I.\ CIUSI- DKS MKTIIODKS

luisstMit d'accord, iui moins dans riiilciiciir de cIkkjiic ctablissement, pour adopter une méthode unique d'expliquer les textes, (pielcjues ])rincipes et quekjues cadres généraux, de façon que les élèves qui passent d'un ])r()resseur à l'autre ne soient pas déroutés, désorientés, ahuris, et qu'ils voient bien, enfin , (pie l'explication d'un texte français est une recherche précise dont les objets, les données et les moyens sont déterminés.

Il faudrait mettre à la base l'étude grammaticale et l'interpi'étatiou tillérale du texte, et s'habituer à ne rien laisser rpii ne soit éclairci et conq)ris : fixer le sens avec précision est une opération j)lus utile aux esprits que s'élancer au-dessus et au delà du texte vers les idées générales. Et c'est un exercice exact et positif auquel tout esprit peut se prêter et profiter.

Vouv approcher des intelligences jeunes et frustes de textes (\\\c. la l'orme et les idées éloignent d'elles, pour faire entrer, par exem|)le, de |)etits Français indilïerenls du xx^ siècle dans la litlc'raturc religieuse du \vn% il serait bon de prendre le point de vue historique, de rapporter les textes moins à une techni(pie littéraire (|u'à la vie d'une société et d'une é'poque. (i'est par l'histoire ({u'on pourrait arriver sûrement à faire pénétrer nos élèves dans la littérature [)assée.

Pour rattacher à eux cette littérature passée, on pourrait y chercher les problèmes moraux et sociaux qu'elle enferme, leur faire a|)ercevoir à (picls problèmes moraux et sociaux de notre temps les |)roblèmes moraux et sociaux de ces œuvres repondent, par quelle trans[)Osition, ([uelle transformation li's problèmes se posent autrement aujourd'hui, comment certains problèmes ne se posent plus et sont remplacés par d'autres. \ ous éveillerez très facilement l'intérêt d'un puhlic sérieux et sensc' en regardant le côté moral ou social des œuvres.

Bien entendu, je ne conseille pas le bavardage, les leçons ex professa, les conférences historiques ou sociales. I.a détermination du sens resterait l'opération principale. 11 s'agit ici surtout de suggérer, d'avertir. Ouehpies mots, ([neh[ues

22 CONFÉRENCRS DU MUSÉE PÉDAGOGIQUE, 1000. Mucsiions sMilouiciii on lancerait à propos, sufliraientacvcilor l^ictivilé des esprits, à leur ouvrir des [)erspectives.

Dans tout cela, que deviendra la formation du goût? hlle se préparera d'autant mieux que nous serons moms presses ri mw nous ferons, en apparence, moins. Savoir la grammaire de la langue français(', la propriété des mots et le juste emploi des tours, regarder les textes de près pour en bien fixer le sens dans tout son détail, considérer le rapport des textes à la société pour qui ils ont été faits, et à nous qui en sommes si loin, quand toutes ces opérations susceptibles de précision et de résultats positifs seront faites convenablement, quand par elles la lumière et l'intérêt auront ete répandus sur les textes, alors l'éveil du goût pourra se faire. Il sera possible d'y aider par quelques suggestions bien placées; mais craignons toujours de forcer la nature, et de ue déposer que des formules dans la mémoire. Attendons et respectons la spontanéité de l'impression chez nos élevés. Remettons-nous en à eux, à leur activité d'adultes, pour se faire le goiit qui sera leur goût. Ils n'y manqueront pas, si nous les avons rendus seulement capables de comprendre ce qu'ils lisent, et si nous ne les avons pas dégoûtés de lire.

Une méthode aussi sera à trouver pour la composition. Je redoute les sujets d'analyse littéraire, où l'on copie, quand on ne peut les singer, Lemaître ou Brunetiere. Je redoute les sujets prétendus d'imagination, qui ne sont que des apprentissages de prétention et de fausse élégance, ouïe ..oût naturel se gâte dans l'usage des clichés et des poncifs. Je souhaiterais ici que l'on distinguât bien ce qui peut être une excitation utile pour l'élite de ce qui doit être 1 ensei- Pnement convenable à la masse. Comment faudrait-il laire. Faudrait-il donner à part, hors de classe et dans des exercices spéciaux, ou par des sujets facultatifs, cet enseignement plus littéraire, cette culture des facultés créatrices? Je nen sais rien : il y a une pratique à trouver. Mais il faudrait soioneusement se garder de répandre sur tous comme un enseignement destiné à tous, ce qui ne peut être bon et iecoud

qu'à la condition d'être réservé à une élite. Il y a très [)eii d'élèves, dans les meilleures classes, qui soient doués de sens artistique, et pour (|ui écrire en français puisse être la création d'une Ibrnie littéraire. Ceux-là, cultivons-les; aidonsles à être des artistes, quand nous les rencontrons. Mais les autres, n'essayons pas de les habituer k faire une œuvre littéraire dont ils sont incapables : il faut les habituer à faire un bon rapport, un bon exposé, dans un style exact, clair et suivi, sans autres qualités littéraires que l'ordre et la justesse; apprenons-leur h user du français proprement, à rassembler quelques faits précis, quelques données sûres, à les classer, à les comparer, à en tirer des inductions et des conséquences raisoimables. Idéal bien modeste et sans panache I Idéal bien « primaire »! Mais oui. Si nous faisons cela, nous ne ferons pas peu. Au. lieu que si nous voulons viser j)lus haut, appliquer à la masse ce qui convient seulement à très peu , si nous avons la prétention d'imposer à tous nos élèves la méthode qui peut-être (encore n'en suis-je pas sur) conviendrait, s'il s'agissait pour tous de devenir des About, des l^uadol, des Jules Lcmaitre, des France, des Barres, nous arriverons tout au plus, pour une réussite, à faire cent ratés, et à ne rien faire du tout de la masse que nous aurons ahurie et ennuyée.

Pour terminer, je voudrais vous proposer deux questions. Si l'on veut arriver à donner aux études françaises la méthode et la consistance qui sont désirables, n'y aurait-il pas avantage, d'abord, à ne pas mêler et juxtaposer dans la même classe des individus extrêmement inégaux de vocation, de tenqiérameut et d'aptitudes? Ne serait-il pas bon, quand le nond)re oblige à diviser la classe, de rassembler dans chaque division des élèves de force sensiblement pareille? Un élève mauvais ne sera-t-il pas mieux entraîné par un médiocre, avec qui il pourra à la rigueur se comparer, ((ue par le camarade brillant (pii est a la tête de la classe? Le ressort de l'émulation jouet il quand la disj)arité des forces est trop grande ? Je \<>is les objections qu'on peut faire; elles sont graves. Aussi

2/, CONKKUKNCKS Dl) MUSF.F, PÉD\(;()r,IQUK, l'JO'J.

,,si,cc i. l'.'Mi 11, I. b (lisciision que je recoinmaiidc l'idéis

sans vouloir apporlci- ici de conclusion forme.

Voici ma seconde (|ueslion : puisqu'il est si dillicd.. de faire (luelcpic cl.os<> avec le |)etit nombre d'I.eures <p.e nous ,l„unons ai, français dans i'.'space d'un., année; puis<p.e, si visil)lem(^nt, de la succession des maîtres résulte ici plus (lu'ailleurs l'incoliérence de renseignement, n'y aurait i pas avantage à ce <p.e le professeur gardât les n..;mes .=levs pendant plusieurs années? Il serait aise d'elal.lir un roulement qui permît de laisser les éli;ves sous la même metl.od.. et la même discipline pendant deux ou trois années de suite. Ici encore je ne préjuge y.as la situation : je vous propose encore cette question comme un doute, comme une hypothèse à étudier. Je vois même ici des objections encore plus fortes, les objections surtout des familles, et celles-ci, je ne sais pas encore à l'heure actuelle comment on pourrait les réfuter. Cependant il vaudrait la peine de débattre ces deux questions, et peut-être pourra-t-on tenter çk et Ta quelques essais, à la condition que ces essais soient confies a des hommes (p.i s'intéressent à les faire réussir, et non pas a des hommes d.'terminés d'avance h les faire échouer.

Pour résumer, la - crise du français » n'est au fondqu une crise de méthode, qui résulte de l'adaptation de moins eu moins exacte de l'enseignement aux élèves.

Comment peut-on rétablir l'harmonie? comment peut-on ramener l'enseignement au niveau des élèves ou élever les élèves au niveau de l'enseignement? \oila la question sur lacruelle ie voulais appeler votre attention aujourdliui, et sur laquelle mes collaborateurs, à quelques conclusions qu'ils arrivent, entreront dans un détail plus précis et plus tochniqne.

L\ COMl'OSITlOfS FlIANCAISK,

PAR M. G. RI DLER,

PROKESSFAIR \U LYCÉli Cil \KLEM\ONE.

Il y a iino ciiicjuantainc craniH'os, et mémo l)cancou|) moins, la composition française était on possession d'nni^ méthode et d'une situation incontosU'os. Le Concours général on fixait la nature et l'étiago. Lorsqu'il existait en troisième, on seconde et en rhétoricpio, il agissait directement sur clKK[ue classe ; lorsqu'il ont été sup[)rinic pour la seconde et la troisième, il n'en continua ])as moins à régler de proche en proche, comme ])ar une série de chutes, les exercices scolaires dans les trois classes qui formaient alors la division dos lettres; tant qu'il exista, il as])ira, en somme, à lui tout ronsolgnemont. Vous connaissez le type des devoirs qui se donnaient alors. C'étaient en général des lettres et des discours, genres qui, peu à])ou, avaient supplanté la narration. [.(' suj(H en était ordinairement do morale, d'histoire et di' polilicpie; à partir de 1867 et surtout de 187/1 (je m'en suis assun'' dans le Pœciieil de Devoin français donnés au Concours (jénéral)^ la littérature, la critiqu(^ littéraire se firent plus envahissantes, jusqu'à acca])aror cnlin toute la place.

Si tout lo monde (Hait d'accord [)our maintenir cotte forme de devoir français, la question n'existerait pas. Le souvenir en est encore très vivant, la tradition très nette; les recueils on existent; il sufïirait de marcher de l'avant dans lo chemin où nous avons commencé notre carrière.

Si tout lo monde, au contraire, était d'accord pour rejeter ce type de composition française, la question non j)lus \u\ se poserait pas. Il suffirait de créer les formes nouvelles destinées à remplacer l'ancienne.

Mais celte forme de composition française a toujours heaucoup de partisans, et des partisans de marque. D'autre

pail, elle a été critiquée «unèremeiit, avec éclat. J)e sorte que nous sommes à un moment d'indétermination où la forme ancienne [dirait ne plus s'impos(;r absolument, là où une l'orme nouvelle ne paraît pas non plus rigoureusement désignée.

Dans ces conditions, il nous faut réexaminer cette forme du devoir français, et, puisque nous sommes ici entre j)rofessionnels pour étudier des cpiestions techniques, voir de plus près qu'on n'a pu le faire pour le grand public at qu'elle rendait en énergie intellectuelle, en quel sens elle orientait l'esprit, et, quand on avait fait un certain nombre de ces devoirs, quels étaient à la fois le gain de méthode el le gain de connaissances (qu'ils laissaient après eux.

Des sujets, je dirai peu de chose. Quelques-uns me paraissent bons, la plupart contestables. Presque tous reposent sur un faux foncier. On demandait aux élèves de faire parler un grand homme de l'histoire ou de la littérature, Henri IV, Bossuet, Fénelon, Bonaparte, et de leur prêter des sentiments ou des idées probables, un langage possible. Entreprise énorme; contournement étrange, sans profit sérieux, et qui conduisait vite au déplorable pastiche ; discordance formidable entre la vérité de l'élève et la vérité du sujet.

La «matière», il est vrai, diminuait la distance entre le sujet et l'élève. Mais c'est la faculté d'invention de l'élève qui en faisait les frais.

11 avait devant lui une ,^ et le plus souvent deux matières : l'une, historique ou littéraire, qui résumait les faits principaux de la cause ou du sujet; l'autre, divisée en paragraphes, qui le guidait dans le développement comme par la main .

La première était nécessairement courte et ne pouvait donner qu'un sommaire très réduit. Dès lors, elle était mal conçue ou funeste. Mal conçue, si l'élève voulait chercher au delà; il aurait été beaucoup plus rationnel de lui indi- (pier précisément les sources à étudier, les livres à lire pour traiter le sujet. Funeste, si elle dispensait de la recherche

personnelle. Tont le mérite se réduisait alors à utiliser avec adresse les indications de la matière. Et, en effet, c'était autrefois un genre de mérite très prisé. Je ne puis m'empécher de le trouver assez mince ; et il n'était pas sans danger. L'élève s'habituait à jeter de la poudre aux yeux, à donner au vague ou au vide quelque air de précision ou de consistance.

La matière par paragraphes le dispensait plus résolument encore de l'invention véritable.

Chaque paragraphe indiquait une idée essentielle, un aspect frappant du sujet. S'agissait-il d'histoire on de politique ? Il est extrêmement curieux de voir comment ces devoirs n'inclinaient point à traiter l'histoire et la politique pour elles-mêmes, pour leur forte substance et leur intérêt vivant, mais les dérivaient aussitôt vers des idées morales préconçues , des lieux communs passe-partout, selon lesquels s'organisait la matière historique ou politique, (l'étaient l'honneur et l'intérêt; et'la liberté de l'élève se réduisait, tout au plus, à mettre tantôt l'honneur avant l'intérêt, tantôt l'intérêt avant l'honneur. C'étaient l'imprévoyance, l'impiété et la lâcheté, (j'était la liberté de conscience (Discours d'Henri IV pour faire enregistrer l'Edit de Nantes; lettre de Leibniz sur la révocation dudit Edit). C'était le patriotisme (Appel de L'Hôpital aux factions, appel à la paix et à l'ordre). Ces lieux communs tantôt suggérés, tantôt ordonnés par la matière, il ne restait à l'élève qu'à les phraser, en leur donnant nue teinture plus ou moins liistorique, mais en général appropriée de très loin au caractère des personnages et des lemj)s.

S'agissait-il de littérature ? La matière indiquait les quelc(ues grosses (et souvent fausses) idées à connaître sur une œuvre ou sur un talent. C'était un canevas analogue à ceux (jue l'on trouve aujourd'luii à la (in des c]ia[)ilrcs dans certains manuels de littérature. I-es idées qui les conq)osaient faisaient ordinairement partie du « patrimoine des hommes » ; «'Iles étaient clichées, sans date ni marque d'origine, et pns-

2<S COiNKEUKNCIvS ])[] MUSKI'. PKI)A(;0(iIQl!i:, 190'J.

sai(;nt de main (;ii i)i;iiii, de ♦^('ijéralion en gonrratioii, (l(;])iiis fort longlemps. (JiH'l(|iruii, orj ne sait cjui, les avait coriiposoes aiilroCois. On les avait traitées comme élève, on les redonnait comme; maître. Kt la conection n'en était pas clifïicile. Une heure de parole sur Corneille, Racine, Molien; suffisait. Mais de nourriture forte et substantielle, en tout cela, point ^').

littérature ou histoire, on demandait à l'élève une chose, une seule : développer.

La singulière chose, quand on } resonge! I.a matière étiiit comminatoire ; il en fallait avoir un respect pieux ; on y était attaché comme la chèvre au piquet; on avait le droit de brouter autour, mais on ne devait pas trop s'en écarter et, après avoir un peu folâtré, ce qui n'était pas toujours vu d'un très bon œil, il en fallait revenir en fin de compte aux indications de la matière. La docilité était la vertu souveraine de l'élève. On s'y prenait, je crois, de deux façons pour développer. Tantôt on développait de chic, sans étude du sujet, et donc par une invention purement abstraite, logique et verbale. Il s'agissait, étant donné deux idées dominantes placées à une certaine distance l'une de l'autre, de les relier par une chaîne de sous-idées, de nuances contiguës. Quand les idées ne venaient pas, les mots venaient toujours, pour faire le compte de lignes; et d'ailleurs il n'y a rien qui ressemble plus à des mots, chez les élèves, que des nuances d'idées. Tantôt, par lectures faites de droite et de gauche, on essayait de nourrir le développement. Mais à lire Xisard , Sainte-Beuve, Taine, etc., on était submergé, on se noyait sous cet amas d'idées semblables et différentes qui se croisaient et se recroisaient de mille manières, en des sujets livrés à l'impressionnisme ou peu susceptibles de certitude. Il en résultait un ahurissement et un émoussement. L'esprit

('^ Une partie du mal est venue de ce que des sujets, moins contestables dans des rhétoriques supérieures, ont été transplantés en première, en seconde, et même en troisième.

LA COMl>OSiïlO.N FRANÇAISE. 20

.s\''[)(Mrilait, ou ne se trempait pas, tiraillé entre tant de vues (ju'il ne savait pas réduire à l'unité.

