L'Enseignement du français

Vous save/, (|nc, sous le patronage do M. le Roclciir el avec les soins de M. Laiiglois, nous avons organisé une série de (|ualre conférences dont MM. Rudlcr, (lalien et Be/.ard ont hien voulu se charger avec moi. Ces quatre conférences ne sont pas l'exposé d'une doctrine; je ne me suis pas concerté avec MM. Rudler, (^alien et Be/.ard. Je ne sais pas ce ([u'ils vous diront, et dans quelle mesure ils seront d'accord avec moi ou en opposition avec moi. 11 m'a semblé (pie cette indépendance des conférences n'avait pas d'inconvénient ici : nous nous adressons à un public qui doit et qui veut réfléchir lui-même sur les Cjuestions de pédagogie })lulot que recevoir une doctrine toute faite. Il importe surtout de lui proposer les divers aspects des problèmes, de lui présenter des doutes, de lui montrer les diverses solutions ou les diverses jiK'thodes parmi lesquelles on doit faire un choix.

11 y a déjà ([uelque temps (jue vous avez pu entendre parler de la crise du français. Qu'est-ce que veut dire ce mol : « La crise du français »? Cela veut dire (jue, lorsqu'on examine (piel est le rendement de l'enseignement du français dans les lycées, le baccalauréat ne donne pas lieu d'être très satisfait des résultats qui apparaissent dans les épreuves de la composition française et de l'explication française. Comme les examinateurs, les professeurs, au moins un grand nond)r(i d'entre eux, pensent qu'ils n'arrivent pas h donner à leurs élèves des connaissances suirisammeut étendues et j)r(''cises de littérature française, ni surtout la lincsse de goût, la ddi-

2 CONKKUI'^NCKS DU MliSKI-: l>KI)A(;()(;i(M i:, IW.K

calcssc d'iiiLcIligcDCc iilléj'ain' (jn'ou (;slini(; va\ j^énéral flésiial)lo tl(; tl(''V<;l()j)j)or en eux.

(iOmmcnt rcjnédier à cclto insullisaiico des ré.suUal.s!' CiOinincnl rendre notre enseignement plus eiïicace? Certains remèdes ont été proposés. Il y a celui que vous av<'/ pu entendre réclamer récemment, et qui consiste à donner \\\i plus <^rand temps aux études d(î français : une heure d(^ plus j)ar semaine dans les classes du second cycle, en première surtout.

Ce remède très simple, qui sera j)eut-étre difficile à obtenir, ne me paraît pas mauvais en lui-même (car il est certain que, si nous faisons de bonne ])esogne, nous en ferons plus et nous la ferons mieux en quatre heures ([u'en trois heures), mais enfin, je ne crois pas qu'un enseignement qui n'atteint pas son but l'atteindra sûrement dès qu'on lui donnera une heure de plus par semaine.

D'autre part, on a mis en cause les nouveaux programmes de 1902. Je ne m'en étonne pas. Mais je doute que si l'on revenait en arrière, on diminuât ou l'on fit disparaître le malaise dont on se plaint : l'enseignement du français ne se relèverait pas par le seul fait que l'on rétablirait le régime antérieur k 1902.

Car le mal existait avant 1902 ; et, dans le temps "où j'ap partenais à l'enseignement secondaire, où j'ai été en communication avec des élèves de rhétorique et de troisième, j'aurais pu aisément faire entendre à peu près les mêmes plaintes que l'on fait entendre aujourd'hui, et beaucoup de mes collègues de ce temps-là n'étaient pas plus contents que moi de la situation qu'ils constataient tous les jours.

La crise du français n'est pas un effet particulier de la réforme de 1902. Elle n'est qu'un aspect de la crise générale des études littéraires. Elle tient k des causes générales et demande des remèdes généraux; et je voudrais, comme introduction aux études plus particulières que feront mes collaborateurs, rechercher avec vous quelles peuvent être ces causes générales et ces remèdes généraux.

liC, mal consiste en ce que nous donnons îides élèves, de moins eu moins aptes à le recevoir, un enseignement de moins en moins propre à leur être communiqu(''. Nous avons aujourd'hui des élèves dont le plus grand nombre nous arrivent de leurs familles mal préparés à étudier d'une manière littéraire la langue et la littérature françaises.

Pour donner à nos élèves une délicatesse de goût, une ouverture de l'intelligence qui les rendent capables de sentir nos chefs-d'œuvre littéraires et de s'y intéresser comme nous voudrions ([u'ils fissent, le travail du professeur ne sulïll pas, il faut que la matière s'y prête, — j'entends l'esprit au((uel nous donnons la façon; et pour cela il faut ([ue cet esprit ait déjà été préparé dans le miMeu social où il vit, dans le milieu de la famille, à goûter et à sentir la beauté littéraii'e.

Est-ce le cas aujourd'hui? Je ne veux pas et je ne pourrais pas traiter ce problème très dillicile : la bourgeoisi(' française qui nous envoie ses enfants est-elle moins cultivée aujourd'hui qu'elle ne l'était, il y a soixante ou soixante-dix ans par exemple, quand l'enseignement littéraire des lycées ('•tait extrêmement llorissant?

Il est dillicile de répondre à cette question; mais il ino semble que dans ce temps-là, et non pas seulement parce (|ue Ton était plus rapproché par le temps de l'époque classique, on entrait plus facilement dans l'intelligence de notre littérature française des xvu" et wni*" siècles. On vivait dans une atmosphère (pii, peutéire, nous disposait mieux à comprendre ces œuvres-là, ou à leur donner notre attention plus constannnent et plus volontiers.

