Par ses résultats : son avenir dès lors, entrevu

Heureusement, mon ami fut vite rassuré, en y regardant de ])lus près, lorsqu'il vit ce que cachaient ces titres trop prometteurs. Peut-être, il y a vingt ans, me serais-je laissé entraîner ii lâcher quelquefois la bride, sur des idées si fécondes, à une éloquence déplorable. Mais écoutez le simple sommaire de la première classe et vous serez immédiatement fixés sur la nature ultra-modeste de mes effets oratoires :

1*"' SOMMAIRE. — Le principe de la science, ou l'esprit d'observation.

l" TKWAiL. — Lec.turks PRÉPARATOIRES (Go pages enviroii).

Vous prondro/ (Kux noies écrites, sur feuilles volantes, d'après notre édition des Cnnnls écrivains scienlifujiies , de Copernic à Berll)elot.

i'^'' note : In tableau chronoloij;i(|ue des premières découvertes scienlifiqnos, de i/joo à i05o.

2" note: \alurc et date des ])rincipales résistances rencontrées parles premiiMs savants. — Dérmition de Vrspril d'aulorilr. opposé à l'esprit d' observai ion.

?/ TRAVML. — Etude d'un tevte court.

Vous lirez, dans notre édition des (ru\res en prose de Boiicau (on voit ici 1(» rôle de la l)il)liollir(pi(', et la nécessité d'v nielti'e juscpi'à di\ on douze exemplaires du nuMue ouvrage), vous lirez V \rnt biirlesijne . composé par Boileau en 1G71 , où l'on trouve résumés, avec une ironie tics lîne, les arguments clieis, de tout temps, à l'esprit «l'autoi'ilé.

Leçon : Q\\'\\\/v lignes choisies dans 1' Inv-/ bnrlestinc fies plus caractéristiques).

i:».S COINI'KUKNŒS DU MllSKK l»KnAr;0GIOM<:, 1900.

Elles ont M dictiMîs (;l prises sur une feuille volante : la première note de Tannée.

Il faudrait être, vous l'avouerez, bien sévère. . . on l)i(Mi flatteur, pour découvrir dans ce petit factum la rnoindif trace d'élo(|uence !

En revanche, nous nous y conformons au désir essentiel du programme. La première partie du sommaire (indications de lectures) est subordonnée à la seconde (indication d'un texte court à expliquer en détail); les connaissances positives qu'on acquiert par la lecture ne servent qu'à faciliter lapréparation du texte. Dans V Arrêt burlesque, par exemple, il n'est presque pas de iigne où un terme plaisant n'exige, pour être bien compris, ces recherches préliminaires... Vous vous rappelez tous « maître en hlanc Aristote », et « certaine inconnue nommée la Raison », et « l'ordre intimé au cœur de continuer à être le principe des nerfs, nonobstant toute expérience à ce contraire », et l'exil final de la Raison , « chassée à perpétuité des écoles de ladite Université, à peine d'être déclarée Janséniste et amie des nouveautés ». Autant de termes, autant d'idées appuyées sur des faits qu'il faut connaître; la définition scientifique sort naturellement, sans eflbrl, de la définition grammaticale , mais à la condition que tout le monde soit au courant des circonstances. Tant le rapport est étroit entre l'explication française proprement dite, et les notions d'histoire littéraire qui seules la rendent profitable. C'est par l'histoire littéraire, par la chronologie, par la biographie, par l'étude des faits, que nous arrivons à comprendre la pensée d'un auteur, à retrouver les réalités dont elle s'inspira jadis, à mettre des choses sous les mots.

Les sept sommaires qui suivent s'inspirent du même principe, avec quelques variantes dans l'application. Ainsi, la deuxième classe, annoncée sur la méthode dans les sciences d'observation, a été partagée par moitié entre l'analyse du frmjment d'un traité du vide, de Pascal, et l'explication du fameux passage sur l'humanité comparée à un homme qui vivrait des siècles. \J avenir de la science, titre troublant an

L'HISTOIRE LITTERAIRE AU LYCEE. I.'i*.)

premier chef, était, dans la troisième classe, entrevu tout simplement d'après une page de Descartes , dans la sixième partie du Discours de la Méthode; page étonnante, du reste, et si pleine d'idées générales que les indications préalables du sommaire étaient plus que jamais utiles pour les faire reposer sur des connaissances précises.

.)e j)uis, maintenant, avec moins de crainte, vous donner lecture des cinq titres relatifs à Pascal, et qui, sans cette pr(''caution , vous auraient inspiré les plus vives inquiétudes.