Ce qui ajoutait encore au danger du développement, c'était une certaine idée de la convenance oratoire ou littéraire. J.e ("ait, le chifTre j)récis, abondants, étaient mal vus. Ils ne paraissaient pas élégants et ils prenaient, dans des devoirs nécessairement courts, la place de la phrase. On finissait par les éliminer. Le grand mérite, c'était de procéder par allusion. Il fallait laisser entrevoir que l'on savait bien des choses sans les dire, et les malins faisaient croire qu'ils les savaient.

I rie préparation qnelcpiefois étendue et |)récise venait s'étrangler sous les fourches de la convenance. U en résultait pour l'esprit une position fausse, insupportable.

Et je n'ai pas dit encore tous les méfaits du paragraphe. Mais (|ui les dira tous? Il s'était établi, probablement à l'imitation de l'architecture, une certaine idée des proportions d'un devoir bien fait, d'un beau devoir, et le nombre des paragraphes y était pour quelque chose. Par exemple, le chiffre f\ était assez estimé: un préambule, deux df'velo[)pements centraux, une conclusion. Quelquefois on allait jus(|u'à s'offrir le luxe d'un cinquième paragraphe. La combinaison était belle encore: toujours le préand)ule et la conclusion, et au milieu trois beaux paragraphes harmonieux.

II y a là évidemment un souci louable d'élégance; mais il y a aussi un danger, parce que le nombre des paragraphes est naturellement déterminé non par un style ai'chitectural préconçu, mais par un examen intrinsè(jue attcMitil du sujet. Nous savons ce qu'il en a coûté k la vérité, dans l'œuvn; d'un grand critique, pour avoir aouIu faire rendre trois divisions, ni plus ni moins, à tout sujet.

Dans les paragraph(\s ou\-in<'mes il fallait arriver h une certaine harmonie; un petit paragraphe à coté d'un long était condamné par l'œil et par le goût. On en arrivait ii souffler les idées minces et à comprimer les idées fortes. Le dévelo[)pement était tantôt creux, tantôt ph'thoriqueet heurté»; et mieux le valait creux.

;)0 CONKEHKNCES DU MUSEK l>KL)A(iOGlQIJK, l'JO'J.

Au point de vue donc de Pinvention, reconnaissance profonde et personnelle du sujet, encj utiles de faits larj^es et précises, ciéaiion vive et ferme de pensée, je ne puis m'empecher de trouver que le rendement de ces devoirs était faible. Ils vous mcîttaient constamment ou en dehois ou ii coh* du vrai. Qu'en restait-il au bout du compte dans Tesprit!' Fort peu de connaissances ; quelques poignées d'idées, (\(t ces idées que je définissais tout à l'heure, nées avant le dépouillement scientifique sérieux, lancées dans la circulation pardesgénéralisateurs, des constructeurs de châteaux d'idées, bref ce qu'on appelle des idées générales ; comme si l'idée générale avait un sens quelconque, une valeur quelconque en dehors des faits qu'elle recouvre ; comme si les seules idées générales auxquelles nous puissions faire confiance (encore ne sont-elles pas éducatives) n'étaient pas celles des hommes très savants.

Mais cette discipline apprenait k composer? Sans doute ; ceci était l'un de ses points forts. Mais quelle composition ? Une composition factice, je le crains, et artificielle. Il s'agissait d'aller d'une idée dominante a une autre idée dominante et de trouver la voie droite ou sinueuse qui menait de l'une à l'autre. Et vous aviez fréquemment de ces développements que j'appellerai en dos d'âne. Vous partiez d'un sommet, descendiez doucement dans la vallée, remontiez la pente, et par une série de transitions , aboutissiez k un autre sommet, je veu\ dire k une autre idée capitale, sur laquelle vous concentriez un instant, dans la phrase culminante, la pleine lumière, pour laquelle vous trouviez les mots décisifs; puis. vous rentriez dans la pénombre, redescendiez la côte, et la petite promenade recommençait. Mais cet ordre vif et vrai, cet ordre k la fois objectif et personnel que l'esprit lancé k la découverte fait jaillir des choses, était-il possible, par des matières ainsi conçues, d'y arriver} Apprend-on k composer en développant les plans d'autrui? Parce qu'on a su trouver, finement, cette chaîne des intermédiaires que les matières dissinmlaient avec soin, sait-on organiser un

devoir ') Quand, perdant l'appui des nialières laites d'avance, on en arrive en lin aux sujets que l'on traite personnellement, l'embarras est-il moindre (|u'il ne l'est chez des jeunes gens ([ue Ton jette de suite en pleine eau et qui doivent trouver l'ordre juste, l'ordre vrai d'un sujet, mais (jui sont d'ailleurs inunis d'une méthode pour le trouver? Si oui, le gain de l'ancienne discipline n'est pas douteux. Peut-être seulement le payait-^n trop cher. Mais j'avoue que je n'y crois pas.

Reste rélocution. Le maître y donnait ses meilleurs soins. L'élève devait rechercher la correction, la régularité, la j)ureté, l'élégance. Certes, on peut trouver cpi'une telle l'orme n'est pas assez vive, assez mordante; ([u'elle ne suit pas la pensée et ne naît pas d'elle, qu'elle la précède et s'impose à elle, la passe au rouleau, l'engonce, la souille ou la ternit. Mais comme style en soi, et pour l'usage courant, et indépendamment du tort qu'elle (ait à la pensée, on peut s'en contenter.

Par conséquent, sur le style, et sauf réserves, un gain appréciable; sur la disposition, un gain contestable; sur l'inv<Mition, fort peu de chose, malgré une dépense d'énergie (pii pouvait être grande, mais qui était, je n'en doute pas, mal orientée; sur les connaissances, fort peu de chose encore. Voilà, ce me semble, le bilan de ce type de composition française.

Ai-je poussé les choses au noir? Je n'ai rien négligé pour dessiner scrupuleusement, d'après des souvenirs et des enquêtes, l'impression que laissait une telle discipline. Je sais bien que les bons maîtres savaient en pallier les vices; mais j'estime qu'une méthode dont il est nécessaire de pallier les vices à force d'intelligence et de science n'est bonne qu'à supprimer.

On ne manquera pas de m'objecter la distinction des hommes que cette discipline a produits en foule. Je ne crois pas l'objection valable. Certes, je me plais à reconnaître cette dislinclion souvent éminente. Mais je vous demande d'examiner si ces hommes l'ont acquise grâce à cette discipline,

;J2 CONKKRKNCKS DO MCJSKK PKDAGOfilQlJK, l'JOl).

ou contre elle; s'ils iToiiL p.is du s'en iilïraiicliir a un monicMl donne, et se refaire, pc'nihienieni ; s'ils ne se sont pas sauvés de la vraisemblance, du vague, du développement, d(; la pli rase, de la rhétorique en un mot, par l'histoin;, la grammaire, la [)liilosopliio, Tc-rudilion, les affaires, la vie, en un mot paj" toutes les disciplines substantielles et jigoureuses. (^elui qui, par impossible, n'aurait point fait de progrès depuis la (in de sa rhétorique, ou celui (jui se serait déveloj)pé strictement dans les lignes tracées par la rhétorique, jusfju'à (piel échelon monteraient-ils dans l'échc-lle des valeurs int(.'llectuclles? \icîor Cousin me parait avoir été l'un des représentants les plus purs de cette ancienne méthode. Quel hoiiîme pensant voudrait aujourd'hui s'en tenir à la méthode de Motor Cousin? Et dans le talent de Taine lui-même, (jui a renversé pour sa part le cousinianisme, est-ce qu'on ne verrait pas se dessiner des lézardes à l'instant précis où commence le développement, qu'il eut forcené? Au contraire, n'est-ce pas le maniement superficiel encore de la méthode historique qui a fait le succès durable des Ennemis de Racine, de M. Deltour? Je suis frappe de voir combien cette longue période de travail, qui va de iSo/j. à 1870 environ, a produit peu de bons livres, je veux dire de livres sans piu'ases, précis, fouillés, appuyés sur les faits, entrant avant dans la réalité; à ce point qu'aujourd'hui encore, après plus de cent ans, nous en sommes à compter les bonnes éditions vTaiment utilisables. Et l'on montrerait aisément que ces bons livres datent. à peu près tous de ces vingt-cinq ou trente dernières années, et qu'ils ont été conçus d'après un type durèrent, par des hommes qui, au sortir de leur discipline scolaire et contre elle, s'étaient donné une. discipline différente. Eh bieni je me demande comment une culture qui, chez les professionnels, n'arrive pas a produire de bons livres, peut produire dans la nation de bons esprits.

Je ne la critique d'ailleurs que relativement. Elle a été longtemps la meilleure, parce qu'elle était la seule possible. Tant qu'il n'y eut pas ci histoire et en littérature de méthode

scici)ti(i(|iie constituée, elle me paraît, avec ses idées générales, ses lieux comniuns, sa vraisemblance, avoir été exactement adaptée k son temps. En somme, elle était à renseignement ce que le cousinianisme était ii la [)hilosophie. Mais, puiscjue cette période anté-scienti(i([ue a eu son type d'éducation publique et en particulier son type de com[)Osition française, pourquoi la période scientifi({ue n'aurait-elle pas aussi l'un et l'autre?

L'histoire s'est constituée en science, et la géographie a suivi. La philologie a passé le Rhin et s'est acclimatée chez nous. Sous nos yeux mêmes, jour par jour, l'histoire littéraire découvre ou alline sa méthode, étend son domaine, rabat la fantaisie débordante de la critique littéraire. La grammaire, les sciences auxiliaires de l'histoire se sont puissamment développées, ou créées. La morale cherche son fondement dans la science. L'économie [)olitique s'est muée en sociologie. Partout, qu'il s'agisse de la nature, de l'homme, de la vie, du présent, du passé, la science a pour caractère de marcher sans cesse, avec une précision croissante, à la reconnaissance exacte des fails, à Tcxamen serré de la réalité. Alors (ju'elle tend de toutes parts au réel, au précis, au vrai, au fait, pouvons-nous nous éterniser dans le général, le vague, le vraisemblable, l'idée abstraite et coupée du fait? Alors que la représentation de la vie, de la réalité s'enrichit tous les jours, pouvons-nous nous borner aussi strictement à la création artistique du passé, qui n'est qu'une part très limitée de la vi(î?

Mais les méthodes scientifiques, l'esprit scientifique rayonnent bien au delà de la science; elles enveloppent ou tendent à (Miveloj)per toute l'aclivitc' contemporaine. Depuis i85() et saur([uelques interruptions ou (lottcuiients, l'artiste vise à cerner de plus près la réalité dans l'œuvre d'art. Le ban((uier, qui éludie le lancement d'une affiiire, le coulissier, qui reconnaît une situation de place, l'industriel, qui va risquer ses capitaux, le commerçant, qui poursuit méthodiquement la fuyante clientèle, riiomme polilicjue, qui étudie

34 CONKKHENCES DU MUSÉK l>l':i)A(;0(;iQ(]K, l'JOO.

les répercussions de son j)rojcl de loi sur la masse des imposables, sonl, spécifiquement, dans la même attitude frr;spi il, que l'historien, le ^éograj)he, le philologue; leur aciivilé à tous est régie par les mêmes lois; le succès ou Tinsuccès en tient aux mêmes raisons; ils vont tous à la découverte des faits, dont ils recherchent les causes et dont ils visent, dans certaines carrières, à prévoir et à provocjuer ou prévenir les effets; et leurs combinaisons réussiront à projmrtion qu'ils auront serré la réalité ou la vérité de plus [)n's. En tout, l'esprit vraiment supérieur est celui (pii sait connaître, grouper et manier le plus grand nombre de i'ails, en concluant sur eux de la manière la plus prompte et la plus intelligente.

Il me semble de toute nécessité d'offrir a nos élèves, que nous avons le devoir de préparer à la vie, une image en raccourci, une image réduite de cette activité générale. Je dis une image en raccourci, une image réduite, parce (ju'ils sont jeunes, et que nous sommes obligés, avant tout, de tenir compte de leurs facultés. Mais, d'autre part, le mot « image » ne suffit pas. Ce qu'il faut obtenir d'eux, c'est déjà une réalisation de cette activité méthodique. Il faut qu'ils produisent, il faut qu'ils créent. Il n'est pas éducatif d'enseigner des résultats. Il n'y a d'éducatif que les méthodes, à condition, bien entendu, de les pratiquer soi-même. Nous avons à susciter autour d'eux et en eux-mêmes une atmosphère et un élan de travail créateur. La classe et l'étude unies doivent devenir une usine, un laboratoire, un lieu de production en commun, où les élèves se forment par un entraînement intense à l'art de penser, et de penser juste, c'est-à-dire sur des faits bien élucidés. Notre idéal est de les rendre intelligents, et méthodiquement intelligents. Savoir d'abord, poui^ penser et agir sûrement.

Gonformor^s à cet idéal général la composition française. Elle devra, ce me semble, satisfaire aux conditions qui suivent.

LA (-OlVl POSITION FRANÇAIS!:. 35

Kl le sera d'abord une œuvre de création.

Mais création de quoi?

De développement? — Non. Si les élèves ne trouvent (|U(î (li\ ou \uv^i lignes à écriic, (|u'ils n'écrivent que div ou \ingl lignes. Il ne vaut rien d'étirer la pensée, et d'en dépasser par la plirase la longueur naturelle.

Oéation de l'imagination? — Non, si par imagination l'on entend, comme au couvent, l'art de dépasser le réel, de s'en faire un jeu, de le déformer, de le corrompre par la fantaisie. C'est ainsi que la pensée et l'art même deviennent des mensonges. — Oui, et d'un bout des études à l'autre, si par imagination nous entendons l'habitude de replacer sous les mois, avec leurs couleurs et leurs formes, les choses, les hommes, les faits. La culture de l'imagination ainsi comj)rise est l'une des méthodes et l'une des fins essentielles de rf'ducation. Oui encore, sous réserve de l'âge et des facultés de l'élève, s'il s'agit d'amorcer dès l'école l'imagination du futur spécialiste, qui est pour le philologue, le banquier, l'administrateur, etc., la prévision concrète des possibles.

(Création du goût? — Non, ou du moins pas en premier lieu. Nous avons besogne plus pressée que de former des humanistes. Quand, d'ailleurs, la lecture expliquée aura formé le goût, rien n'empêchera de vérifier son allinement par une composition française bien choisie.

Mais j'aimerais ([ue la composition française fût surtout, dès que l'âge et dans toute la mesure où les facultés de l'enfant le permettent, une création de bon sens, de raison, d'intelligence; une élaboration, qui porte soit sur les données sensibles que fournit dans le présent l'observation du réel, soit sur les données précises que fournit l'étude scientifique du passe. Il faut nous prémunir contre les idées abstraites, qui sont notre mal. Il faut diriger l'activité des élèves non vers le d<'velo})pement de ces idées, mais vers la conquête des connaissances positives, précises, du visible, du tangible, conçus d'abord comme objet d'intelligence, puis conmie source de jugement. Apprendre à voir, k entendre,

3f) CO.NKEHEiN'CES DU MUSKE PKf)A(JO(iir)lJK, 1009.

à observer, à coinjHerïdrc, à pc^nser, à conclure, c'est en ccî sens, me senible-l-il, (jn'il faul orienter la coni[)osition française. Une enquête précise, suhst^intielle, méthodirpie, où les sens entrent en jeu aussi bien que Tesprit, puis une application de Tintelligence et du jugement aux résultats de cette enquête, voilà, je crois, ce qu'elle doit être.

Enfin, quoi qu'elle soit, nous prendrons garde avant tout de la proportionner rigoureusement à l'expérience, à la force d'o])servation et de pensée des élèves. On dévoyé et on fausse l'esprit en voulant le hausser. Défendons-nous d'une mégalomanie, d'une sorte de folie héroïque, nobles sans doute, mais funestes. Contentons-nous de faire très méthodiquement, et assez savamment, des choses très humbles.