Regarde/ dans le livre de Joannidès l'état des représenlations classiques qui se donnaient au Théâtre - Français ! Si nous prenons Tannée i8/io, Corneille a 29 représentations. Racine en a 3(j, dont 2 pour les Plaideurs, et Molière en a 88.

Si nous prenons l'année 1875, Corneille en a 0, Racine en a 19, dont ô pour les Plaideurs, et Molière en a 87.

h COiNKKUImNCKS J)IJ MUSKK \*IA)M'.0(A()[J\'], 1000.

Enlin en 1902, Corneille arrive avee 10 rej)rcsenlali()iis , Racine avec 3i, dont 9 j)Oiir /es Plaideurs, c(t (|ul laiss»; 22 pour les iragédies; Molière a 80 représentations.

Ces chiffres-là ne sont j)as du tout décisifs; il semble cpTil n'y ait rien à en tirer. Deux de nos trois grands écrivains dramatiques ou classicjues se sont maintenus : Molière très bien; Racine, somme toute, bien, puiscpie après avoir fléclii, peutêtre accidentellement, en Tannée 1876, nous retrouvons en 1902 [les Plaideurs défalqués) 22 représentations contre 3/i en 18/10. Ce n'est pas une chute ni un effondrenuMil. Mais il faut entourer ces chiffres d'autres chiffres, pour compixiudre le cliangemenl qui s'est fait dans la cidturc qu'on peut venir prendre au théâtre.

Si nous prenons le total des représentations d'œuvres classi([ues, c'est-à-dire si nous ajoutons à nos grands auteurs dramatiques les auteurs de moindre importance, mais dont le travail est dirigé par les mêmes idées d'art et dont l'œuvre respire le même goût, nous trouvons, en i84o, 2^9 repn'-sentations d'œuvres des xsif et wiif siècles; nous n'en trouvons plus que 1/Î2 en 1876 et 187 en 1902. Et ces chiffres comprennent les représentations de nos trois grands classiques. 11 y avait donc, en i84o, 96 représentations d'œuvres classiques secondaires : il y en a 16 en 1902. Ces 80 spectacles classiques qu'on ne donne pas, c'est autant, ou à peu près, de pièces modernes ou nouvelles qui sont représentées.

Mais il faut regarder aussi ces œuvres nouvelles. Sans remonter à 1840, nous nous apercevons d'une différence entre les années 1875 et 1902; les œuvres nouvelles de 1875 portent davantage l'empreinte du goût classique, se jattachent d'une manière plus sensible à la tradition.

En 1875, M. de Bornier obtient 89 représentations avec la Fille de Pioland, et cette œuvre de sage romantisme ne nous éloigne pas tant de la tragédie, de celle même du xviii*^ siècle.

Au contraire, en 1902, l'œuvre principale que donne la

Comédie-Française, c'est le Manjui^ de Priolade M. J.avedan. A coté Ton trouve Brieux, Jules Renard et Porto-Riclic, celui-ci pour une rcpiise du Passé, (hi'il y ait du talent dnns ces pièces nouvelles; (ju'elles soient très ««littéraires» : ce n'est pas la question. Que Priola soit supérieur à la Fille de Pioland, peut-être; que le Passé le soit, sûrement. Mais les (ruvres contemporaines ne donnent pas à nos es[)rits Tenvie d'aller à des clie(s-d'(ruvre d'un autre âge comme aux sources de l'art et de la beauté. Telles nous retiennent dans le présent. Et si classique en un sens que soit la psychologie aiguë du Passé, je doute qu'une telle œuvre conduise des jeunes gens à goûter mieux Racine ou Marivaux. La Comédicl''rancaise s'est très sensiblement modernisée, et h son rôle de Alusé'C, de Conservatoire des chefs-d'œuvre classi(pi(>s ((u'elle continue do tenir, elle ajoute un autre rôle (pii prend de j)lus en plus d'importance. Klhi fait concurrence au \audeville, au (jymnase, au théâtre Antoine, aux scènes du caractère le plus moderne.

Dans la Comédici-Franeaise d'aujourd'hui, entre le Duel cl le Foyer, les œuvres classi([ues peuvent devenir à quelquesuns plus chères et plus belles : elles deviennent à coup sur pour la masse du public plus anciennes, plus lointaines, li'abonné, l'habitué, le spectateur de hasard ont plus d'effort il faire, ou dépensent plus de vain respect sans intelligence ni sympathie, (piand ou Corneille ou Racine ou même Molière leparaissent sur celte scène. Ils y assistent souvcmU comme à un rite; on ne prend un vrai plaisir (pie pour quehjue circonstance extérieure à l'cruvre.

D'ailleurs, en général, dans l'abondance et le taj)age de la production littéraire d'aujourd'hui, (|uoi (pie nous fassions, (piekpie attachés (|ue nous soyons, par habitude ou du fond (lu cdiur, aux œuvres classi([ues, nous sommes beaucoup plus saisis par l'actualité (pie nous ne l'étions autrefois.

Les bourgeois qui nous donnent leurs enfants sont peutêtre aussi cultivés (pie les bourgeois d'il y a soixante ans, mais ils le sont certainement autrement.

œNKKHIONCKS DU MUSKI': PEDAGOGIQUE, 100'.).