J'indiquerai quelques-uns de ces sujets qui me paraissent bons, à divers degrés, parce qu'ils impliquent l'œuvre de pensée dans l'œuvre de recherche ou d'observation. La Querelle des Anciens et des Modernes en fournit trois ou quatre. « Les Modernes affirmaient la permanence des forces de la Nature, et par conséquent l'égalité de l'homme avec lui-même à travers les âges. Les Anciens objectaient que certains climats avaient pu favoriser la production des talents comme des fruits. On demande d'examiner l'objection. » La question est grosse. J'interdirai formellement aux élèves toute métaphysique; je leur défendrai de lire Montesquieu. Je leur mettrai simplement dans les mains une mappemonde et quelques manuels de littérature, et je les prierai d'ouvrir les yeux. Ils verront, sur leur mappemonde, qu'à latitude égale les pays ont ou n'ont pas produit de grands talents, et que des districts voisins se sont ou ne se sont pas illustrés par de grands écrivains. Ils verront dans leurs manuels qu'à égalité de climat les littératures ont eu un commencement , une fin, des éclipses, des retours de splendeur, et que leurs époques de splendeur mêmes ne se ressemblent pas. Le rapprochement de la mappemonde et des manuels leur fera voir que la grandeur littéraire s'est déplacée, des tem[)s anciens aux temps modernes, du Alidi vers le Nord, sans

LA COMPOSITION' KKANÇAlSE. 'M

(jue les climats aient varié et sans ({u'il soit possil)le aujourd'iiiii de soutenir sérieusement la supi'riorité des Anciens. Ils concluront que le climat n'est pas un facteur décisiC; et sans doute sera-t-il sage de les arrêter sur cette conclusion. Le |)()int faible de ce sujet serait de ne coordonner que des faits trop généraux, troj) dispersés; mais il a l'avantage de provoquera la pensée, sans détacher la pensée du support des faits. — Autre sujet, j)lus psychologique et littéraire que le précédent, et par là moins purement intelligent, moins bon; c'est cette boutade de Stendhal : «Racine était un hypocrite lâche et sournois, car il a fait Nc'ron. » Nous exposerons k nos élèves, si nous le jugeons utile, la théorie littéraire qu'elle recouvre, savoir la conformité de Tauteur avec son œuvre; mais nous leur interdirons formellement de l'examiner, si elle dépasse leurs forces. Ils n'auront qu'à tenir le raisonnement suivant : Pour que la pensée de Stendhal ait du sens, il faut : i*' que Néron soit ce que dit Stendhal, hypocrite, lâche et sournois (vérification sur le texte) : 2'* qu'il ne soit que cela (suite de la vérification sur le texte); autrement la pensée serait incomplète, et j)ar là fausse; 3" qu'il soit une création de Racine; or il se trouve que, pour les trois (juarts au moins, il est une création de Tacite (souvenir historique. Ceci frôle la question estlu'tifpie et n'est d'ailleurs pas sans réponse); A* que Néron soit, en relief, en couleur, en puissance, un j^ersonnage singulier dans le théâtre de l\acine; or ils liront dans la Préface de Ihitanniciis et ils observeront eux-mêmes dans la pièce (pi'elle compte d'autres personnages aussi étudiés que Néron, et de qualités ou de défauts à peu près contraires aux siens. Ils observeront dans le théâtre de Racine un certain nombre de personnages plus significatifs peut-être que Néron du gém'e de Racine. Mais ceci dépasse })eut-étre dc'jà la force d'observation ou de généralisation de la moyenne des élèves; ils pourront s'en tenir à cette indication sommaire. — Autres sujets encore : de Diderot : « En général, plus un peuple est civilisé, [)oli, moins ses mœurs sont poi'tiques » [De la

;i<S CONKEUKNCI^^S DU MUSKK PEDA(;0(;iQLJE, 1000.

poésie (Iranialujiw , Wfl^; de ("-hateauhriaiid : « Ijes peuples commencoiit [)ar la [)oési(; et (iiiisseul par les romans : la Ik'tion marque l'enfance et la vieillesse de la société. » Kic. Ils ont tous j)Our caractère d'organiser une expérience liistori(pi(' plus ou moins précise, plus on moins importanle, sous un point de vue rationnel.

Tl s'en faut que l'accord soit fait sur les principes que j'exposais tout à l'iieure. Nombre de personnes, — là est le point vif qui nous sépare, — ne pensent pas (|ue la composition française doive être une œuvre de création scientifique et rationnelle, parce qu'elles ne croient ni l'enfant ni le jeune homme capabies d'une création de ce genre. Klles ont une opinion, que je crois préconçue, contre le développement précoce de la faculté d'observation ou de la raison chez nos élèves, et par suite une tendance à les tenir perpétuellement en lisière en leur fournissant des matières toutes faites. Les mêmes personnes n'hésitent d'ailleurs pas à leur demander de la critique littéraire. Je crois qu'elles ont tantôt trop bonne, tantôt trop fail)le opinion de leur intelligence. Pour moi j'aime à leur rendre hommage, et mon hommage se fonde sur plus de dix ans d'expérience. J'affirme avoir toujours obtenu, je dis de la miasse de mes élèves, un développement remarquable déraison, dépensée, de jugement. L'expérience la plus agréable de ma vie est, je crois, celle que j'ai faite pendant deux mois seulement, il y a quelques années, en première D. J'y trouvai des jeunes gens (jui jusque-là, pour des raisons diverses, n'avaient reçu à peu près aucune culture littéraire (au sens le plus large); ils n'avaient pour ainsi dire jamais fait de devoir français.

Je leur donnai des dissertations et m'attachai d'abord à leur faire comprendre l'identité des méthodes de pensée générale avec les méthodes des sciences mathématiques ou physiques. Je leur représentai qu'une dissertation était un théorème, que je leur en donnais l'énoncé, et qu'ils avaient à

LA COMPOSITION FRANÇAISE. liO

'on fournir la démonstration ; ({u'ils voulussent liien instituer, varier, retourner, otc, lexpérience comme en physique. C'étaient des jeunes gens fort intelligents, dont Téducation scientifique était bonne; ils comprirent vite ce langage et firent des progrès merveilleux. Leurs premières dissertations comptaient c[uel(|ues lignes; plusieurs même me disaient : « Monsieur, je n'ai rien trouvé. — Tant pis. V^ous apprendrez à trouver les idées, il y a une méthode pour cela... » Au bout de deux mois, après ([uelques exercices faits en classe, onze sur treize me remettaient des devoirs déjà très étolfés et très bien pensés. Je me suis laissé dire qu'on leur avait demandé dans la suite, sans succès, de la délicatesse littéraire, de la finesse de style; assurément, ils n'étaient pas ca[)ables d'en donner aussi vite, sauf un, toutefois, fils d'imprimeur, très brillamment doué, et qui, sans doute, de \oir marcher les [)resses, de respirer l'odeur de l'atelier, de manier les livres, avait pris cette sorte de sensibilité spéciale ({u'on appelle la délicatesse littéraire [Rires et applaudissements) ('^. Je conclus de là que nous aurions tort de nous montrer sceptiques sur l'intelligence de nos élèves. Nous pouvons attendre et obtenir beaucoup d'eux, pourvu (pie nous leur apportions une méthode.

Je ne vois pas de raison absolue pour rejeter aucune forme de composition. Même la lettre, même les discours sont bons, si on les amène à être vrais. Après tout, il s'écrit des lettres dans la vie; et le jeun(^ homme peut avoir ce don

^'^ Je n ai ])as besoin de l'aire obserNci" qu'il n'y a pas en ceci l'omljre d'une concession ni d'une contradiction. Il n'est douteux pour personne (|ue la «cullu)-e du sentiment littéraire», quand elle aboutit, demande beaucoup de temps; et ci-tti; loiit^iicur de temps est l'un de ses points faibles. Mais il n'est pas douteux non plus, du moins ])our moi, que la culture de rintelligence ne soit inTmiment supérieure à celle du sentiment littéraire, l'entre Fontenelle (moins le bel esprit). Voltaire, Montestjuieu, etc., et Konsard, Racine, Cbéni(^r, etc., mon cboix est fait, .le n'eselus pas les artistes; mais je les fais passer après les penseurs. N'oublions |)as que lout notre système scolaire nous vient encore largemeni de lemjts et de gens qui n'avaient pas tendresse de cœur [>our la pensée.

/lo (:oi\n-:RKNCES du muske i>éi)Agogiqljr, lyoo.

(rnhondancc et do persuasion (|iii touche à rélo(jU(Micc. J'avoue cepeudaul c|ue, s'il (l(''[)(T)(Jail de moi, je les bannirais ahsolumenl, tant ils me paraissent inémédiahlement factices en général. Au contraire, je donnerais une large place à l'analyse, à la com[)araison ; elles exigent de nos élèves un effort précis, limité, adapté à leur intelligence; elles les obligent h comprendre, à discerner l'essentiel de l'accessoire; elles développent le coupd'œil, le jugement; elles sont une gymnastique très profitable. Mais de toutes les formes, celle que je préférerais, c'est la dissertation ^sans matière). Elle est la plus vraie. Elle est l'attitude naturelle de l'esprit, l'image de la vie. Songer, penser, compter, critiquer son journal, autant de dissertations. Nous sommes tous perpétuellement à l'état dissertant, — je n'ai pas dit pédant ni phraseur. Et à ceux qui ne veulent pas de la dissertation , je ferais volontiers observer qu'au fond de toute lettre, de tout discours, il y a toujours une dissertation, mais compliquée de convenance et d'émotion, détournée, contournée, appauvrie, donc beaucoup plus dilïicile et l)eaucoup moins profitable que la dissertation pure.

Je suis convaincu que celle-ci soulèverait bien moins d'objections et compterait bien plus de partisans, si la pédagogie en était mieux connue.

Le premier soin de l'élève, — ceci n'est pas nouveau, mais on peut attacher une importance très différente et apporter une attention très inégale à cette besogne toujours nécessaire, — sera de lire son texte, mot pour mot, tour pour tour. Ici l'explication et la dissertation se rejoignent et se renforcent. Lire, c'est comprendre; comprendre, c'est définir. On ne saurait donner trop de place à la définition. Il ne faut pas que l'élève se laisse entrer dans la tête un seul mot dont il ne conçoive le sens nettement. « Il faut avoir de l'âme pour avoir du goût»; «L'art ne fait que des vers, le cœur seul est poète»; « Ah 1 frappe-toi le cœur, c'est là qu'est le génie. » 11 est clair que si l'élève ne commence pas par prendre une idée claire des mots âme, goût, cœur, art,

LA COMPOSITION FRANÇAISE. /il

Igcuie, son devoir ne sera qu'un tissu de confusions (!l de sottises. Mais la définition ne doit pas être ce procédé sec, qui met une phrase, c'est-à-dire un «groupe de mots, à la place d'un mot. Prise dans toute sa j)rofondeur, elle est ce |)n)cédé que Pascal recommandait pour bien penser : la suhslitution de la définition au défini. Par définition entendez non pas seulement ni surtout le sens intelligible, le sens abstrait, mais les images, les hommes avec leur visage et leur histoire, les objets, les faits, les réalitf's, en im mot toute la matière, morale, politique, historicjue, sociale, grammaticale, etc., dont les mots ne sont que le signe ou renvclop|)e. Je ne connais pas de méthode plus décisive pour le d(''velop|)ement de l'esprit et des sens. Soit ce sujet, trop touffu et dont une partie dépasserait nos élèves, mais «excellent pour ma démonstration : « On a dii faire du style ce (pi'on a fait do l'archilecture. On a entièrement abandormé l'ordre gothique...; on a rappelé le dorique, l'ionique et le corinthien...», etc. (La Bruyère, Ouvrages de i Esprit, i5); c'est toute une revue de l'architecture que l'élève est invité à faire par l'image et par des promenades. Les réalilés ne sont pas toujours aussi faciles à évocpier, ni d'ordre aussi sensible. « JNous sommes des enfants c|ui avons besoin d'un tuteur sévère, la diiïiculté ou la crainte » (Bossuet, /!/»hition, i" point). Sous les mots nous, enfants, tuteur sévère, (li/liculié, crainte, il y a pourtant bien des objets visibh's et tangibles h replacer, sans parler de cet auditoire a la fois ré'el et idéal aucpiel Bossuet s'adresse, et qu'il faut bien ranimer en imagination si l'on veut comprendre sa pensée, [^es progrès de l'élève se mesureront h la sûreté , à la rigueur de ses ««définitions». Il ira d'abord k tort et à travers; il définira ce qui est clair, croira voir clair dans ce qui est obscur. Il dé'finira mal, il n'y aura sorte (rextra\agance qu'il ne se permette. Il lit le mot « âme » ; il j)rend son dictionnaire, et il a raison; il n'en usera jamais trop, pourvu cju'il en use bien; il y trouve les définitions des théologiens, des philosophes, des écrivains ; il les plaque toutes crues sur son texte et

42 CONFRRRNCRS DO MllSKR PEDAGOGïOnE, 1909.

accumule les sotliscs. M;iis le voilà mis devant s;i res])or)sal)ilil(''. il a choisi, et il s'est trompé, fl voit, je ne dis j)as tivec son esprit, mais avec ses yeux , quelle série de contre-sens et d'insanités entraîne le contre-sens initial. Il voit des pans (Mitiers de son devoir s écrouler et disparaître, comme d'jine maison. Ces pages noircies par lui et barrées par le maîtie d'un seul trait, c'est comme si elles étaient blanches. Il mesure de l'œil l'écart qui sépare la ligne droite du dévelc)ppement, de la ligne fausse. Cela peut se dessiner géométriquement, sous forme d'un angle. Il apprend le prix dont se paie une erreur, tout comme un banquier voit sa combinaison lui craquer dans les doigts et se ruine, s'il a oublié quelque élément essentiel. Peu à peu, à cette école de l'expérience (que supprime la matière dictée], il apprend à discerner, à définir, à mettre sous les mots plus précisément, plus finement, les faits de tout genre qu'ils signifient, h conduire une enquête (nous l'y aiderons), a conduire une pensée.

Ce travail achevé, je l'engage à faire, sous deux ou trois formes différentes, pour s'assurer qu'il a bien compris, la paraphrase de son texte, c'est-à-dire à pratiquer d'un bout à l'autre la substitution des définitions aux définis. Et voilà terminée la première partie de sa tache, qui est de comprendre son auteur.

Reste à mettre en mouvement, à déclancher, si j'ose dire, la machine jugeante, raisonnante, pensante (^l J'ai trouvé^ un procédé pour cela; je l'indique non comme le seul, non peut-être comme le meilleur, mais comme bon. Je l'engage à faire pi'écéder sa paraphrase de l'une des questions suivantes, qui tantôt résument, tantôt élargissent la recherche, entre lesquelles il a le choix (ici encore, par conséquent, s'exercent son discernement et sa responsabilité) : Quelles raisons l'auteur avait-il de penser que...? Qu'a voulu dire l'au-

^'' 11 est clair, d'ailleurs, que dans la pratique ces diverses opéz'alions ne se distinguent pas aussi nettement, se pénètrent à certains égar<ls l(^s unes les autres. Chaque chose se met à sa place quand, le devoir étant préparé, on en arrive à le composer.

LA (:0MP0SITl(3\ FRANÇAISE. f\:S

leur en disant que... ? Pourquoi... ? Gomment...? Etait-il juste en ce temps-lk de dire... et ])ourquoi...? Est-il juste à présent de penser que... et pourquoi....»^ Et l'élève se répond à lui-même : Parce que... Le procédé lui est familier; il en a usé tout le long de son enfance. Ainsi dédoublé, entré en dialogue avec lui-même, il cesse d'être passif, il commence à produire, (^ette sorte de maïeutique reprendra du maître à rélève, pendant la correction. Jamais le maître n'apj)ortera (le plan tout cui( , sans (juoi il retomberait dans l'enseignement stérile des résultats. Il ouvrira la conversation avec les élèves, reprendra l'étude du texte, la substitution des définitionsaux définis, la paraphrase, la mise en question. 11 acceptera leurs idées, les leur fera critiquer, les retiendra si elles sont justes et les classera au tableau noir; et l'ordre n*aura pas grand peine à jaillir de cette recherche en commun et de ce classement. Il donnera des sujets limités, qui valent ([uin/.e jours, huit jours, (juelques heures de préparation, selon qu'ils sortent |)lus ou moins du travail fait en classe; il en donnera d'autres plus étendus, mais toujours précis, un mois ou deux à l'avance, s'il le faut. Tl démarquera certains sujets et les donnera comme anonymes, c'est-à-dire conmie actuels, et ies élèves n'auront pour les traiter qu'à s'inspirer de la raison actuelle; il redonnera les mêmes sujets un peu plus tard sous le nom de leur auteur et sous leur date, de manière à leur faire mesurer ce que la connaissance d'un nom et d'un chiffre introduit dans un développement de nouveauté, de ])récision, de vérité plus line. La méthode est souple, le maître pourra la varier. Je la donne pour aussi elTicace que souple.

Mais il s'en faut que tous les sujets s'y ada})tent également bien et soient également éducatifs. D'après nos principes, nous rejetterons les sujets vides ou trop |)eu riches de réalité, du moins pour des ('lèves : «La netteté est le vernis (les maîtres»; «11 me semble que l'on dit les choses encore plus finement qu'on ne peut les écrire »; « La confiance fournil ])lus à la conversation que l'esprit '•; « ]\i<Mi ne sert de

44 COM'ÉKKNCKS 1)1) MOSÉIO VK\)\(A)(,\(){]K, \<J0'.).

courir, il faut partir à point. — Mais (juo faut-il l'aiii^ si on est parti en retard? » — Parmi ces sujets sans consistmce et qui ne rendent pas, nous |)lacerons les énigmes, les antithèses, toutes ces pensées piquantes, pointues, qui attirent au passage l'homme d'esprit par un air dV'trangeté : « L'es- ])ril (l'une héte, c'est de ne pas être un sol»; «L'honnête homme est celui qui ne se pique de rien ». Sujet d'ailleurs fort beau, mais a condition que nous prévenions les élèves du piège, que nous leur indiquions la déhnition de l'honnête homme en les renvoyant aux sources pour Tenrichir ; nous les ferons alors j)énétrer jusqu'à un état de politesse et de vie sociales un peu fuyant, mais intéressant. En général, il serait fâcheux d'apprendre à nos élèves à « créer quelque chose de rien » ; de là naît tout bavardage, toute divagation. Il est fâcheux aussi de les obliger en quelque sorte à se tromper: il ne nous resterait que le plaisir stérile de les en blâmer. Ne les envoyons pas à des parties de chasse dont. ils reviendraient nécessairement bredouilles. Ce seraient des heures perdues, une fatigue inutile et un effort donné à faux, donc dangereux. — A ces rébus, joignons les vues qui ne sont que des vues : «H va grande apparence que, sans Pierre Corneille, le génie des prosateurs ne se serait pas développé » (Voltaire, Louis XIV]. Il y a toute apparence, il y a certitude du contraire ; mais il se serait développé dans un autre sens, que nous ne connaîtrons jamais, et sur lequel , par conséquent, il nous est interdit de spéculer.