Autrelbis, un iiKkleciii (';laiL pour ainsi dire par fonclioi» •jn lettré. Combien y a-t-il de m(kleciiis lellrés aujourcVliui? .''entends les proffisscurs de médecine se j)laindre clia((ii(; jour, non pas depuis (|U(!l(|ues années, mais depuis vin^t ou vingt-cinq ans, de la diminution de la cultuie lilléraire, de la culture générale chez leurs étudiants. La culture scieulili(|ue, en revanche, est probablement plus développée chez, eux ([u'elle ne l'était chez les médecins d'autrefois.

Même parmi les médecins dont la culture n'est pas touU; scientifique, ne voyez-vous pas cpi'il y en a beaucoup chez qui cette culture n'a plus la forme littéraire? (>)mbien v en a-t-il dont la culture est musicale surtout, et qui emploienl leurs loisirs, non plus à lire des œuvres de littérature et ii se faire une bibliothèque comme les médecins de fancien temps, mais à entendre des concerts, à faire de la musicjue de chandDre, à déchiffrer ou à jouer au piano des (luivres musicales. Il y a eu depuis quarante ans en France un développement de la culture musicale ([ui n'a pas été sans se faire aux dépens de la littérature.

De plus, l'activité et l'agitation politi(jues, sociales, économiques disputent à chaque instant notre attention à la littérature, et ceux d'entre nous qui l'aiment le plus, même les professeurs, en sont à chaque instant retirés par des préoccupations d'un autre ordre.

Pour la masse de la bourgeoisie, ne voyez-vous pas aussi f[ue le dévelopj)ement des journaux a pu être dangereux ou mauvais pour la culture littéraire? Le journal, en beaucoup de maisons, a chassé le livre; mais le journal aussi s'est fait de plus en plus différent du livre. Il a chassé la littérature de ses colonnes. En ces derniers temps de grandes revues ont pu vivre en éliminant de parti pris la chroniqu(i littéraire et la critique littéraire. Sauf deux ou trois journaux, qu'est devenue la critique littéraire dans la presse f[uotidienne? Là où il en subsiste une appaience, quelle est la réalité.^ N'y a-t-il pas des journaux où l'article de littérature n'est ([u'une anjionce qui se paye plus cher?

LA CRISF: des METHODES. 7

Comparez un journal d aujourd'hui et un journal d'il y a cin- ([uanto, soixante ou ((uatre-vingls ans. Le journal d'antrel'ois était rédigé littérairement, méuic dans sa partie politicjue; le journal d'aujonrcrhui, celui qui se vend, est de plus vn plus rarement rédigé dans une forme littéraire. Le journaliste écrivain a fait place au reporter. Bon ou mauvais, en tout cas inévitable, ce changement a fait cpie le journal, (\u\ jadis pouvait entretenir le goût de la littérature, ne [)eut [)lus aujourd'hui qu'en détourner.

Notre bourgeoisie vit donc dans un milieu moins littéraire, dans une atmosplière moins saturée de littérature qu'aulrefois, et les enfants qui nous sont envoyés n'ont pas pris de bonne heure à la maison ce culte, cette curiositc', ce sens des choses littéraires, cet amour du passé littéraire de la France qui les prédisposeraient à recevoir nos leçons, à s'y intéresser dès le premier instant, qui nous les amèneraient tout dégrossis, ardents, et persuadés qu'en s'a])pliquant à Racine ou à J^a Bruyère ils gagneront quelque chose.

Mais il y a des circonstances plus particulières qui expliquent la grossièreté d'étoffe d'un grand nombre des élèves qui nous sont envoyés. Il sufîît, pour nous en rendre compte , de considérer l'accroissement de notre enseignement secondaire au xiv*" siècle.

Kn 1809, quand l'Université a été fondée, il y avait environ 5o,ooo enfants dans les établissements secondaires, lycées et pensions particulières; ce nond)re s'est accru jus- ([u'à i(S/io où l'enseignement secondaire comptait 67,000 »'h''ves; mais en 1898 il y en avait plus de 160,000. Aujourd'hui , je crois que le total doit être environ de i 70,000 ou 180,000, tant dans renseignement libre que dans l'enseignement public. Ce dernier, depuis i84o ou i85o,a gagné plus de 50,000 élèves.

Je ne pense pas que ce soit la fécondité de la bourgeoisie (|ui explic|ue cet accroissement du noiubre des élèves dans renseignement secondaire. Par consé([ucnt, si c(; n'«'st pas parce que les bourgeois ont aujourd'hui plus d'enfants que

8 rONFf:nKNCRS DU MUSKK PKDAGOGIOCJl-:, 1000.

nOiis avons plus (relèves, c'(;st donc que la clientèle des lycées s'est étendue; c'est donc que l'on a fait appel a d'autres catégories sociales; et en ellet, à Paris comme en province, on a recruté des élèves dans des parties de la j)0[)ulaliou (jui, j)récédeminont, n'.ivaicrit p;is accès dans les lycées.

C'est donc en enl(;vant en (juelque sorte aux établissements ])rimaires la clientèle qui, précédemment, leur avait appartenu, c'est par là que nous avons accru la population de nos lycées.

Il est bien loin de ma pensée d'insinuer qu'il faille fermer la porte de nos lycées à cette clientèle; il ne faut pas oublier que de tout tenq)s, par la sélection des bourses et i)ar d'autres circonstances, quelques-uns des meilleurs, et peut-être le plus grand nombre des meilleurs élèves de l'enseignement secondaire, les plus glorieux et ceux qui l'ont le plus lionoré, venaient précisément de ces classes inférieures, petite bourgeoisie, peuple de la ville ou de la campagne. Mais enfin, quand on ne considère pas seulement les individus d'élite qui, parce qu'ils sont l'élite, s'adaptent vite à toute espèce d'enseignement, quand on regarde la masse, cette masse nous Adent précisément de milieux sociaux, de familles dans lesquelles on n'a quelquefois jamais possédé ou jamais ouvert un livre, en dehors de quelques ouvrages d'actualité, de fjuelques ouvrages techniques, ou bien ça et là d'un roman, ou encore d'un almanach.

Dans les familles dont nous instruisons aujourd'hui les élèves, combien y a-t-il de parents qui aient dos bibliothèques, qui aient dans ces bibliothèques les classiques français, et qui ne les laissent pas sur les rayons? Combien y en a-t-il pour qui les nouvelles littéraires soient autre chose qu'une partie de ce que le jargon de notre temps appelle VactuaUté, sans qu'ils soient sollicités par là à entrer en contact avec les œuvres littéraires dont on parle ? Combien y en a-t-il qui sont indifférents même à cette aciiialité, et à plus forte raison au passé littéraire de notre pays ?

Mais voici un autre fait, encore plus grave : sous Louis-

Pliilippc, dans le moment où renseignement secondiiire a jeté tout son éclat, le monopole universitaire existait. Va\ 1850, la liberté de renseignement secondaire a été élahlie, et vous savez combien les établissements congréganistes s(^ sont développés rapidement; ils arrivaient aux environs (l(; 1900 à avoir le même nombre d'élèves à peu d(; chose près que les établissements de l'Elat. Or ce sont ces établissements qui ont recueilli la majeure partie de la bourgeoisie riche, de la noblesse, des classes sociales dans lesquelles, héréditairement, la culture littéraire était la plus alïlnée.

Sans doute, nous avons gardé des enfants de bourgeoisie aisée, nous avons gardé des protestants, des israélites, un certain nombre de catholiques libéraux, un certain nombre d'étrangers, mais un très grand nond)re d'enfants des liunilles les plus cultivées nous ont échappé, et nous les avons remplacés précisément par ces éléments moins préparés aux études littéraires dont je parlais tout a l'heure.

J'en ai eu, il y a douze ou quinze ans, la preuve tout à fait d(''cisive pour ime localité : en feuilletant l'annuaiie des anciens élèves d'un hcée du Centre, j'y retrouvais tous les noms de la bourgeoisie et de la noblesse de la ville, mais, cbose curieuse, c'étaient toujours des honmies de (io, 5c), /iT) ans; leurs fils, leurs petits-fils ne paraissaient pas sur les list«\s. C'est que les ])remiers avaient fait leurs études avant IcSjo ou dans les années qui suivirent i85o, avant (pie r(Miseignement congréganiste se fiit organisé et déveloj)pé. Puis, h partir de 1870 ou 1876, dans cette ville du Centre, les enfants de la bourgeoisie et de la noblesse n'étaient plus allés au lycée, on n'en trouvait presque plus sur l'annuaire; et que trouvait-on à la place ? Après une crise de cpielcjues années, le lycée s'était relevé, mais c'était en attirant des campagnes un assez grand nombre de fils de cultivateurs ou d'artisans (pii, jusque-là, n'avaient pas fait partie de la clientèle des lycées, et dont les pères n'avaient jamais fréquenté que l'école primaire.

Ainsi, d'une part, nous nous sommes accrus de nombre

d\''lèvos moins préparés à recevoir un cnsei<^nement litténtire, et, d'autre part, nous avons été ahandoruiés par une partie des élèves qui, au contraire, y semblaient le plus aptes ; de sorte que nombre de nos élèves, aujourd'hui, — et ici encore, je ne mets aucune espèce d'intention péjorative dans le terme, il s'an^it tout simplement d'essayer de définir la naf nn* des enfants cjue nous avons lamission d'instruire, — noinbr(î d'élèves nous arrivent aujourd'hui en sixième et conservent pendant leurs études des états d'esprit que nous définissons par le mot de «primaires». Ai-je besoin de dire qu'ils sont aussi laborieux pour le moins, et aussi intelligents que nos jeunes bourgeois? Mais ils sont autrement intelligents: ils ont une intelligence droite et saine, mais fruste, toute positive et pratique. Une bonne partie de l'enseignement du lycée glisse sur eux sans pénétrer, ou ne produit en eux que de l'ahurissement.

Par là la physionomie et comme l'atmosphère des classes de lettres ont beaucoup changé. Jadis le professeur y trouvait un milieu favorable à la pure littérature : les éléments hétérogènes (les enfants du peuple) étaient vite assimilés. Aujourd'hui, la masse est réfractaire, et le milieu n'est plus favorable.

Pendant que notre clientèle d'élèves se transformait ainsi, les conditions de l'enseignement lui-même se modifiaient, et se modifiaient en sens inverse; l'enseignement du français devenait plus difficile à donner.

D'abord, jadis, il était possible de se désintéresser d'une bonne partie des élèves. Dans les temps où l'Université était sans rivale et oii dans des lycées départementaux, comme le lycée de Rennes, il y avait près de cent élèves en rhétorique, vous devinez ce que faisait le professeur : il parlait pour une douzaine, il s'occupait de la tête de la classe, et le reste attrapait ce qu'il pouvait. On le jugeait sur la culture qu'il savait donner à une petite élite. Le reste se contentait d'avoir été sur les bancs du collège avec cette élite; on ne s'inquiétait pas de son progrès.