Inversement, et presque avec la même rigueur, nous bannirons les sujets trop riches de réalité, si nous ne pouvons pas les limiter. Soit cette pensée de Voltaire : « Molière fut, si on ose le dire, un législateur des bienséances du monde », ou : « Molière a fondé l'école de la vie civile ». Pour l'apprécier, il faudrait fixer d'abord l'état moyen des bienséances avant Molière [L'honnête homme de Faret, Les Lois de la Galanterie de Charles Sorel, et d'une manière générale tous les romans, ou plutôt tous les livres parus de i64o à 1660); puis l'état moyen de ces bienséances autour de

Molière (raboutissement do ï'enquele serait le Nouveau traité de Civilité d'Antoine de Courtin, paru en 1(571 et réédité les années suivantes jusqu'en 1728 au moins) ;eidin l'état moyen de ces mêmes j)ienséances après Molière, jus(ju'en i685 environ, jusqu'à la veille des Caractères. Cest une enquête énorme; lout le siècle y passerait. Encore serait-on à peu près sur, au bout du compte, de ne pas pouvoir faire la part exacte à Molière dans le mouvement général des bienséances au xvn*' siècle. C'est donc un sujet mal venu. C'est une de ces « vues » dont je parlais plus haut; et l'on pourra remarquer qu*un sujet mauvais l'est ordinairement de deux ou trois manières k la fois. Celui-là est à rayer dclinitivement. Et de même celui-ci : « Les hommes et les écrivains du xvii'' siècle ne paraissent guère avoir été sensibles à la nature, et ils se sont montrés peu soucieux de la peindre. Donnez les principales raisons de cette sorte d'indifférence au charme des choses extérieures ». Nous n'irons pas demander à des élèves, pour le xvii^ siècle, ce qui, récemment, donnait matière pour le xviu® siècle à toute une thèse. Et en général nous ne couperons jamais aucun sujet des données historiques hors desquelles il cesse d'exister; faute de quoi nous dériverons en verbiage, en lieu commun, des matières précises. C'est ainsi que la « Réponse de Frédéric II à d'Alembort, ([ui s'était plaint d'avoir été insulté par le Courrier du Bas-IUiin et qui l'avait prié de punir l'auteur de l'article », tourne immédiatement en une leçon de libéralisme, peut-être absurde; car enfin la tolérance ne consiste pas à supporter l'outrage, ou la diffamation. Faute de nous renseigner sur l'article du Courrier, on nous oblige à rejeter un sujet intéressant en soi-même.

Nous bannirons, ou à peu près, les sujets qui portent sur (les réalités fuyantes. « Il faut avoir de l'àme pour avoir du goût»; «Il y a de la douceur k j)leurer sur des maux qui n'ont été pleures de personne ». Les trois quarts au Jiioins des maximes de nos moralistes sont à éliminer, à moins (pi'on n'\ j)uisse réintégrer précisément les faits qu'elles

46 CONFRKKNCKS DU MUSÉK l>l':i)A(;OrilQl]E, 1000.

eiiV(îIoppeiil , ou qu'on n'en désire garder (juel((ues-nnes [)our ia gymnastique de l'esprit. Il y a lieu de réagir, en grec et en lai In comme en français, dans la version et dans le thème comme dans la dissertation, contre cette culture abstraite, psychologique el niorale, qui finirait par videi' notre enseignement de toute substance. Elle assouplit, mais ne nourrit pas.

Nous éviterons aussi, ou à peu près, les sujets portant sur des réalités qu'il n'y a pas avantage à faire connaître de nos élèves. Parmi elles, je rangerais volontiers les problèmes de technique littéraire, les études de talents et de styles, f;t, en général, la pure critique littéraire. Non que j'entende la bannir. Mais je n'en ferai pas matière de composition française. Cela restera objet de connaissance, ne deviendra pas objet de création. Laissons au plaisir littéraire son ingénuité ; que la réflexion de nos élèves sur leur plaisir soit le retour spontané de l'intelligence qui prend conscience d'elle-même, non un commencement de dédoublement professionnel.

Ces sujets-là permettent d'ailleurs trop facilement la compilation, le copiage, quand ils n'y obligent pas. Soyons féroces pour le plagiat, petit ou grand. Donnons des sujets qui le rendent impossible. Vérifions les copies avant de les accepter définitivement; et s'il s'en trouve de suspectes, faisons les refaire sur-le-champ. Mais il est très aisé de donner aux élèves non pas la fierté, mais la probité et le plaisir de leur pensée. Donc pas de questions de cours, à moins qu'elles ne se recoupent les unes les autres et n'obligent les élèves à un effort d'élaboration intelligente.

Enfin, si séduisant, si riche, si éducatif même qu'il nous paraisse à nous, rejetons impitoyablement tout sujet ([ui déborde l'expérience de l'élève (Décrire un lever de soleil sur les bords du Gange), ou qui dépasse ses connaissances soit actuelles, soit réalisables, ou qui excède sa force de raison. Il ne serait point raisonnable qu'un professeur donnât

à ses élèves des devoirs qu'il serait peut-être embarrassé d(' l)ien traiter lui-même.

Par contre, nous retiendrons tous les sujels qui, pro[)(>rlionnés aux forces de Télève et le forçant à ractixite vïvh- Irice, réalisent un triple gain de connaissances, de méthode et de pensée; et nous irons les prendre partout.

La grammaire et Thistoire de la langue nous en fourniront. La formation du roman, la lutte du français et du latin an xvi'' siècle, la constitution du purisme, le néologisme, les emprunts aux langues (Hrangères, l'orthographe, l'argot même, autant de questions que nous avons cent moyens d'atteindre par des devoirs français. Les livres d'érudition ou de vulgarisation existent, ou commencent à exister. C'est à nous de tenir nos bibliographies et nos bibliothèques à jour. Et nous ferons traiter ces sujets, comme tous les autres, à la bonne manière copieuse et succulente du xvi' siècle, non à la manière pincée et pudibonde du xvii".

L'histoire, l'histoire littéraire^ l'histoire des idées, l'histoire des mœurs seront une mine inépuisable, et nous irons (le préférence à ces grands mouvements climatéri(jues, la Renaissance, la Réforme, la Querelle des Anciens et des Modernes, le Rationalisme, le Romantisme, etc., dont une vue claire, précise et étendue doit entrer dans toute éducation bien faite, ne serait-ce que pour comprendre le présent.

Nous ferons leur place à la morale, à la politique, et à leur histoire. Il est inadmissible que nos élèves sortent de nos mains sans connaître les idées de tradition, de iiovation, de liberté, de solidarité, de démocratie, soit sous leurs formes passées, qui ont déterminé la cité d'aujourd'hui, soit sous leurs formes actuelles. Nous éviterons d'en exiger de nos élèves une sorte de reproduction ou de récitation, parce que ce serait favoriser l'automatisme , et (pie notre rôle essentiel est de mettie les esprits en mouvement ; nous les leur ferons trouver dans les mille et une batailles, si éjnouvantes, ([ue les ancêtres ont livrées, sans renoncer d'ailleurs à les leur exposer dogmatiquement. Ce seront les réflexions de

hH CONKIÔKI-NCES DU VÏIJSKE VVA)\(',0(',\(){]\':, 1000.

Micliol-Anj,^(; sui- lo inaiHjiK; crcispril crllifjuc (;t l'iiijii.stic(! de SCS conloinporains, adiniraut une staluc de lui, tant qu'ils la croyaient un anti(|ue, puis revenant sur leur admiration, (le sera la lettn; de; Montaigne à ce docteur de Pise condamné par le Saint-Ofïice pour aristotélisme. Sujets (|ui amorcc-nt des recherches intéressantes sur deux formes d'esprit assez répandues au moyen âge, etc.

[^'histoire de la science, et non pas seulement dans la section C, ouvrira aussi de beaux horizons. Par elle, nous commençons à orienter plus étroitement la composition Irançaisc vers la vie. Il sera sans doule difïicile de faire l'aire aux élèves de petites enquêtes de fait sur le temps présent. Mais leur expérience déjà peut prêter à des méditations étendues. La pensée de Bossuet que je citais tout à Theure : « Nous sommes des enfants. . . », s'appuiera sur elle fermement. — Nous pourrons éclairer le passé de la lumière du présent. Si nous leur donnons k écrire ce discours d'un Constituant qui propose de limiter à cinq minutes le temj)s accordé à chaque orateur, nous les enterrons par petits pa([uets aux deux Chambres, un jour où parle un de ces orateuis prolixes qui se promènent, roulent, tanguent, font du poing à la tribune, qui divisent leurs discours en Irois points dont deux ordinairement sont de trop, qui brûlent leur poudre k l'électeur. Nous les y renverrons, un autre jour, entendre un de ces orateurs nerveux, serrés, lucides, qui font revivre parmi nous la tradition de Démosthène, sans l'avoir lu. Ils imagineront sans peine après cela, je suppose, les arguments que l'on peut faire valoir pour ou contre la mesure proposée. Nous ne négligerons pas une occasion de rapprocher, avec les précautions nécessaires, le passé du présent. — Sans doute aussi l'imagerie de tout ordre, les promenades dans les musées, la prise de contact avec les usines ou les magasins, le mouvement de la rue, toute l'organisation moderne de la cité nous fourniront-ils des sujets aussi éducatifs qu'intéressants. Ce sont les plus difficiles k trouver, parce que ce sont ceux pour lesfjuels

nous sommes le plus mal préparés. Nous avons à rompre avec nous-mêmes, à nous évader d'une éducation toute livresque compii(juée encore d'internat. Cela est dur. 11 faut nous mettre à collectionner les réalités sensibles, avec le même zèle que nous éprouvâmes à coUectioimer les idées abstraites. Nous avons à refaire l'éducation de nos sens, pour faire l'éducation des sens de nos élèves. Et sans doute les choses écrites sur lesquelles nous travaillons sont des objets que nous savons observer ; mais elles ne sont pas les seuls ni les principaux objets de la réalité. Gardons le rationalisme, mais nourrissons -le de faits, et revenons à une méthode réaliste dont une tradition plusieurs fois séculaire nous a éloignés et à laquelle toute la vie moderne nous invite.

()ue devient en tout cela l'esthétique ? Eh bien ! « l'estiiéti(|ue», évidemment elle n'a plus une place d'honneur, une place exclusive. Mais faut-il le regretter? Ne se seraitelle pas taillé jusqu'à présent une part excessive ') Les tem|)s sont changés. Nous n'avons plus à élever des jeunes gens |)our la plupart bien rentes, en faveur de qui conspirent toutes les forces sociales, et qui viennent nous demander une parure pour leur esprit, un ornement pour leur vie. Nos élèves auront à se faire leur place eux-mêmes, rudement, et nous avons a les y préparer. Nous leur devons de leur donner une vue nette, un coup d'œil prorapt, un esprit agile et perçant, une intelligence éveillée et active, une bonne méthode de travail et de vie, une énergie créatrice. L'idéal serait que si, par suite d'un revers de fortune, un enfant nous était retiré brusquement, au milieu ou vers la lin de ses études, sans pouvoir suivre les cours des Lniversit(''s et pénétrer dans une des carrières dites libérales, cet enfant -là ne se trouvât pas dépaysé dans la vie et, sans secousse, instinctivement, a[)pliquàt à une autre matière la méthode dont nous l'aurions muni. Nos exercices scolaires, très éloignés de la vie par leur contenu, peuvent être très }>i'ès d'elle par l'esprit dont nous les animons. Il est ais('' de

r.ONFKRKNC.RS. /i

:)0 COMI'ERKMCES DU MIJ8KE PEDAGOCiK^JE, 100«J.

taire percevoir aux élèves, sous ces apparences si dissemblables, les analogies profondes. Et alors je crois que ce jeune homme n'aurait ])as perdu son temps avec nous. Nous aurions fait de lui un homme adapté a son temps, aclif, instruit, curieux du réel, ])assionné pour le vrai et sach»int le trouver, intelligent, d'un bon sens précis, point dupe des mots, capable de se conduire pour son propre bien et pour celui de la cité.

C'est dans cet esprit k la fois intellectualiste et réaliste, qu'il faut, je crois, concevoir la composition française, comme tout le reste de notre enseignement. Qu'elle soit une création d'énergie, de méthode, de science et de raison.

Cette discipline ne diminue pas la culture, elle l'étend et l'approfondit. Du goût et du sentiment littéraire elle la fait passer à l'intelligence ; de la forme, au fond ; de la critique abstraite, à la raison concrète. Elle exige du professeur plus de méthode et plus de science, plus de travail aussi; elle laisse aux élèves plus de méthode et plus de connaissances. Ils en ont faim, ils se jettent dessus, autant qu'ils restent froids aux abstractions. Une seule difficulté sérieuse : leur grand nombre et la difficulté de leur procurer des livres. Mais d'abord ces livres existent beaucoup plus que nous ne croyons. Attentifs à la seule critique abstraite, nous avons peuplé nos bibliothèques de livres d'idées. Je ne prétends pas les en chasser, loin de là; mais à côté d'eux je demande une place pour les livres de faits et de mœurs. Puis, qui nous empêche de donner les grands sujets, ceux qui nécessitent de longues recherches, un mois, deux mois même d'avance, en tenant la main à ce que nos élèves les préparent ? S'il est trop difficile, décidément, à quarante élèves de se procurer le livre nécessaire sur une question essentielle qui nous tient à cœur, pourquoi ne le lirions- nous pas en classe? Mais enfin si le livre indispensable, soit le livre de documents réédité dans les temps modernes, soit le livre d'érudition tout proche du document, soit même l'excellent livre de vulgarisation, n'existe pas, force nous sera de nous

LA COMPOSITION KKANÇAISE. :>!

abstenir, jusqu'à ce que Ui besoin ait croc Torgaiir. Tout sujet qui n'a pas été débrouillé scientili(|ueraent ou (jui n'est pas aisément accessible ne doit pas exister pour l'Enseignement secondaire, et doit être banni de nos classes. Il sulïira de (juekpie attention, de quelque prévoyance, pour choisira bon escient les sujets ({ue nous proposerons (^).

"^ Le temps m'a manque pour présenter plus d'un (lévelop[)ement. Mais il y a un avertissement, au moins, cpie je n'aurais pas dû laisser lomber; c'est celui-ci : J'avais l'intention de prévenir que je ne parlerais ni pour les rhétoriques supérieures qui, naturellement, ne pourraient que s'inspirer des principes reconnus justes pour le reste de l'enseignement , car il serait contradictoire que de ("uturs professeurs oubliassent pendant leurs années de préparation professionnelle les disciplines qu'ils auraient reeues comme élèves et qu'ils seraient chargés d'applicpiei' comme maîtres — , ni pour le premier cycle, pour lequel je n'étais pas compétent. Mais je pensais dire que ces principes d'activité créatrice et <l adaptation aux facultés des élèves me paraissaient \alal)les pour tout l'enseignement, et qu'il ne restait plus qu'à reconnaître \r. degré d'expérience, ou d'imagination , ou de raison, des enfants, puis à trouver les devoirs appropriés.

La discussion des doux confcToncos qui précèdent a en lien le 1 1 février, sons la présidence de M. A. ('alien, inspecteur de l'Académie de Paris.

\oici le compte rendu sténographiqne, revisé par les interlocuteurs :

M. LE Prksident. — (^est à M. Lanson que revient la présidence des discussions. Mais, comme sa conl'érence doit être discutée aujourd'hui, et (pi'il sera probal)lenient appelé à intervenir, il m'a prié de le remplacer pour cette fois. Dès la seconde discussion, M. Lanson reprendra cette place, qui est la sienne.

Si vous le voulez bien, nous établirons cet ordre, qui est naturel : on discutera d'abord la première conférence, celle de M. Lanson, et ensuite celle de M. Kudler ; et même, pour chacune de ces conférences, nous pourrons introduire un ordre correspondant à celui qu'ont suivi les conférenciers euvmêmes : pour la conférence de M. Lanson, (pii portait sur la crise des méthodes dans l ciisci(fneinent du français, nous pourrions discuter d'abord sur la situation présente et sur les causes qu'on peut lui attribuer, et deuxièmement sur les remèdes (|ue M. Lanson ou que vous vous pouvez, proposer d'y apporter.

M. Feoei- (Lycée Henri IV). — Je ne veux pas enlever à ceux de nos collèo^ues dont la méthode a été attaquée dans deux conlérences l'honneur de répondre aux critiques qu'on leur a adressées ; je me bornerai simplement à poser deux ou trois (|uestions, afin que 1:» nature de ces discussions soit bien précisée.

La preinière question est celle-ci : quelle est la portée et quelle peut être la sanction de ces discussions )

L'an dernier, nos collègues d'histoire ont reçu une circulaire qui a suivi les travaux du Musée Pédagogique; dans cette circulaire, que j'ai sous les yeux et qui se trouve dans le lialletin du

Minisicre (le I Jiislrnclion pahliqiie (\n >. i fnai's 1908, n" 1818, je lis les lignes suivantes :

Les instructions qui suivent ont été réd'v^ves pour répondre aux vœux discutés et adoptés par les professeurs de l'enseignennent secondaire dans l(;s conférences tenues au Musée Pédagogique, année 1907.

D'autre part, j'ai lu dans plusieurs journaux, en particulier dans le Temps et dans Paris-Journal ^ une interview de M. Lanson. dans laquelle je découpe les lignes suivantes :

Los conférences que je fais aux professeurs sur la question seront suivies de discusssions d'où, je Tespère, il sortira l'adoption d'une méthode précise et rationnelle.

Je me demande si la discussion qui va avoir lieu aujourd'hui sera effectivement suivie d'une sanction, et si elle se traduira pour nous par une circulaire, dans laquelle on nous dira que les instructions qu'on va nous adresser sont l'expression des vœux de l'enseignement secondaire. S'il en est ainsi, je demanderai si l'assemblée a mandat pour représenter tout l'enseignement secondaire. On ne saurait le soutenir un seul moment.

La dernière fois, j'ai compté gS professeurs (du moins j'aime à croire qu'ils étaient tous professeurs) et 67 dames, parmi lesquelles j'ai remarqué un certain nombre de jeunes iilles, qui avaient encore des nattes dans le dos.

Quelque bonne idée que j'aie de la précocité de nos collègues de l'enseignement secondaire féminin, je me demande si ces jeunes fdles, qui avaient de 10 à 16 ans, pouvaient être considérées comme des collègues, et si elles étaient véritablement compétentes pour trancher de si hautes questions. [Rires. )

Tous ceux qui sont ici savent (s'ils ne le savent pas, du moins je puis le leur dire) qu'il y a eu dernièrement, au Ministère de l'Instruction pu]3lique, plusieurs séances d'une commission composée d'inspecteurs généraux, d'inspecteurs d'Académie et de professeurs; cette commission, elle aussi, a pour raaqdat de rechercher les causes de la crise ou de la prétendue crise du français et d'en trouver les remèdes. Est-ce qu'il y a double emploi entre les travaux de cette commission et les travaux du Musée Pédagogique ? et que faut-il penser de ce double emploi .'

nisrjissTON. 55

Endn, que devient ia province dans tout ceci? On paraît oublier que les professeurs de province sont encore plus nombreux que les professeurs de Paris; et, si on leur envoie, à la suite des travaux de cette commission du Ministère et des travaux (Ui Musée Pédagogique, un certain nombre d'instructions impératives, par voie de circulaire, Us peuvent se plaindre de n'avoir pas été consultés. . .

M. Lanson. — Si M. Fedel veut, pour lui permettre de se reposer un peu , que je réponde à cette première question très brièvement, il pourra ensuite reprendre la suite de son exposé; ou bien voulez-vous vous reposer et je vous répondrai plus tard ?

M. BouDHORS (Lycée Henri IV ). — Il me semble que les questions posées par M. Fedel sont précise^ elles se réfèrent, avant tout, à un texte qu'il a cité, qui a paru dans le Bulletin (la Ministère de l'Instruction publique à la suite des discussions (lu Musée Pédagogique, comme représentant des opinions adoj)té(»s par les professeurs d'histoire. Kn sera-t-il de même pour nous ? Je crois que c'est là essentiellement la question qui est posée ici par M. Fedel.

M. Lanson. — Voulez-vous que je réponde tout de suite à celte question qui est une cpiestion de fait ?

En premier lieu , vous savez tous comme moi ce que sont les interviews qui paraissent dans les journaux. Je n'accepte pas la responsabilité de telle ou telle formule dont l'élasticité laisse j)lace à toutes les interprétations. A ce qui a paru dans un journal j'opposerai la sténographie de cette conférence, que j'entends — comme j'en ai le droit — corriger pour l'impression, mais je \ais vous lire aujourd'hui la sténographie non corrigée, c'est-àdire exactement ce que j'ai dit :

.!»' ne crois pas qu'une telle méthode (celle que je recommande, hien (Milendii) puisse se coniniandcr pur voie administrative ; je no crois pas (|u'elle puisse se prêcher par une propagande extérieure a\\\ étahlisseincnls d'instruction publique eux-mêmes.

On peut présenter des idées que Ton croit vraiei>,mai8 on ne peut |»as endoctriner les ^ens du deliors ; il faut qu'ils sVndoolrinent eu\int'mes.

5() CONI F.HKNCES DU MUSKE PEDACiOGIOUE, 1000.

(Àîtto lbjiiHil(!, dans son n(''^di^(', suffit à (*\pli(|U(;r ma pensée. Je ne crois pas qu'une rnôlhodc puisse se commander par voie administrative, et j'ai voulu din^ (jue nous nous étions réunis ici pour que mes coHaboialeuis (;t nioi nous exposions nos idées, et pour que vous les discutiez tant ici que liors d'ici ; et vous en ferez ensuite ce que vous voudrez.

Quant aux autres questions que M. Fedel a soulevées, je ne peux pas y répondre; j'ignore les intentions de l'Administration, dont je ne suis pas; j'ai été prié par le Directeur du Musée Pédagogique dont c'est l'office , au nom de M. le Recteur, de faire une conférence pour exposer mes idées que personne ne m'avait demandées préalablement; j'ignore dans quelle mesure elles sont celles de M. Langlois, j'ignore dans quelle mesure elles sonl celles de M. le Recteur; je ne suis pas de la commission qui s'est réunie au Ministère; je n'ai ni à démentir d'avance ce qu'elle fera ni même à le jugei'* je n'ai qu'une chose à dire : je ne sais pas ce qu'elle fait.

Pour la question du double emploi, j'ignore d'après quelle conception de la liberté d'opinion et de discussion , du fait qu'il y a une commission administrative réunie quelque part au Ministère, il nous serait interdit de venir ici causer entre nous sur les méthodes.

D'autre part, je suis d'accord avec M. Fedel sur ce point que les 80, 100 ou i5o personnes qui sont ici ne peuvent pas représenter l'enseignement secondaire, et je ne pense pas qu'il soit entré dans l'esprit de personne de faire rendre un vote. Nous n'omettons pas la province. Nous avons, ou du moins, ne voulant engager personne autre que moi, j'ai d'autant moins de raisons d'omettre la province que je suis persuadé que c'est dans la province que les idées que j'exposais devant vous trouveraient le meilleur accueil, et j'ai des raisons pour le croire.

La province connaîtra, par la publication de ma conférence, quelles sont mes idées; la province me discutera, la province jugera ces idées, la province en tirera, comme Paris, ce qu'elle voudra ; c'est son affaire et non pas la mienne. Je suis venu ici parce que j'ai toujours trouvé très bon que les gens qui avaient des idées qu'ils croyaient vraies les fissent connaître au public, et je n'ai pas de raisons pour ne pas venir exposer les miennes. Voilà tout.

DISCUSSIOIN. 57

\1. Kedel. — Je remercie M. Lanson des déclarations qu'il vient de l'aire. Je tiens simplement à constater que nous pouvions craindre, d'après le précédent des historiens, comme je vous l'ai montré par un texte oITiciel, (pie des discussions qui vont avoir lieu ici ne sortît im texte impératif.

En présence des explications de M. Lanson, dont je prends acte, je retire l'expression des craintes ou des appréhensions que j'avais manifestées tout à l'heure.

M. Lanson. — Je dois ajouter une réflexion : je ne voudrais pas retirer à M. Fedel ses a|)préhensions et ses craintes ; je n'ai |)as qualité pour cela, [liires.)

Je ne suis en aucune manière le confident de l'Administration , je ne sais pas dans cpielle mesure l'Administration, si elle se met au courant de nos discussions, croira avoir quelque chose à en tiier ; je n'ai pas à prévoir ce que fera l'Administration, je ne la connais pas.

Tout ce que je puis dire, c'est (pie moi , je suis venu ici absolument indépendant de l'Administration, sans lapport avec elle, sans lui avoir demandé tpi'elle tirât, et sans qu'elle m'ait fait prévoir qu'elle tirerait le moindre parti de ce (jue mes collaborateurs et moi nous dirions. 5?'

M. Fedel. — Voici maintenant une seconde questi^i^ : -^'intérêt qui s'attache à la crise du fran(:ais, si vous me permettez d'insister sur ce point, vient en grande partie d'une certaine ehquète (pii a été faite dans le journal : L'Enseignement secondaire. Vous allez voir que ce point est assez important pour qu'il \ ait lieu de le pré(îiser.

Voici en effet ce qne je lis dans le compte ren(hi officiel de la discussion au Sénat, le 20 décembre 1908 :

V/. Coayhd. — Est-il vrai que l'appiicalion (hi plan d'études de 190^ a eu j)our consé([uenc(' un afTaihlissemenl de fètudi' du franc^ais dans notre enseiiijnrment secondaire!* K.st-il vrai f[ue chez la majorité des élèves on constate aujourd'hui une insidfisanee iii(|uiétante de la rul- Itn'e française ?

Voilà le fait alfirmé dans les revues de l'cnseignoment s(»<ondaire ; je pourrais, si je ne craignais d'abuser de la bienveillance du Sénat, vous en apporter des témoignages; car j'ai là les documents. [Parle:! parlez /)

58 CONFERENCRS Dïl MUSER PEDAGOGIQUE. 1900.

Si <(' l'ait est vrai, il ne jjeul avoir (ju'iine cause: l'iiisiiirisance du temps accordé à l'étude très iinporlaiile du Crançain dans nos lycées et dans nos collèges,

Vjïï efï'ct, ainsi que le déclarent, dans la proposition soumise actuellement aux délibérations du Conseil supérieur de l'Instruction publique, un certain nombre de membres très distingués de ce Conseil , parmi lesquels M. Bernés, l'enseignement français, surtout depuis la réforme de 1902 qui, vous le savez, n'a réservé qu'à un certain nombre d'élèv<*8 l'étude du grec et du latin, est devenu, en quelque sorte, le pivot de l'éducation littéraire de la majorité des jeunes gens.

Donc, si vous maintenez, dans les classes supérieures, la diminution du nombre d'beures consacrées à cet enseignement, soit trois heures par semaine, il esta craindre, semble-t-il, comme le craignent précisément certains professeurs, que la culture générale littéraire de la jeunesse française ne s'en ressente.

M. de Lamarzelle. — Vous avez bien raison.

M. Coayba. — Voilà pourquoi ces professeurs ont déposé la proposition dont je viens de parler, et dans laquelle ils affirment qu'il est nécessaire que les classes de français suppléent, au point de vue de lédu cation littéraire et morale, à ce qui lui a été retranché par ailleurs.

Ces classes, du reste, ne comprennent pas seulement l'étude d'une langue et d'une littérature, celle que de jeunes Français doivent le plus approfondir, mais encore l'étude directe et méthodique de l'art de penser, d'écrire et de composer. Trois leçons par semaine dans les classes supérieures pour un enseignement aussi complexe semblent à ces mêmes professeurs insuffisantes à l'effet d'apprendre aux jeunes gens de quinze, seize et dix-sept ans, la gymnastique de la pensée, la justesse (le l'expression et le génie de notre langue. ( Très bien! très bien!)

Les auteurs de la proposition faite au Conseil supérieur de l'Instruction publique concluent dans les termes suivants :

«En conséquence, et sans préjudice des autres mesures qui , sans porter atteinte aux autres enseignements inscrits au programme , pourraient être étudiées en vue de rendre à l'enseignement littéraire, dans son ensemble, plus de cohésion et d'efficacité, nous exprimons à M. le Ministre le vœu que le nombre des heures de classe attribuées chaque semaine au français soit augmenté dans les diverses sections du second cycle d'enseignement. »

Je crois en avoir assez dit pour montrer l'intérêt pédagogique qui s'attache à cette question du français dans l'enseignement des lycées et collèges. Ai-je besoin d'ajouter à cette tribune que cette question n'est |»as seulement pédagogique, qu'elle est nationale au premier chef? C'est pourquoi j'ai cru devoir la poser devant le Sénat.

Une des formes les plus hautes et les plus incontestables du patrio-

lismc n'est-elle pas, m effet, le respect et i'auiout' de la langue iiaiit aise, de cette langue qui, de Montaigne à Pascal, de Bossuct à \ olluire, de Jean-Jacques Uousseauà (ihateaubriand , de Paul-Louis Courier à Anatole France, a produit tant de chefs-d'œuvre d'une si lumineuse clarté? [Très bien! 1res bien!) Si l'on ne veut pas que sa destinée soit celle de la tPeau de Chagrin» de Balzac, qui va constamment en se rétrécissant, et si vraiment la crainte exprimée par les professeurs est fondée, il vous appartient, Monsieur le Ministre, d'apporter au mal signalé par eux , et que je ne veux pas exagérer, un remède simj)le et facile , étant donné la souplesse qui caractérise précisément la réforme de 1902. Il vous suffira de remanier légèrement l'horaire général pour renforcer l'étude du français, et j'ai pleini; ronllance en votre sollicitude avertie et éclairée pour la solution de cette première question. [Très bien! très bien!)

Comme vous venez de le voir, la question était très nettement posée ; il s'agissait de savoir s'il était vrai , oui ou non , que la diminution des heures d'études consacrées au français, soit dans le premier cycle, soit dans le second, surtout dans le second, avait eu pour consé(juence un affaiblissement de l'étude du français.

Voici quelle a été la réponse de M. le Ministre :

M. le Ministre. — M. Couyha , ému de certains renseignements qu'il avait reçus delà part de professeurs de l'enseignement secondaire, estime que l'enseignement du français suhit, à l'heure actuelle, un fléchissement dans nos lycées. Il y a, dans ces craintes, beaucoup d'exagération. Il n'est pas douleux que l'application des programmes de igo-î donne lieu à quei(jues difficultés. Ces programmes, en effet, sont plus complets et plus complexes que les précédents. On a voulu, répondant à un désir que nîuouvelait tout à l'heure à cette tribune Thonorahle M. Couyha, les rendre en même temps quelque peu pratiques et utilitaires, et on y a fait, par conséquent, une place beaucoup plus grande à tout ce qui touche aux sciences ou aux applications des sciences. Le latin, le grec, le français n'ont plus, dans ces programmes, l'importance qu'ils avaient autrefois, et il en résulterait certains inconvénients. J'ai dit tout à l'heure que les craintes de M. Couyha étaient peut-être exagérées ; mais je reconnais, cependant, qu'il est une mise au point à effectuc^r. Ji*. me suis occupé de cette question, tout récemment, j)uisque, après avoir pris l'avis de l'Inspection générale, J'ai demandé au Comité des inspecteurs généraux de se réunir afin d'étudier la question et de préparer une instruction, comme on l'a fait pour l'histoire et pour les autres branches de l'enseignement,

Kl pour bien montrer le caractère pratique que doit avoir celte inslructioti . j'ai voulu que toutes les compétences fussent appelée* à

60 CO.MFKRIvNCKS DU MUSEK PEDAGOrilOlJE, 100.).

(lomirr leur avis; j'ai adjoint aux iiisjxcleurs <;/Mi(''i'au\ , qui l'as aient euxmêmes demandé, un <:ertain nomhro, do professeurs de l'enseij^nement secondaire, qui appoi-leroiit à la Coinniission le résultat de leur expérience pratique d(! chaque, jour.

C(îtte (commission étudiera donc les instructions qu'il est nécessaire d'élaborer pour imj)rimer tout son développement à l'enseignement du français.

Je suis convaincu que de cette (Hude résulteront de nouvelles méthodes de travail qui répondront aux préoccupations légitimes de l'honorable M. Couyba [Ojficiel. 21 décembre 1908).

Tï me semble évident qu'il y a là une confusion, et une confusion peut-ètie voulue, clans la manière de poser la question.