Et même à des époques plus rapprocliées de nous, quand M. Boissier par exemple était professeur de rhétorique à Charlemagne avec luio centaine d'élè\es aussi, on ne lui demandait pas compte de la seconde moitié de la classe. Il travaillait sur les bons sujets, il les poussait; et les pères mêmes des élèves dont il ne s'occupait pas étaient satisfaits de la gloire de la classe, quand la tête avait brillé au concours général; ils trouvaient naturel que l'attention du professeur se portât vers les élèves qui faisaient honneur au lycée.

Vujourd'hui, le père de famille n'admet plus cela; il considère que son fils, faible ou fort, a besoin d'être cultivé et est digne des soins du professeur, et les maîtres les plus intelligents, les plus luillants, sont quelquefois bien sévèrement, bien durement jugés par les familles, quand ils ne veulent pas s'occuper des faibles comme des forts.

Aujourd'hui, quand même nous ne considérerions pas comme notre devoir de cultiver la masse de nos élèves, de l'élever, de l'améliorer en lui communiquant quelque chose de ce que nous sommes capables d'enseigner, les faits, à défaut de conviction, nous y contraindraient. Les pères de lamille d'aujourd'hui ne se contentent plus — et je ne peuv pas les blâmer — de ce que les pères de famille d'il y a soixante ans acceptaient.

Cette condition qui nous est faite rend notre rôle infiniment plus difficile. S'il était assez aisé, dans les condiditions d'autrefois, de faire progresser une brillante tête de classe, c'est autre chose de faire marcher 3o ou 4o élèves, de tirer quelque chose de tous, de les améliorer tous; cVst là une besogne pour laquelle, vraiment, il faut beaucoup d'intelligence, beaucoup de conscience et beaucoup de méthode.

Jadis le français, auquel on donnait peu de temps, bénéficiait de tout le reste de l'enseignement : il était tout orienté vers la formation du goiU; les n'sultats des é'tudes latines et grec(jues tournaient au j)rofit du français, l^es ens«'ignem<;nts divergents se rc'duisaient à fort peu de chose. Aujourd'hui

12 COiM-'KI'J'.NCKS 1)1) MIISKIC l»i:i)A(;()(;iOllK, 1900.

(i iMi|)éii(Mis(js nécossib'^s ont aiiuîiu; l'IJiii\f*isif('; — <>t j<' *^'"'> loin (le la clésap pion ver — à développer l'enseignement d(;s sciences et celni des langn(;s vivantes. Sans donte ces enseignements, comme c(nni de l'iiistoiie et de la géoj^rapliie, peuvent avoir nne valeur considrrahie dans la formalion inlellectuelie. Il y a même en eux (je n'excepte même pas la mélhode directe) quelques chose (pii peut aidera l'accpiisilion d'un goût sain et large, ii la pn'cision dans l'usage de la langue maternelle. Mais on n'a pas encore pris l'habitude de les traiter en auxiliaires de la classe de français : il \ a ici lin progrès à faire.

Et justement, pendant que s'afraiblissaient les aides extérieures, sur lesquelles on s'appuyait, la matière même de l'enseignement français s'élargissait et s'alourdissait; sans remonter aux époques lointaines, quand j'étais au lycée, a peu près entre 1870 et 1876, j'ai traversé les classes supérieures avec un tout petit bagage de livres français. Un théâtre classique en un volume, qui comprenait quatre pièces de Corneille, trois ou quatre de Racine et le Misanthrope de Molière, et un Recueil de morceaux choisis, c'étaient là les deux compagnons inséparables de l'écolier. En outre, on prenait le Discours sur V histoire universelle ou les Oraisons funèbres, de Bossuet. C'était tout, je crois; et là dedans on apprenait des leçons. En dehors de cela, on faisait des discours français. L'enseignement se bornait à ces deux exercices, et le temps qu'on y consacrait, par conséquent, était largement suffisant pour ce que l'on avait à faire. L'exercice unique, dans beaucoup de classes, était la correction du devoir français ; seuls quelques professeurs distingués y ajoutaient l'explication soigneuse du texte de la leçon.

Aujourd'hui, les programmes se sont enflés. Non seulement il ûmt du \vi% du xvn% du xvni% du xix*" siècle, non seulement on a étendu le domaine de la littérature dans lequel on promène les élèves; mais, en outre, on a voulu prendre un plus grand nombre d'oeuvres de chaque siècle.

On a inscrit aux programmes des œuvres qu'on ne nous

LA CRISE DES iVlETlIODES. 13

Taisait pas étudier autrefois. Je ne dis pas qu'on ne nous en parlait pas, mais on ne les étudiait pas en classe ; à Toccasion d'un devoir, ou d'une explication de leçon, le professeur en disait quelques mots, et ceux de nous qui étaient curieux allaient aux textes, faisaient des lectures en étude ou chez eux.

Ainsi le programme s'est infiniment distendu. Tandis que le professeur d'autrefois pouvait ne songer qu'à la formation intellectuelle des jeunes gens, celui d'à présent ne peut oublier qu'on lui demandera compte du savoir de ses élèves : il y a tant d'œuvres, dit-on, qu'il est honteux et dangereux d'ignorer. Ji faut [)révenir les sujets ou les interrogations chi baccalauréat. 11 faut, ou du moins on croit qu'il faut parcoiirir un progiauime. La liste des ouvrages parmi lesquc^ls le maître peut choisir les textes à étudier fait relfet souvent et joue le rôle d'un programme que les élèves doivent voir.

Autrefois, dans les limites restreintes où il était maintenu, l'enseignement littéraire du français avait une méthode précise. On croyait encore à la rhétorique, et l'art de faire une composition française tenait en quelques règles simples, toujours les mêmes, que l'on appliquait constamment, d'un bout à l'autre de l'année, à tous les sujets. Je sais bien qu'il reste encore, qu'il restera toujours des règles générales de composition qui pourront être enseignées; ce|)endant, comme nous avons remplacé la plupart du temps le discours par la dissertation , il n'est pas possible de fournir aux élèves des cadres et des moyens de développement aussi définis pour cet exercice que pour l'autre; la dissertation est une forme de composition infiniment plus varia])le, et })ar là méjne plus dillicile (pie le discours. D'ailleurs la suppression du discours latin — fait fatal et peu regrettable — a privé les élèves d'un exercice de composition (pii fortifiait en le doublant l'exercice français.

D'autre part, quand on s'est mis à lire des textes en classe, après 1880, on ne s'est peut-être pas avisé assez de la nécessité et de la dilllculté de trouver une méthode. L()rs(pie

|/| COM'KKKNCKS J)li MIISKK l»KI)A(i(H,J(UJi:, l'JOy.

Utb .lésiiiU^s, au wiii' siècle, lisaient ril(;-Live on les lellres (le Cicéion, on IJorace, Virgile, a lenrs élèves, e'étail pour éprouver sur ies textes des règles déterminées et constantes, c'était pour y étudier les dilïérences des genres, les dillérences des styles. Il y avait un code précis du gont, des préceptes définis c[ne l'élève pouvait comprendre. L'exercice consistait à reconnaître ies applications et les violations des règles dans les morceaux qu'on expliquait; on faisait ce travail d'une façon banale ou d'une façon fine; les élèves distingués s'exerçaient à découvrir des applications imprévues, à légitimer des violations apparentes des règles: mais, de tonte façon, le travail avait une direction précise et constante; on savait ce qu'on cherchait dans un texte littéraire. L'exercice de goût se pratiquait méthodiquement.

De nos jours, depuis que la littérature classique a cédé la place à la littérature romantique, celle-ci même à la littérature symboliste, laquelle a fait place à son tour à d'autres formes littéraires, l'exercice de goût est devenu quelque chose d'imprécis et d'arbitraire. Nous sommes devenus, même quand nous admirons le plus profondément les grands classiques, moins doctrinaires que les lettrés de l'âge classique ; nous ne consentons plus à faire de notre classicisme un dogmatisme précis, formulé dans un code exact, en préceptes rigoureux de composition et de goût ; nous y mettons beaucoup plus d'impression , de sensibilité personnelle ; et , par suite, nous introduisons dans notre classicisme une foule de choses infiniment plus difficiles à saisir pour des esprits un peu gros et très jeunes, infiniment plus difficiles pour nous à enseigner et pour eux a assimiler.

Nous n'avons même plus cette base, ou du moins nous négligeons bien souvent de prendre cette base ferme qu'avaient autrefois les exercices littéraires, c'est-k-dire la grammaire et l'étude de la lans^ue.

Je sais bien qu'on étudie la grammaire française ; on l'étudié en sixième, on en parle encore en cinquième, je crois qu'elle disparaît k partir de la quatrième; je crois qu'on

LA CHISK DIlS METHODES. 15

ne revient guère à la graininaire dans la suite des études Irancaises. Je ne dis pas que l'on ne fasse pas sur les textes (juelques observations grammaticales, mais on évite les observations banales, le ra})pcl des lois élémentaires, des usages les j)lus communs de la langue; on attire l'attention sur des particularités, des irrégularités; et je ne dis pas (ju'on ait tort de le l'aire; seulement, en ne faisant que cela, le résultat, c'est que certaines difficultés se sont fixées dans la mémoire, mais on ne sait plus les éléments.

Quand je fais appel à mes souvenirs d'examinateur, je trouve que dans tous les examens, du plus bas au plus haut, l'explication française est une des épreuves les plus faibles, et, dans cette épreuve faible, ce qui est toujours et partout le plus insulïlsant c'est l'explication de langue et de grammaire. Des candidats distingués ne savent pas toujours manier le vocabulaire technique élémentaire de la grammaire française, se trompent sur la valeur des tours et des constructions, ne savent pas définir le sens des mots ; ils butent sur toutes les dillicultés d'interprétation littérale, et font peut-être plus de contre-sens et de faux-sens dans un texte français que dans un texte latin.

Ainsi, dans l'enseignement de la littérature, l'étude de la grammaire et de la langue est souvent négligée.

Or, autrefois, c'était, je le veux bien, d'une manière étroite, puriste, rigoriste, que l'on étudiait la langue; mais dans tout lettré, il y avait d'abord un grammairien, vétilleux, chicaneur autant que vous voudrez, mais qui connaissait à fond la grammaire et l'usage actuel de la langue. Dans les études latines ou grec(|ues, il est trop évident ([u'on n'arrive il rien sans grammaire. Les études de goût ont ainsi une base ferme, qui manque trop souvent dans l'enseignement du français, tel qu'il est pratiqué dans beaucoup de classes.

Enfin, la «spécialisation» du français est allée croissant.

Jadis, et encore de mon temps, le français était modestement au second rang; le latin et le grec occupaient le premier plan dans les études littéraires; mais le français avait

10 (:()ni<'I':iu:nces du musée pei)A(;ogiqije, looi».

lin ()llic<î pailiculi(;r : c«! n'olait pas seiileinoiit, C(; n'élait lurjiic pas sinioul la liUi'ratiiic française' (jih; l'on éliuliail, on cherchait à l'aide de la littérature française une sorte de culture générale et de développement général de l'esprit.