Je n'insisterais pas là-dessus, s'il ne me semblait que M. Lanson,au début même de sa conférence, était tonjbé dans la même erreur et avait fait la même confusion. 11 nous a dit (je crois m'en souvenir exactement) «qu'il faudrait qu'un enseignement fut bien malade (je ne suis pas sûr de la forme, mais il me semble bien que c'était l'idée) si l'on était obligé, pour le guérir, d'avoir recours à ce seul remède ».

Eh bien ! je dis c{ue c'est, au contraire, la véritable question , et je vais essayer de le prouver.

Quelle était la situation dans ce que j'appellerai l'ancien régime ? Prenons par exemple une classe de première ; il y avait alors 1 2 heures de lettres par semaine. J'ai ici l'horaire des tableaux de Lyon. Je vois qu'en 1901, dans une première de Lyon, il y avait 12 heures de lettres; et ces 12 heures étaient partagées en 3 parties: /\. pour le français, d pour le latin et A ])our le grec. Que la distribution ne se fit pas d'une façon exactement mathématicjue , c'est certain; mais, en gros, et dans la pratique, chaque branche de l'enseignement avait à peu près son contingent de 4. heures ; j'ajoute à cela que c'étaient /i heures pleines, sans diminution d'aucune nature venant de récréations.

Que se passe-t il au contraire maintenant ? L'enseignement du français est réduit non pas seulement à ,3 heures, c'est-à-dire à 180 minutes, mais, par suite des récréations d'interclasse, consécjuence nécessaire du système des classes d'une heure, il est réduit à i5o minutes environ

M. Lanson nous dit : «Le temps ne fait rien à rafiaire». C'est un vers de comédie. Je lui répondrai par une autre citation de comédie : « 11 faut le temps ».

Coiiimcnt voulez-vous, avec la surcharge prodigieuse des prorammes que les réformes de 1902 ont apportée à Tenseigneîiient, comment voulez- vous avoir en deux heures et demie le temps inatériel de faire les exercices prévus pour la classe ? Comment voulez-vous que l'enseignement du français n'en souffre pas ?

Je vais plus loin. Je ne sais pas si vous avez regardé Thoraire total d'une semaine. Je vais vous en donner une idée ; j'ai ici le Plan (l'éludes et les Programmes de l'enseignemenl des lycées et collèges après la réforme de 1902. Vous allez voir le nombre d'heures qui est accordé à chaque enseignement :

Première : 5ec/io/i A, 2/1. heures par semaine;

section B, 24 heures par semaine;

section G, 25 heures par semaine;

section D, 27 heures par semaine.

Prenons la Seconde ; c'est à peu près la même chose : 20 , 23, 26, 27.

Dernièrement, au Lycée Henri IV, nous avons été invités par M. le Recteur Liard à distribuer le plus exactement possible, à quelques minutes près , — car on arrive à cette précision maintenant — nous avons donc été invités à préciser à une miimte près le nombre des heures qui devaient revenir en étude à chaque enseignement. Savez-vous ce que nous avons trouvé ? Nous avons trouve que , pour une raison ou pour une autre , le nombre des heures d'étude était réduit de telle façon que, pour sept heures de latin et de français, en seconde G, il n'y a pas plus de dix heures et demie d'étude; et encore, je dois ajouter, au risque de blesser mes collègues de mathématiques et de physicjue, que j'ai un peu triché; si on regarde de très près, on trouvera un maximum de dix heures.

Pour le français, procédez à la même distribution, et partagez en tranches, le plus exactement [)ossible, suivant les injonctions qui nous sont adressées , le tenq^s dont les élèves peuvent disposer ; vous verrez qu'un élève de deuxième G, pour faire ses devoirs, ses préparations, apprendre ses leçons et faire les lectures qu'on lui recommande, ne peut disposer cjue des trois sej)lièmes de dix heures, c'est-à-dire de quatre heures et quart.

Peut-on nier que la question d'horaire ne soit la véritable (|uestlon }

62 C0WPKKENCE8 DU MUSÉE PÉDAGOCilQUi:. 1909.

Vous me dites; le temps ne lait rien à l'ailaire. Encore laut-il le temps. C'est un argument contre lequel il n'y a rien à dire et que je ne cesserai de répéter. C'est là ce qui fait le sujet des plaintes universelles, ou presque universelles, de nos collègues de province et de Paris. Si vous les consultez, il vous sera bien difïlcile d'en trouver qui ne vous avouent que le nombre des heures consacrées au français est véritablement insufTisant, soit en classe, soit à l'étude. El ce n'est pas d'ailleurs la seule imperfection des programmes de 1902.

Voilà quel est, à mon sens, et de l'avis de beaucoup de mes collègues, la véritable façon de poser la question ; et c'est véritablement vouloir rabaisser un peu le débat que d'écarter dédaigneusement, au commencement d'une discussion, cette question préliminaire. En réalité, c'est bien la réforme de 1902 qui est en cause avant toute autre chose.

Je comprends que beaucoup n'aiment pas à voir attaquer cette réforme ; on a toujours pour son œuvre des entrailles de |)ère, je le comprends ; mais enfm , nous nous apercevons chaque jour que l'application de cette réforme présente des inconvénients réels; nous sommes obligés de les signaler, et nous le faisons.

Voilà le second point sur lequel je voulais appeler l'attention de mes collègues.

Il y en a encore un troisième : nos collègues , comme vous le savez , se réunissent chaque année , au mois d'avril , lors des congés de Pâques, en congrès général.

Voici le texte d'un ordre du jour qui a été adopté à la presque unanimité dans la séance du samedi, 2 5 avril, au soir :

«Le Congrès,

«Considérant que l'unité de direction générale et la continuité des méthodes de classe en classe sont à coup sur nécessaires à la bonne marche de l'enseignement, mais qu'il est indispensable aussi que chaque professeur , loin d'être , selon la conception si nettement condamnée par une récente circulaire ministérielle, réduit «à enseigner « suivant des méthodes et des principes acceptés sans discussion et sans «foi et imposés d'autorité», soit au contraire libre d'adapter ces méthodes à son tour d'esprit et à celui de ses élèves ; qu'il doit mettre sur son enseignement sa marque personnelle et pouvoir v faire preuve d'initiative ,

« Emet ie vœu :

« 1° Que les directions générales de l'enseignement ne soient lixées et modifiées qu'après délibération des conseils élus de l'Lniversité, conseils académiques et Conseil supérieur ;

«2" Que dans chaque lycée, au début de chaque année, comme c'est d'ailleurs légal, les professeurs d'une même classe ou d'un même enseignement soient réunis pour se concerter ;

«3° Que, les grandes lignes ainsi déterminées, la plus grande liberté soit laissée à chaque professeur dans ses méthodes et ses procédés d'enseignement. »

Je tenais beaucoup à vous faire connaître ce texte, afin de vous faire connaître par la même occasion le désir de la grande majolité de nos collègues : le plus de liberté possible, le plus d'initiative j)ossible, le moins de circulaires possible.

Tels sont leurs desiderata.

Soyez persuadés (jue les méthodes les meilleures (en fût-il de meilleures que celles que nous avons suivies, en fùt-il de bien meilleures que la vôtre), soyez persuadés que ces méthodes ne vaudront rien, si le professeur ne se préoccupe pas, auparavant, de les adapter à la composition particulière de sa classe; et, j'irai plus loin, soyez persuadés que ces méthodes ne vaudront rien, si le |)rofesseur n'y croit [)as. [ Applaudissements.)

M. Lanson. — Il } a dans l'exposé de M. Fedel, je tiens à le «lire en commençant, quelque chose qui m'a infiniment plu , quelque chose sur quoi nous sommes absolument d'accord tous les deux. C'est qu'une méthode ne donnera jamais de bons effets dans l'application si elle n'est pas adaptée à la classe à laquelle elle se donne, et je crois que ma conférence n'avait pas d'autre sens que de demander une plus rigoureuse adaptation de l'enseignement aux élèves.

M. Fedel a ajouté qu'une méthode ne donnerait jamais de bons effets si les professeurs qui l'appliquaient n'y croyaient pas. Je suis d'autant plus de son avis que, si quelque chose a compromis dans une certaine mesure, dans certaines classes, les réformes, excellentes en elles-mêmes, de 1902, c'est qu'elles ont été appli- (juées pai" des honuues qui n'> ciovaient pas, — cela c'est leur

alVaire — mais qui ont dit trop haut, devant leurs élèves, (qu'ils n'y croyaient pas, et (jui le disent encore, . . [Proleslnùona.)

M. BoLDiious. — Vous pourrez citer deux, trois, dix exemples, sans y fonder une raison.

M. La]\so\. — Bien entendu, je ne généralise pas. Mais je dis qu'il y a des hommes, des prolésseurs, qui ont démontré la vérité de cette parole à l'occasion de la réforme de 1902. Je dis que cette réforme ayant établi quatre sections pour le second cycle, ayant établi dès la (juatrième, dans le premier cycle, la faculté de ne pas faire de grec, en plus d'un lieu il s'est exercé une pression singulière pour faire déserter les divisions sans grec . . . [Protestations.)

Une voix. — Ce ne sont pas les professeurs qui ont exercé cette pression.

M. Lansga. — Voulez vous me permettre de dire ce que j'ai à dire? Je n'ai pas interrompu M. Fedel.

Je dis qu'il est arrivé que les jeunes gens ou les enfants qui étaient dans ces divisions sans grec ont senti de la part de certains professeurs le peu de cas qu'on faisait d'eux et qu'on le leur a dit... [Violentes protestations.) Je dis que c'est arrivé. Je ne dis pas que ce soit général. Je n'ai pas les moyens de savoir si c'est général.

Une voix. — Alors, n'affirmez pas!

M. Lanson. — Je n'ai pas affirmé que c'était général ; j'ai dit qu'il y avait des cas, et que dans ces cas la parole de M. Fedel s'est vérifiée , à savoir qu'une méthode ne pouvait pas donner de bons résultats quand elle était appliquée par des gens qui n'y croyaient pas.

M. Fedel. — Dans nos congrès, et non seulement dans nos congrès nationaux, mais aussi dans nos congrès régionaux, il nous vient de tous côtés des plaintes contre des administrateurs qui, dans un but d'économie facile à comprendre, font une guerre acharnée au grec et essayent de le ruiner. [ Applaiidissemenls .) Je vous prouverai cela quand vous voudrez.

M. Lanson. — Si cela est vrai, ces proviseurs-ià ont tort, mais les autres ont toit aussi. Je passe à ia suite de la discussion de M. Fcdel.

Il uTa reproché d'abord de n'avoir pas lait la conlérence cpiil aurait laite lui-même. J'ai fait la conférence cpie je pouvais faire suivant mes vues, selon les faits que je connais, selon les conséquences que j'ai tirées des faits. J'ai alTirmé ce que je croyais vrai. A vous, je le répète, d'examiner. Mais ne me reprochez pas d'être venu dire, non pas ce que vous avez dans votre esprit, mais ce que j'ai dans mon esprit.

Le second point, c'est que M. Fedel m'a donné un caractère ((ue je n'ai pas. Véritablement, à l'entendre, je me demandais si j'étais le Ministre ou le Directeur de l'enseignement secondaire ! [Eli ! eh l ... Rires. ) D'après ce qu'il a dit on aurait pu croire , \érilal)lement, que c'était une interpellation au Ministre ou au l)irec(<;ur de l'enseignement! Je ne prendrai dans son discours (pie ce qui me regarde, moi, oe qui touche les idées dont je suis responsable parce (jue je les ai exprimées. Le reste ne me regarde pas.

J'ai dit, à propos de l'horaire, que ce remède très simple de donner une heure de plus, qui sera peut-être dilTicile à obtenir, ne me paraît pas mauvais en lui-même, car il est certain (jue si nous faisons de la bonne besogne , nous en ferons plus en (piatre heures qu'en trois heures. Mais je ne crois pas qu'un enseignement qui est en péril soit sauvé par le seul fait qu'on lui donnera une heure de plus par semaine. J'ai donc dit (pie je trouvais légitime (pi'on demandai une heure de plus par semaine, si on se trouvait n l'étroit dans les horaires tels cpi'ils sont établis à présent. M. Fedel a parlé de «confusion voulue», je pense que ces mots ne s'applicpiaient pas à ma conférence ? . . .

M. BouDHOKS. — Pas du tout !

M. L.VNSON. — J'ai cru comprendie (pi'ils s'appli(piaient à ce qui a été dit au Sénat?. . . fiCS gens qui sont au Sénat sont capables de se défendre (piand ils connaîtront ce reprociie. Pour ma part, s'il devait être étendu à ma conférence, je ne l'accepterais pas.

L'aildition d'une heure ne me paraît pas un remède capable de guérir le mal. Je le crois d'autant moins que, si l'on vous a re-

CONKKRRNCKS. 5

tranché dans le nouveau pio^ranirne une heure en première, on vous a donné une heure; de plus en lioisièrne, si bien qu'au total, dans les trois dernières années de français, vous gardez le même nombre d'heures. Je sais bien que le nombre de minutes peut avoir diminué, le nombre d'heures restant le même, à cause des changements de classe. Si l'enseignement du français a été diminué, dans les trois dernières années, mettons d'un quart d'heure chaque semaine, par le nouveau plan d'études, est-ce c|ue cela pourra créer autre chose qu'une petite surcharge et im petit malaise ? Est-ce que vous pourrez guérir l'enseignement par la simple; addition d'une heure que vous réclamez ? Je ne le crois pas, et ce n'est pas «rabaisser» la question, c'est l'élever que de soutenir qu'il faut aller chercher le mal plus loin , et qu'il faut tenter des remèdes plus complets et plus efficaces.

M. Bernes (Lycée Lakanal). — Je demande la permission de répondre quelques mots aux affirmations que M. Lanson vient de présenter en réponse à M. Fedel.

M. Fedel a dit, en grande partie, ce que je voulais dire. Je ne crois pas qp'il soit inutile d'insister sur le point sur lequel il a insisté lui-même. Je ne parlerai pas de confusions voulues, mais je crois qu'il est très important, puisque l'écho de ces réunions, soit par les journalistes qui s'en occupent, soit par le compte rendu qui en sera publié, est destiné à aller atteindre assez loin, puisque le grand public s'inquiète des questions qu'on discute ici, je crois qu'il n'est pas sans importance d'éviter qu'il se produise dans ce public une confusion.

Le public a appris — on vous l'a dit tout à l'heure — qu'il \ a une crise de l'enseignement secondaire du français, que les professeurs de l'enseignement secondaire signalaient cette crise. Je crois qu'il est très important que le public sache que cette crise , que les professeurs de l'enseignement secondaire ont signalée, n'est pas la crise qu'on discute ici.

De crise de méthode, je ne crois pas qu'il y en ait. Des questions de méthode, au sens général du mot, soit, il y en a toujours. Les méthodes sont en évolution continuelle. Il y a toujours une question des méthodes; pour tous les enseignements, il y a à les perfectionner, à les adapter. Et comme l'enseignement du français est le plus jeune de nos enseignements dans les programmes secondaires, comme son histoire ne date guère, en

réalité, que d'une trentaine d'années, de la réforme de i8<S(), puisque c'est à cette date (ju'il a pris un rôle centrai, doiriinaiil, dans l'enseignement littéraire, rôle que jouait jusque-là l'enseignement du latin, il n'est pas étonnant que les méthodes de fiançais, ayant une tradition assez courte derrière elles, soient moins complètement fixées (pie celles de tel ou tel autre enseignement.

Mais je crois pouvoir allirmer qu'il n'y a pas une crise actuelle, récente, aiguë des mélhodes de français, qu'il n'y a pas une (piestion posée de transformation de ces méthodes, comme il a pu y en avoir une pour les langues vivantes et les sciences physiques. Je n'en veux pour preuve (pie les conférences cpie nous avons entendues.

M. Lanson a exposé, d'une façon très intéressante, rexistenc(î d'une (TÎse très générale, la crise de l'enseignement littéraire: non pas une crise actuelle, mais, d'après les termes mêmes de sa conférence, une crise (pii date. . . il est difTicile d'en fixer le début, qui a bien cinquante ans de date ou plus. C'est aussi en remontant, non pas seulement vers i84o, mais vers i8o(jet 1808, que M. Rudler a appuyé ses dévelo])pements sur des faits historiques. Nous savons cpie cette crise générale existe. M. Lanson en a justement indicjué, (pioi(pi'il y eût, si c'était le moment, certaines réserves à faire, un certain nombre de causes. Ce n'est pas une crise du français, cela, c'est une crise de l'enseignement littéraire, dont le français se ressent comme toute autre partie de l'enseignement littéraire.

M. Lanson a insisté — avec beaucoup de justesse, à mon avis,

— en ce (pii concerne l'enseignement du français, sur deux idées (pii m'ont paru être les idées dominantes de sa conférence, en dehors de la partie historique: l'importance capitale que doit avoir dans l'enseignement du français l'explication des textes, la nécessité d'éviter les abus, les rafïlnements excessifs de la critique littéraire.