Dans les exercices du français, le profiisseur saisissait les occasions d'éveiller l'intérêt des élèves sur toutes sortes de choses qui n'étaient j)as de l'ordre littéraire; c'était tantôt du côté de l'art, tantôt du côté de l'histoire, tantôt du côté de la moraFc et de la ])hilosophie, que son attention se portait selon les sujets des discours qu'il donnait à faire; et ses goûts, sa préoccupation personnelle décidaient du choix de ces sujets.

Or il me semble que dcj)uis trente ans, sous une pression à laquelle d'ailleurs les professeurs n'ont pas été libres de se dérober, le français a tendu à devenir une « spécialité » pure, un exercice de critique littéraire, une étude, plus ou moins bien faite et par des méthodes plus ou moins heureuses , d'bistoire et de théorie littéraires. Il me semble qu'on s'est préoccupé surtout d'étudier la forme des œuvres, la perfection ou les caractères de l'art qui s'y manifeste, que l'on a discuté surtout sur les idées littéraires des écoles qui ont produit les œuvres, que l'on a cherché beaucouj) dans les textes de quelle théorie, de quelle doctrine littéraire ces textes étaient les représentants; il m'a semblé que l'on a rejeté ces études plus ou moins superficielles d'histoire et de morale que les anciens professeurs de rhétorique faisaient volontiers.

Nous sommes devenus très scrupuleux : nous respectons dans riiistoire et dans la morale des « spécialités » où nous avons peur de n'être pas compétents.

Nous nous interdisons les domaines qui ne sont pas nôtres, et nous n'avons guère gardé, avec l'étude des formes et des idées littéraires, que la psychologie. Mais cette psychologie de la littérature ai déjà été étudiée par tant de critiques, tant d'historiens littéraires; nous sommes accablés de tant d'études sur les personnages de Corneille, de Racine ou de Molière, sur les peintures dn cœur humain que nous ont

laissét's Pascal, ou La Bruyère, ou M""" de La Fayette. Alors (|uc faisons-nous? Allons-nous simplement dégager de toutes ces études quelques points hors de contestation? C'est bien plat. Combien d'entre nous cherchent à trouver (pielque chose à dire à leurs élèves, quehjue cliose qui vienne d'eux, quelque chose qui soit ingénieux, et pas encore banal? Et ainsi, ils apj)rorondissent l'étude de plus en plus, ils la nuancent, ils la ralïinent, ils s'attachent à un détail ina[)erru, ils prennent le contre pied des opinions vulgaires; ils donnent un tour paradoxal a leur pensée, d'une l'a cou , je le veux bien, extrêmement curieuse, intéressante, mais curieuse et intéressante seulement pour des hommes qui sont capables de les suivre. Ou(; produisent les subtilités, les lantaisies, les paradoxes, transportés de la critique littéraire dans l'enseignement? (Juekpie chose d'odieux ou de ridicule. Ou bien les élèves prennent ces jeux d'esprit pour vérités positives, les logent dans leur mémoire, et les déforment en grossières et prétentieuses alTirmations d'où le grain d(; hne justesse a disparu. Ou bien, quand, comme il arrive, le goût et l'esprit d'un professeur ne sont pas les mêmes que ceux des professeurs de Tannée qui précède ou qui suit, dans cette succession de finesses incohérentes, l'esprit de ces pauvres jeunes gens, qui n'ont pas lu ou qui ont à peine regardé les œuvres, est tout a lait perdu. 11 se fait en eux un(î confusion épouvantable. Ils sont désorientés, ils ne savent plus oii s'a I tacher. Et alors, ils tirent cette conclusion, c'est que la littérature, j'entends la littérature française, — car pour le latin et pour le grec ils sentent le terrain plus solide: ce sont des langues étrangères; il faut traduire; pas moyen de se dérober à l'obligation de fournir un sens; et pour le trouver, ils disposent de données exactes, de méthodes délinies — ils concluent donc que la littérature française, les exercices de français, c'est le royaume du vague, de l'arbitraire et de la fantaisie (^). Quand le professeur est un

^'' Des j(Mines g(îns inldligenls oui pris riiorrciir de l'explication iVan ;ais(*. Ils ii'v voinnl qu'une ohii^ation de parler qnaïul on n"a pkmi à

18 CONFKJU'JNCES DU MUSEE PEDA(J0GlOUE, 11M)'J.

Jioinine d'esprit, coimno cela iiriivo souvent, on assiste à la classe de français avec b(;aucou[) de plaisir. Jx' professeur donne sa représentation; il amuse s'il est brillant, il ennuie s'il est médiocre. Dans les deux, cas, l'élève se dit : « il est payé pour cela; il fait son métier ». C'est notre métier de professeur de nous échaufler sur les œuvres qui sont au programme.

De tout ce qu'ils ont dit l'un et l'autre, le distingué et le médiocre, on ne croirait ])as qu'on eût rien à retenir, s'il n'y avait le baccalauréat. Là, on se trouve en face d'autres hommes qui, par métier, doivent avoir les mêmes idées et les mêmes admirations que le professeur de classe. On leur servira donc les bribes de l'enseignement qu'on a pu enregistrer dans sa mémoire. On y ajoutera, si on a travaillé en conscience, les formules des manuels et des critiques dont on s'est gavé. Et nous verrons d'étranges pots-pourris de Lemaître, de Faguet, de Brunetière, de Doumic et de La Harpe.