L'idée de l'importance de l'explication des textes n'est pas une idée d'aujourd'hui. 11 y a cin(piante ans que IVP'" Dupanloup — je n'ai à citer à cette date (pie ce représentant de l'enseignement libre ,

— dans son ouvrage la Haute cducalînn inIcUec/uelle, insistait sur la nécessité de développer ce (pi'il appelle « des analyses et critiques littéraires». C'est ce (pie nous appelons les explications de textes. Il y a trente ans, hient(\t, que la réforme de 1880 a

l'ail de l'explicalion des Icîxlcs 1 exercice cenlial, domjnnnl, de renseignement Jillérairc!. Il suirit de relire les instiiiclions (jiii ont été données alors, celles de 1890, tonte la littérature ])é(Jago<^M(|iie de ces lrenl(î deinières années, j)our voir rini[)ortanc(! capitale qu'on attache depuis trente ans à l'explication des textes.

Jl est évident qu'il y a toujours à perfectionner les méthodes, mais ce n'est véritablement pas là une direction nouvelle (ju'il y ait à donner à l'enseignement.

Quant aux raffinements excessifs de la critique littéraire, de quand datent-ils? Ils datent de la réforme de 1880. C'est l'œuvre des auteurs de cette réforme : je ne dirai pas de l'Université. C'est sous une pression extérieure à leur volonté — M. Lanson , du reste, si je ne me trompe, Ta indiqué lui-même l'autre jour — que les professeurs ont du, aprts 1880, incliner leur enseignement à outrance du côté de la criti(pie et de l'histoire littéraires. Mais une réaction s'est produite depuis longtemps. H y a bien quinze à vingt ans que les excès de cette critique ont été signalés. 11 y a au moins treize ans, (cela date de 1895, 1896, 1897; cela date des instructions qui ont accompagné la publication des nouvelles listes d'auteurs en 1896, puis la réforme de l'enseignement des jeunes fdles en 1897), il y a douze ou treize ans qu'ont été condamnés officiellement les excès, les abus de la critique littéraire raffinée et de l'histoire littéraire trop érudite.

Si quelque chose subsiste encore, si trop subsiste encore — je suis tout à fait d'accord sur ce point avec M. Lanson — de ces tendances dans un certain nombre de classes, c'est encore en dehors de l'enseignement secondaire qu'il en faut demander la cause. Il faut demander aux Facultés pourquoi elles s'obstinent à imposer par leurs sujets de baccalauréat des méthodes que l'opinion et l'expérience ont condamnées depuis quinze ans ! ( Vifs applaudissements .)

De même notre collègue, M. Rudler, dans son intéressante conférence . . .

M. LE PfiKSiDEXT. — Voulez-vous me permettre ? Nous avons demandé . . .

M. Bernés. — Je n'y fais qu'une allusion, Monsieur le Président, je n'entre pas dans la discussion, .le veux simplement encore

(lonnor celle indicalioii (jue 1 idée (loiiiiiiank' ijiii a élc (U'vt'loppét» dans Ja seconde conlérence, à savoir la nécessilé (rappuyer sur des faits, sur une élude de faits, tout devoir de français, (|ue celle idée se trouvait déjà, il y a trente ou (jiiaranle ans, dans les inslruclions olïicielles, dans la lilléralure [)étla''^ogi([ue. Par consé- (|uent il peuts'a*^ir, sur tous ces points, d'accentuer une direction , il peut s'a'^ir de perl'eclionner des procédés de délail; mais il ne s'agit en aucune façon de changer Torientalion de l'enseignement, et de lui assigner une nouvelle méthode.

L'essentiel, la direction générale de la méthode qu'a indicpiée M. Hudler — je ne parle pas du détail de ses développements, j'aurais un certain nombre d'objections à faire sur ce délail, — l'essentiel de ces indications m'a pani et a paru à un certain nombre de ceux avec cpii j'ai causé en sortant d'ici être encore, mon Dieu, ce (pie nous essaNons tous de faire, ce (pie nous avons vu essaver de faire à nos maitres a\ant nous.

.l'en conclus qu'il n'y a pas de crise des méthodes et (pie ce serait répandre une idée fausse que de faire croire (pie la crise acluelle est une crise des méthodes. Je tiens à afllrmer (pie la crise est ailleurs. C'est une crise de l'enseignement littéraire. C'est, ajoutée à la crise ancienne dont j'ai parlé en commençant, la crise léceiile des études littéraires, (jui date de U)09. , et dont les eiVels se font sentir avant tout dans renseignement du fraïKjais, chose toute naturelle, puis(pie c'est au français (pi'aboulit tout l'enseignement littéraire, puis(pie c'est en particulier à la classe de français (pi'on mesure la maturité d'esprit, la faculté de réllexion et d'expression des élèves.

M. Fedel rappelait lout à l'heure le petit nombre d'heures dont on dispose dans les étu(l(»s de français. M. lianson faisait remanpier (]ue peut-être la perle en heures n'était pas considérable.

l*eut-être aussi faut-il songer que cet enseignement du français, qui reste seul, avec l'enseignement du latin . à représenter l'enseignement littéraire pour les trois quarts de nos élèves classiques, (jui reste tout à fait seul pour ceux de la section 1), que cet enseignement du français est le centre, en somme, d'im enseignement littéraire (pii a été réduit de '^ heures en sixième, de .) heures en cin(piième, sur i3; de /\ heures en (pialrième, sur 12, pour ceux (pii ne font pas de grec; de '.\ heures en troisième, sur 12 , pour c(^ux qui ne font pas de grec; de 5 heures en

soconde, sur i'à; de (i heures en première, sur 12, pour e(;ux (|ui ne font pas de grec! [AfijjlaadÀsseinciUs.)

C'est donc du tiers ou de Ja inollié do, son nombre d heures d'avant 1902 qu'est réduit aujouid'hui, pour le plus grand nombre des élèves, renseignement littéraire, et c'est dans h;s exercices de français que se sont en particulier traduites, manifestées, les conséquences intellectuelles de cette réduction. Je crois que nous avons parfaitement le droit de dire ce qu'ont dil en 1902 nos collègues des langues vivantes, qui, actuellement, jouissent partout d'un nombre d'heures qui dépasse celui accordé au français. . . [Applaudissements .)

Ils ont dit alors : donnez-nous du temps ; si vous ne nous donne/ pas du temps, quelques méthodes excellentes {[ue vous nous indiquiez, nous ne nous chargeons pas de réussir! Eh bien, aujourd'hui, je ne crois pas que vous nous apportiez des méthodes nouvelles. Je crois que nous pouvons en commun travailler à perfectionner des méthodes déjà connues, et qui, en leur fond, nous sont communes.

Mais si on ne nous donne pas de temps — et c'est vraiment une demande fort modeste que la nôtre : une heure de français, c'est un pis-aller, ■ — nous ne nous chargeons pas d'obtenir les résultats qu'on obtenait avant 1902! [Applaudissements.)

M. RuDLER. — Je demande la parole, parce que j'ai été mis en cause par M. Bernés, et que je ne suis pas d'accord avec lui sur le sens qu'il a donné à mes paroles.

M. LE Président. — La parole est à M. Rudler.

M. Rudler. — Je ne crois pas que la crise du français soit ouverte depuis cinquante ou soixante ans. Je suis d'accord avec M. Bernés sur la date à laquelle le type de composition actuel a été fondé: c'est bien en 1807 ou 1808. J'ai dit que ce type de composition avait été très longtemps en harmonie avec l'état général des connaissances et des méthodes. A mon avis, la crise s'est produite du jour où l'état des connaissances, des méthodes et de l'esprit public ayant profondément changé, nous sommes dejneurés enfermés dans un type de composition qui a nécessairement vieilli ; et cette crise s'est aggravée à mesure (pie le désaccord de nos disciplines et de la science ou de la vie gran-

(lissait. H s'en faut donc qu'elle remonte jusqu'à 1808, ou même jusqu'à i84o; elle date de ces dernières années.

Sur le second point, je serai d'accord avec M. Bernés (et j'en serai ravi) dans la mesure où il voudra instituer une discipline tout à fait substantielle et créatrice , non de forme , mais de pensée ; non de vraisemblance, mais de vérité; non d'abstractions, mais (le faits; non d'esthétique, mais de science. Assurément, je ne me (latle pas d'apporter ime méthode nouvelle; mais tous tant que n(^us sommes, nous reflétons des tendances diverses, qui sous leurs formes extrêmes sont contradictoires les unes aux autres, mais (|ui dans la pratique se mêlent de mille manières. 11 s'agil d'y ])orter la lumière, la logi(pie, de les définir avec précision et d'éliminer celles qui seraient reconnues mauvaises.

M. LE Président. — La parole est à M. Bourgin. Qu'il soit d'ailleurs bien entendu que le (ait qui vient de se produire ne se reproduira pas. C'est la conférence de M. Lanson que nous discutons actuellement.

M. BouRGiN (Lycée Voltaire). — Je voulais faire remarquer que le point de départ de la discussion disparait à nos yeux el (|ne, dans rpielque temps, nous ne saurons plus de quoi nous parlons. M. Fedel a parlé de confusion; M. Bernés a déclaré que sur la position même de la question il n'était d'accord ni avec M. Lanson, ni avec M. Fedel.

M. Bernés. — Non, non !

M. BouR(;i\. — J'ai cru comprendre qu'il n'était exactement d'accord ni avec M. Fedel, ni avec M. Lanson. Nous parlons d(» nK'thodes, de crise de méthodes, el nous ne savons pas nous- MH^'mes appHquer à la discussion une bonne méthode, faute d'avoir e(4airci d'al)ord les termes mêmes : crise de l'enseigneinenl du français. Sur la réalité même delà crise, on n'a apporté ici que des opinions. Y a-t-il des faits objectifs, indiscutables, (|ui permettent de parler d'une crise de l'enseignement du fran(:ais? Pour moi, depuis que je l'enseigne, je n'ai pas constaté que le Irancîais ait (h'cliné. Dans les limites de mon expérience, j'obsersc (jue les bons élèves travaillent d'une fac;on intéressante et donnent (hs résultats souvent brillants, et les mauvais élèves font h peu

72 CONTERENCES 1)L) MUSEE PEl)A(;0(;iO[]E, 1000.

[)r('S les mêmes (aules, (jih; noire enseignemenl doit corriger. Il nous man(jiic donc un point de départ précis, une base solide; à rorigine de cette discussion. Quant à moi, je ()oun'ais contester presque toutes les affirmai ions de ceux de mes collègu(!s (jui ont répondu à M. Lanson. Eu particulier, je trouve que le temps dont nous disposons suffit pour renseignement du français [Mainiuves) ^ et les trois heures que j'ai à employer me paraissent, peut-être me trompé-je, infiniment plus pleines que les quatre heures où, quelquefois, dans le passé, on dormait Ijien un peu. [Protestations.) J'étais élève et je m'en apercevais fort bien. Je crois aussi que les dix heures et demie d'étude que M. Fedel a cru pouvoir assigner au travail conjoint du français et du latin sont une somme d'heures très respectable pour des enfants de i5 et 16 ans. Enfin, si nous parlons de l'horaire, de la durée de l'enseignement du français dans nos classes, je trouve que, vraiment, — j ose à peine le dire, — ce n'est pas d'une bonne méthode que de déclarer que nous n'avons pas assez de trois heures, que nous voulons davantage, sans indiquer à qui nous prendrons cette heure nouvelle, oi Ton n'indique pas nettement que ce sera aux langues vivantes, aux sciences ou au latin, j'estime que toute réclamation est vaine et manque de sérieux.

M. Gaston Rabaud (Lycée Charlemagne). — Je crois, comme M. Bourgin, qu'il n'y a pas de crise de l'enseignement du français. Le mot « crise » est à la mode. Est-il justifié quand il est appliqué à l'enseignement du français ? Le mot crise signifie « état grave ». Quelle gravité voyez-vous aujourd'hui dans l'état de cet enseignement? Jetons un coup d'œil sur ce qu'il était dans les premiers temps de l'Université. L'ordonnance du 10 décembre 1802 prescrivait que l'enseignement fût fondé essentiellement sur le latin et les mathématiques. On ne faisait des devoirs français qu'en rhétorique. Et quels sujets choisissait-on ? J'ai retrouvé à Charlemagne les cahiers de Burnouf et de Laya. J'ai vu qu'en novembre 1808 on imposait aux élèves un discours de David mourant à son fils Salomon ! Et quoique mourant , David développait ses idées en cinq paragraphes; après quoi seulement, il consentait à mourir. C'est le type des sujets préférés à celte époque. On donnait aussi quelques sujets de morale; par exemple : Les inconvénients de la mollesse et de la volupté. On peut penser qu'il était pratique d'indiquer un tel sujet à de grands élèves.

Mais (juand j'ai ouvert le cahier de corri'^'^es, j'ai vu qu'il s'agissait, non pas du développement d'une idée morale, mais unicjucment d'une diatribe contre Paris — pas la nuxlerne Babylone, non : le ravisseur d'Hélène — et les ujo'urs elTéminées des Phryt^^iens !

Une voix. — Passons au Déluge !

M. Raiuvd. — Pardon, je suis dans la question.

Une voix. — Nous sommes en 1909!

M. Rabaud. — Je vous en prie, vous parlerez tout-à l'heure ; c'est maintenant mon tour. J'irai d'autant plus vite (jue vous m'interronq)re/, moins.

Le vénérable cahier de textes de 1809 ^'^•^'icnt aussi une matière de vers sur la Justice. Je me suis dit : voilà des professeurs très modernes pour leur époque, et un sujet bien hardi sous le premier Kmj)ire. Mais consultons le corrii^é : il s'agissait sinqilement d'une plate et banale invocation à la Sagesse, qui est l'appui le |)lus puissant des trônes!

Je n insiste pas, pour ménager l'impatience de ces Messieurs; cependant je vous signalerai encore, vers la fin de 1809, un sujet sur Judas Macchabée exhortant les Juifs à reconstruire le tcMuple. On avait commencé l'année en proposant aux élèves de s'incarner dans un mourant, et on la terminait en les invitant à se nieltre dans la peau d'un Macchal^ée ! [Rires.)

Sous la Restauration , l'enseignement du français n'avait pas plus de place. Le statut de 1821 prescrivait d'enseigner la philosophie en latin. Cet usage ne fut aboli (jue vers 1800 H v eut alors un mouvement d'opinion en faveur du français; un arrêté du 1 1 septembre i83o décida que le prix d'honneur de philosophie serait attribu('* à la dissertation IVnncaise et non à la dissertation latine, et c(ue les examens de philosophie au baccalauréat seraient faits en français. Mais l'enseignement du français était manifestement insufTisant, car, en i83y, Victor Cousin, revenant d'un voyage en Allemagne... [Murmures.) Messieurs, je n'ai interrompu aucun devons; je vous prie de nn' rendre la pareille. Je dirai tout ce (pie j'ai à dire.

Ln iSH-y, Victor Cousin, revenant d'un voyage en Allemagne,

déclarait qu'il serait al).solurricnt nécessaire d'instituer dans les classes deux cours spéciaux de langue et de littérature françaises. Mais ce plan ne fut pas appliqué, et il faut arriver jusqu'en 185/1... vous voyez que je fais de grands pas pour vous être agréable... à l'ordonnance de Fortoul, pour trouver celte innovation : l'explication des auteurs français. Mais il ne lui accordait pas grande place; il comptait les minutes. Il en donnait dix seulement à l'enseignement du français! Il est vrai qu'il nermettait de donner en seconde, en troisième, des sujets de composition française, des narrations, des récits, des lettres, des discours, (^t que, pour la correction de ces devoirs, on avait quarante-cinq minutes.

Voilà des progrès pour l'enseignement du français, en théorie. Mais ces progrès n'étaient guère réalisés. J'ai eu la curiosité de voir ce qu'ils devenaient dans la pratique, et j'ai pris au hasard un cahier de textes de l'année 1 858- 1859. Je n'ai pas trouvé un seul sujet de français. Donc on n'en traitait pas ou on n'en traitait guère dans les classes. Quant au Concours général, le discours français n'y tenait rang, depuis i83i, qu'après le discours latin. H n'y a eu d'interversion qu'en 1881. A partir de cette date seulement, est établie une épreuve de narration française pour la seconde, en ce même concours. La réforme de 1872, œuvre de Jules Simon, a fait la part plus grande au français. Vous connaissez ces dispositions aussi bien que moi, et puisque vous me reprochez d'aller lentement je ne vous infligerai pas le supplice de vous les rappeler. Je vous renvoie au livre de Jules Simon sur Isl Reforme de l' Enseignement secondaire, et à la circulaire de M. Mourier, 5 avril 1875. Passons aux réformes de Jules Ferry en 1880 : non seulement on maintient au français sa place, mais encore on la fait plus grande. On permet les compositions françaises, comme l'avait fait Jules Simon, depuis la huitième jusqu'à la rhétorique. En i885, on admet l'étude d'auteurs français du xix" siècle, mais en recommandant la prudence.

En 1890, nouveau progrès: les recommandations de prudence disparaissent; on fait une plus large mesure aux auteurs du xviif et du xix* siècle.

L'histoire littéraire, entrée officiellement dans les programmes el dans la pratique de l'enseignement depuis quelques années, est recommandée comme un exercice excellent, s'il est bien entendu.

Enfin, Ici réforme de 1902 n'a pas donné d'atteinte, quoiqu'on en ait dit, à renseignement du Irançais; les heures dont nous disposons suffisent parfaitement pour assurer ce service.

Donc, au point de vue de 1 inq)ortance accordée au irançais, il nV a pas de crise actuellement, puisque jamais on n'a lait plus de français qu'aujourd'hui.

Certains prétendent même (pi'on en fait trop! [Mnrmnres.) Donc, si crise il y a, c'est une crise de croissance. (^\niireninv murmures.)

Certains professeurs déplorent chez leurs élèves une maladie de l'attention. Ceu\ qui munnurent en seraient-ils trappes ? C'est peut-être encore un effet des réformes de 1 902 !

V a-t-il crise au point de vue de la qualité des exercices? Je no crois pas que les élèves aujourd'hui soient plus faibles que ceux d'autrefois; nous sommes tous enclins en vieillissant à juger que le temps de notre jeunesse était plus brillant que le temps actuel, mais il faut nous garder d'être pessimistes. Certains voient les clioses sous un jour tout à fait défavorable; cela n'est pas équitable; il faut rendre justice à nos contemporains; comparez, comme nous avons pu le faire , les compositions anciennes et les récentes, et vous verrez que les petits élèves d'à présent valent bien ceux d'autrefois.

La section B qu'on incrimine peut avoir de mauvais élèves, assurément, mais elle en a aussi de très bons. Actuellement, j'ai réuni les sections A et B, et c'est un élève de B qui a été premier trois fois de suite.

Par conséquent, il n'y a pas lieu à découragement.

Depuis la division en cycles, depuis cette réforme de 1902, contre lacpielle s'élèvent certains d'entre vous, les classes sont lieaucoup plus homogènes, et si les choses se passent comme elles doivent se passer, c'est-à-dire si les examens de passage sont bien apjdicpiés, il n'y a que très peu de mauvais élèves, il y a même des classes où il n'y en a pas du tout. [Prolcsfations.)

inutile de protester contre ces faits, parce que cela ne leur fait rien.

M. l-.anson nous rappelait que, sous l'ancien régime, ii y avail des classes de cent élèves et que le professeur ne s'occupait que des cinq ou six premiers. Celait bien l'âcheux. Aujourd'hui, dans nos classes lieaucoup moins peuplées, on peut s'occuper de tous, «'I ies études ne sont pas moins fortes.

70 COiNKKUKNCKS DU MUSEK PEDACOCIOUK, 1009.

J)'aulr(î part, réjmndant à ce (ju'a dit \\. Lanson de la ciiltuie de la })ourgeoisit', je ne suis pas bien sûr cjue, rlo nos joui s, elle soit inlérieurc à ce (|u'elic était autrolois.

U nous a parlé des médecins, des avocats d'aulrelois, plus cultivés que nos contemporains. Recherchons (juel était le langage de ces lettrés. M. Rousse, de TAcadémie française, écrivait — écoutez avec déférence la parole de cet académicien [Hires) — :

Ainsi, à chaque elVort de cet esprit en travail, on sent fermenter le levain séculaire qui, après avoir couvé sous les rnines des châteaux et des donjons démantelés par la monarcliie, soulève, avec la poussière vengeresse de la féodalité vaincue, les germes rajeunis de la liiicrté populaire. [El udc sur Mirabeau , p. 7/1.)

Ne tirons pas d'un exemple une conclusion trop générale. Il me semble pourtant que le goût de la bourgeoisie a gagné en simplicité et en naturel.

M. Lanson nous a cité comme preuve de l'inculture de la société d'aujourd'hui la rareté des représentations classiques : 1 ^7 en 190/1 contre 249 en i84o.

Eh bien, franchement, je ne crois pas que ce soit très probant, car qui est-ce qui fréquente le Théâtre-Français? C'est en somme une minorité de Parisiens. Que pouvez-vous conclure de là pour le goût public, sans tenir compte de la province ?

D'ailleurs, je pourrais retourner Targument contre vous, car en province, actuellement, les tournées de troupes jouant le théâtre classique sont beaucoup plus nombreuses qu'autrefois et ces représentations sont très courues.

Soit à Paris, soit en province, on écoute un beaucoup plus grand nombre d'œuvres modernes; mais sont-elles inférieures en qualités littéraires ? Ceux qui vont les écouter font-ils preuve par là de moins de goût? Je ne le crois pas, car les productions de l'art dramatique sont, de nos jours, particulièrement brillantes.

D'autre part, la lecture des journaux à laquelle, dites-vous, se bornent beaucoup de personnes aujourd'hui, atteste-t-elle qu'on est moins difficile sur la qualité du style ? On se plaint que les journalistes d'aujourd'hui écrivent mal. Je ne sais pas s'il y a des journalistes dans la salle, je ne veux pas les flatter, mai.i je dis.

parce cjiie c'est mon opinion, que jamais il n'y eût plus d'hotnnies de talent dans le journalisme qu'aujouicrhui.

M. Lanson estime que pour la niasse des élèves, (pii ne veulent pas devenir des critiques littéraires, il suffit de les dresser à l)ien écrire un rapport, et 11 a dit cela d'un ton un peu dédaigneux.

M. Lanson. — Non ! Non ! Pas du tout.

M. Uabaud. — Eh bien alois, nous sommes d'accord; j'allais précisément taire une chicane là-dessus, parce que je ne trouve pas si méprisable de savoir bien faire un rapport.

M. Lanson. — C'est ce que j'ai dit; si mon accent m'a trahi, je le regrette, et j^ prie M. Uabaud de ne pas s'y tromper.

M. Rauaud. — -le pourrai donc abréger. Je tiens simplement à noter que le rapport n'est pas un genre méprisable , puisque M. Ravaisson a été mis en grande réputation par un rapport sur la philosophie au \i\' siècle: que M. (iréard s'est acquis un renom d'éducateur par des rapports, et qu'au nombre des titres académiques de M. de Freyclnet ont été mentionnés ses rapports. Dernièrement encore, M. Catulle Mendès n'a pas dédaigné de faire un rapport sur l'état des lettres françaises en 1900.

Donc , en examinant soit la qualité des exercices français dans les classes, soit l'importance attribuée à cet enseignement par l'Administration, je ne trouve pas (pi'll y ait de crise: seulement, je serai peut-être d'accord — une fois n'est pas coutume — avec (pielques-uns d'entre vous pour reconnaître "qu'on n'a pas fait au français toute la place qu'il j)ourralt avoir, je ne dis pas en lui donnant un plus grand nombre d'heures, mais en tirant de l'étude des auteurs français ce ([u'elle contient de puissance éducatrice. C'est une question non pas d'horaire, mais de méthode, comme l'a établi M. Lanson.

M. Bompard, dans un discours au Concours général en 1900, a parlé excellemment de la valeur éducatrice des lettres françaises. Beaucoup de professeurs ne sont pas assez pénétrés de cette vérité et ne font pas rendre à cet enseignement du français tous les fruits c|u'il pourrait produire.

(^e qui Importe, ce n'est pas d'ajouter une quatrième heure au\ Irois heures dont nous disposons, et ([ui , si elles sont bien

remplies, suffisent ; cVst d'appliquer, avec liberté sans doute, mais avec sùn-té et avec persévérance, une bonne méthodes à l'élude des auteurs français et à la direction de tous les exercices français.

M. Desteunes (Lycée Charlemagne). — Je voulais simj)iement proposer de séparer les questions, d'en finir avec la question de temps, et d'aborder ensuite la question de méthode.

J'estime que la question de temps est capitale. Dans la section D surtout, qui compte 62 p. 100 de la population scolaire, les trois heures de finançais sur vingt-sept heures de classe , réduites à deux heures et demie par les interclasses , sont insuiïisantes. Je demande à M. Lanson si, avec les méthodes les meilleures, il estime qu'avec deux heures et demie de classe effective, il peut arriver à de très bons résultats; d'autant plus que, d'après M. Lanson lui-même, notre clientèle serait moins apte, plus grossière qu'autrefois. Est-ce que dans de telles conditions la (jueslion de temps n'est pas capitale si l'on veut donner de l'efficacité à l'enseignement ?

Lorsque nous aurons résolu la question de temps, nous aborderons la question de méthode ; mais ne chevauchons pas les deux questions à la fois.

M. BouDHORS. — Je n'ai que peu de chose à dire. Je voudrais dire — et cela appuie un peu les observations déjà faites — que pour moi aussi la question de temps est extrêmement importante.

Je voudrais simplement apporter quelques petits faits d'expé rience; je ne parlerai pas de la façon dont je fais ma classe, mais de ce que j'y ai vu; je ne remonterai que jusqu'à 1902.

Depuis ic)02, année de la réforme, j'ai été toujours chargé de la section A simultanément avec la section B , c'est-à-dire des élèves de latin-grec et de latin-langues.

C'est à partir de 1906, il y a deux ans, que j'ai vu arriver dans ma classe des élèves qui avaient commencé leurs études littéraires sous le nouveau régime; c'est-à-dire c[ue j'ai vu arriver chez moi, en 1906, les élèves qui, en 1902 , au moment de l'application de la réforme , entraient en 6*. Il me paraît que , pouvant comparer tous les ans, pendant six ans, les élèves qui, dès le début (le leurs études, et pendant toute la durée de ces études.

ont fait à la fois du latin , du grec et du français , avec un peu de langues vivantes, — et des élèves qui, dès le commencement de leurs études, initiés à la nouvelle méthode des langues vivantes (méthode et enseignement que je ne veux pas du tout critiquer), ont choisi , à partir de la 4", les langues vivantes, — j'ai pu aboutir à des impressions, que je n'ai pas cherchées. Car je crois qu'avant tout, comme on le disait tout à Theure, il faut compter ici mutuellement, (juand nous discutons, sur notre sincérité, sur notre désintéressement; sinon il n'y a pas de discussion possil)le.

Je considère donc que j'ai en face de moi des adversaires (\m sont sincères, et je suis convaincu (ju'ils ne doutent pas de ma sincérité. Bien entendu, chacun a ses préjugés; je ne dis pas((ue je ne sois pas encore sous l'inlluence de l'ancien système que j'ai apphqué pendant longtemps; mais je neveux pas imaginer qu on doute du désintéressement avec lequel nous cherchons à tirer le meilleur parti de la nouvelle réforme. Si je n'y crois pas, ce n'est qu'après expérience que je dirai que je n'y crois pas, ce n'est pas de parti pris; et quand on m'annoncera une réforme nouvelle, ce n'est pas parce que, pour des raisons sérieuses, je n'y croirai pas que je la ferai échouer en ce qui me concerne; ([uelle étrange ambition ce serait, ou quelle plus étrange parodie d'héroïsme.

Donc, c'est avec une intention impartiale que je juge les choses.

Eh bien! j'ai constaté, d'une part, que chez les élèves qui, laisant trois heures de français depuis la /i°, avaient en même temps à faire quatre ou cin(j heures de langues vivantes, il y avait un léger lléchissement de la correction française, peut-être gênée, peut-être envahie par quelque influence du vocabulaire étranger, mais surtout, et c'est cela qui m'a frappé, c'est là-dessus que j'attire l'attention, et c'est pour cela cpie véritablement le temps est nécessaire , mais surtout j'ai constaté une tendance, de plus en plus marquée depuis deux ans (depuis que je reçois des élèves qui n'ont connu qu'une méthode), à des impropriétés de langage, et, plus encore, au développement désordonné ; c'est souvent un llux de mots et de phrases ([ui débordent, qui inondent, qui submergent absolument les idées; je vois des enfants pour (|ui les mots sont la joie, pour ainsi dire, du cerveau, et qui ont pour but de mettre le plus de mots [)ossible dans une phrase, et le plus de phrases possible dans une copie, mais non pas de

cSO CONKKUENCKS DU MUSKK V Ê\) M ',()(',[( )m, lOO'J.

nu'llie dans ces mois ou dans cos phrases des idées, des idées qui se tienncnl.

A quoi laul-il altribucr cela? Ya-til là reiïel (Tune sorte de connit en(r(^ une loélliode (jui, loni natiirellcrnonl, très lé^Mlinietnenl, demande aux enfants d'apprendie des mots, puisqu'il s\igit de «causer» en anglais ou en allemand, d'enrichir leur vocabulaire, de parler, même quand il.« ne savent pas trop quoi dire, de parler par à peu près quand ils ne peuvent pas parler juste, — et notre méthode à nous, notre vi(Mlle méthode, \ieille peut-être parce qu'elle a su faire ses preuves, notre méthode qui consiste, au contraire, à conseiller de parler juste, de ne dire que ce qu'on pense et de le dire comme on le pense, mais de penser précisément?

Je soumets cette observation à M. Lanson.

J'ai oublié de vous dire que je n'ai pas eu le plaisir d'entendre la conférence de M.Lanson, je le regrette infiniment; mais, à un certain point de vue, j'y trouve un avantage: c'est que je ne risque pas d'accrocher ma discussion à tel passage, à tel épisode, de sa conférence ; j'ai pris la thèse telle que je l'ai vue résumée, et il m'a p-iru que cette cause qu'il n'a pas indiquée, je crois, cette cohabitation des langues vivantes et du français, — et je ne veux pas de malentendu, je ne critique ni l'enseignement des langues vivantes, ni la métliode directe — il m'a semblé que cette cohabitation des langues vivantes et du français faisait une surcharge d'enseignements qui n'existait pas autrefois et, d'autre part, pouvait repousser un peu, faire fléchir, ébranler les assises tie l'enseig^nement du français.

Par conséquent, nous sommes obligés, il me semble, (piels que soient les progrès qu'ait faits l'enseignement du français depuis longtemps, de constater depuis cinq ans un élément nouveau.

11 en résulte qu'il est nécessaire d'insister davantage aujourd'hui, plus qu'autrefois, sur certaines qualités de précision, de sobriété et de justesse dans la pensée; autrefois, on reprochait peut-être aux élèves d'avoir trop de dilïiculté à développer; je suis en quelque sorte tenté de trouver qu'aujourd'hui ils développent avec une fécondité moins solide que tumultueuse.

Alors, c'est plus de temps qu'il nous faut: et d'autant plus que s'ajoute une autre difficulté : je crois que nous avons besoin aujourd'hui — et je n'entre pas dans la recherche des causes pro-

ondes — de plus d'insistance renouvelée pour remédier à ce que 'appellerai hrirveinent « une maladie deTatlenliGn ».

Je ne sais pas si cette observation m'est peisonnelle, mais il ne semble (jue, pour une raison ou pour une autre, depuis queljucs années (ce n'est pas une vieille faiblesse ((ue je nrima<^nne rajeunir), les élèves sont moins attenlits; je n'incrimine absolunent pas leur bonne volonté ou leurs capacités, mais je constate le lait. Eh bien ! la culture de cette attention est plus nécessaire \ujourd'hui, alors (jue, d'un côté, le français n'a plus sa part justement proportionnelle, soit à celle des langues vivantes, soit » celle des sciences, et que, d'autre part, la pénétration, la continuité, la lucidité même de l'attention paraissentfaiblir.il me semble ([ue c'est bien là une question essentielle, primordiale ;|ue de nous donner plus do. temps, car pour faire ce que nous avons à faire, corriger et expliquer des devoirs français, rensei- L,'ner tous et cliacun sur les résultats accpiis et les progrès désirables, pour montrer tout ce (ju'il y a de force éducatrice morale, l't j'ajouterai très volontiers, civique dans les auteurs français, il faut beaucoup de temps. Si, en résumé, il est plus nécessaire [pie jamais d'habituer l'esprit de l'enfant à ne pas vagabonder, à se lixer sur le texte, h suivre prudemment et profondément l'en- [•haînement des idées sous l'ordre des mots, nous avons besoin [le plus de temps qu'autrefois. Et ces raisons, (pie je propose, ne sont pas des raisons de toute épocpie: elles sont, je crois, nouvelles: elles datent, je ne dis pas du jour où une léloruje est Ncnue s'établir dans renseignement secondaire, mais, enfin, de cinq ou six ans. [Hircs.)

J'ai terminé en ce qui concerne les causes de la crise; si je continuais, je toucherais à la (juestion des remèdes que M. Lanson indi(juait , en particulier à l'explication des textes.

Pour donner, autant cpie jmssible, un bon exemple de méthode, je m'arrête à la première (|uestion, et. ayant indicpié deux causes qui me paraissent probables et dignes d'étude, je m'en liens là.

M. Lanson. — Je vais répondre à la fois à MM. Bernés et Bourgin , Habaud, Desternes et Uoudhors. Je les ai écoutés avec attention; si j'oublie dans ma réponse quelque chose qui à leurs yeux soit important, je les prierai, quand j'aurai Uni, de me le rappeler. Je vais faire efTorl pour laisser de côté, puisrpie c'est votre