Voilà le mal; il me paraît résulter d'un désaccord entre les élèves et l'enseignement. Quels sont les remèdes?

Ne faudrait-il pas opter entre l'enseignement et les élèves? Voici ce que je veux dire : si nous estimons que l'enseignement du français doive consister dans la communication d'une culture raffinée, d'une délicatesse extrême de goût, dans l'apprentissage des jouissances les plus fines de la littérature, que ce soit là l'essentiel de notre tâche, alors il nous faut demander, — en criant le plus haut possible et en nous associant, puisque c'est le bon moyen , — que cet enseignement , qui n'est bon en tout cas que pour une élite , nous ne le donnions plus qu'à une élite. 11 faut renoncer aux neuf dixièmes de nos élèves ; il faut demander qu'on transforme les collèges et les lycées en établissements primaires supérieurs, et il faut nous

dire. D'autres croient y réussir, parce qu'ils disent n'importe quoi. Certains sont persuadés qu'il s'agit de faire un sort à tous les mots du texte, et de s'extasier sur toutes les \irgulcs. Mais le plus grand nombre est persuadé que causer à propos d'un texte, c'est expliquer.

ÏA CHISE DES METilODES. 19

coiileii 1er de concentrer dans quelques lycées une petite elilc apt(î k recevoir en général une haute culture, et dans la(|uelle nous ferons encore la sélection, parmi les vocations scientifiques, d'une plus petite élite apte aux études de pure littérature.

Ou bien acceptons l'idée que renseignement secondaire est fait pour être donné à un très grand nombre d'élèves, à 170,00, 180,000, 200,000 jeunes Français. Mais alors, il faut adapter notre enseignement à cette clientèle.

Noilà les deux solutions dont l'une et l'autre, remarquezle , sont compatibles avec la démocratie.

La première n'a pas le caractère irréductiblement réactionnaire qu'on pourrait supposer d'abord, h la condition que la porte des lycées ne soit pas ouverte au premier venu qui peut payer, et qu'un contrôle quelcon([ue soit établi, qui ne laisse pénétrer au lycée que les élèves vraiment laborieux et intelligents. Mais ce système, s'il est réalisable, ne peut l'être (|ue dans un avenir lointain.

La seconde solution nous est imposée par les faits , et elle est très défendable aussi. Donc, puisque nous sommes obligés de garder, pour ne parler que des établissements de l'État, nos 85,000 ou 90,000 élèves, il s'agit de leur donner une culture dont ils profitent.

Je ne donnerai ici que des indications très générales, pour ne pas empiéter sur le terrain que se sont réservé mes collabtn'ateurs.

Le premier point est d'arriver h établir le contact, qui souvent s'établit mal , entre l'enseignement et l'élève. Pour cela, il faut que nous abaissions notre enseignement, si vous appelez « abaisser » descendre des nuages sur la terre. Rendons-le modeste, pour lui donner plus de prise: simpliiions-le; il n'en sern que plus sérieux et plus fort. ()tons-en les rallinements, abstenons-nous des paradoxes, consentons à dire des choses qui ne seront pas neuves pour nous, mais (|ui pourront l'être pour ces enfants; à dire des choses qui seront banalement ou grossièrement justes, mais qui seront

2) COiNKKUlvNCKS DU MLSKK I'KI)A(;(X;1(UjK, l'JOO.

|)al|)al)l(3s cl saisissal)l('S pour eux. Conlontons-nous de c(i (liTils arrivent ii des idées 1res grosses, à des impressions très sonimairiîs, à la condilion que ces idées grosses, cjue ces impressions sommaires, ils les aient trouvées eux-mêmes, dégagées eux-mêmes des textes; abstenons-nous de leur dicter du haut de la chaire des choses fines qui ne pourront entrer (jue dans leur mémoire. Taire découvrir par les él(;ves ce ([u'ils sont susceptibles de découvrir dans les textes français, les amener à formuler le jugement le plus élémentaiie et à chercher des raisons très élémentaires aussi d(; ce jugement, ce ne serait pas un travail stérile , parce qu'ils y auraient été vraiment actifs.

11 nous faut surtout ôter le dilettantisme, la faiitiiisic autour des textes; ces esprits frustes, mais droits, sains, justes, que nous avons à formier, ne comprennent j)as qu'une recherche et une étude ne tendent pas à un résultat palpable, positif, constant, en un mot, à une vérité. Nous devons, même dans l'étude littéraire du français, mettre au-dessus de tout la vérité: et une grosse vérité de bon sens vaudra mieux que toutes les analyses de goût les plus ingénieuses et les plus brillantes , que toutes les constructions d'idées invérifiables et intransmissibles qui sont des œuvres d'art personnelles, et qui, par conséquent, ne peuvent pas devenir objet d'enseignement.

Il nous faut arrêter aussi une méthode, une méthode simple et constante pour les explications de textes; il serait h souhaiter qu'il pût y avoir une entente entre les professeurs d'un même établissement. Je ne crois pas qu'une telle méthode puisse se commander par voie administrative. Sans doute on peut la prêcher. On peut présenter des vues que l'on croit vraies. Mais on n'arrivera à rien que par la réflexion intérieure des professeurs sur les conditions et les besoins de leur enseignement, et par leur accord volontaire sur une méthode commune. Il serait désirable que, renonçant à l'individualisme et à la personnalité excessive dont ils sont parfois fiers, bien à tort, les professeurs de français se