Il s'agissait, la première fois, des limites imposées à la liaison par la philosophie janséniste , et la première partie du sommaire recommandait, en effet, des lectures assez générales : (juelques passages de Sainte-Beuve, la Vie de Pascal par M"" Périer, les renseignements donnés par Fontaine sur la conversion de Pascal, et l'entretien entier avec M. de Saci. Mais la seconde partie subordonnait toutes ces recherches à l'explication de la page charmante où M. de Saci, alléguant ius(ju'à sept fois le témoignage de saint Augustin, déclare (pie, quant h Montaigne, « on lui a peu conseillé de lire ce! autfuir. . . parce que ses paroles ne paraissent pas sortir d'un grand fond d'humilité et de piétc' ! » Si la seconde lecture (la méthode de Pascal dans le livre des Pensées) appartenait à (U) autre geiu'e dont je parlerai plus tard, les trois dernières convergeaient chacune vers un texte précis et restreint :

liesse mblances et différences entre l'esprit des Provinciales et r esprit des Pensées, disions-nous,* en recommandant la lecture de deux ou trois Provinciales. . . Mais on devait tout rattacher au passage fameux de la cinquième Provinciale : « Allez donc, je vous prie, voir ces bons pères, et je m'assure que vous remarquerez aisément dans le relâchement de leur morale la cause de leur doctrine touchant la grâce. Comme leur morale est toute païenne, la nature sulRt pour fobserver. . . » Vous connaissez le reste; vous savez comme, là encore, les mots chargés de choses réveillent et précisent les souvenirs acquis dans de plus longues lectures.

S'agissait-il d'étudier le point de départ de Pascal, la contre

l'iO CO.NKKHENCKS DIJ MUSKK l>KI)A(;0(;iOl)K, JDOO.

diction c('lol)re outre la giandciii (;t la iiiisèn; de i'Iioiiiinc! !' Les textes parcourus dans les Pensées se trouvaient c'clairés d'une vive luniièn; pai- la crili(jiie de Voltaire, et le passade si profond des « Remarques sur Pascal » : « J'ose prenchv la défense de l'humanité contre ce misanthrope sublime. . . », élait le sujet précis de notre explication.

Enfin, le titre de la cinquième classe, qui, isolé du sommaire, aurait pu me faire honnir par les gens pointilleux de droite et de gauche : « Que siihsiste-t-il aujourd'hui des explications proposées par Pascal ? », n'avait en réalité rien d'inquiétant pour personne, puisque nous insistions surtout sur l'hymne admirable, harmonieux comme une symphonie, émouvant comme un drame, où Pascal se rencontre sur la nature de l'inconnaissable avec Auguste Comte et Herbert Spencer, en ajoutant à l'idée banale son style et son accent: « Je ne sais qui m'a mis au monde, ni ce que c'est rpie ce monde, ni que moi-même! Je suis dans une ignorance terrible de toutes choses!» Et vraiment, quoiqu'il me soit arrivé d'interrompre brusquement certain lecteur monotone et de lui déclarer : « Mon pauvre ami ! Comme on voit bien que vous ne connaissez pas l'angoisse métaphysique ! », d'autres voix , d'autres accents me laissaient voir que les réflexions préliminaires avaient assez bien préparé la classe à l'intelligence du texte; que de l'histoire littéraire, enfin, condensée dans la première partie du sommaire, utilisée dans la seconde, on peut presque dire comnle de sa grande aînée, lorsqu'elle aide à faire revivre la pensée d'un homme de génie, qu'elle est « une résurrection ».

Pourtant, l'examen approfondi d'un texte court, s'il apparaît de plus en plus comme l'exercice fondamental de la classe, ne saurait être le seul digne de nous intéresser. Il faut passer par quelques intermédiaires de l'explication au devoir; on ne saurait toujours et partout insister sur les détails du style, et les progrès, au lycée, ne se font pas seulement par l'étude des infiniment petits. Les jeunes gens ont

L'HISTOIRE LlïTÉKAlRE AU LYCÉE. 141

l)es()in de voir de grands ensembles; ils aiment a jeter les rej^ards bien loin devant eux ; on les lasse par trop de rigueur et de précision minutieuse ; évitons de remplacer parfois le « cours de Faculté » si justement proscrit, })ar l'» explication (le Faculté » . C'est à ce souci de varier et d'étendre les lornies de la lecture explicpu'e (pie ré[)ond la seconde partie de nos éludes, celle (jue nous avons intilul('*e ^ Le Iriomphc de la raison dans l'arl , ou Les procédés classiques : rinvention, la disposition, l'cxpressiou , chez les (jraiids écrivains da XV it siècle ».

Voici, par exemph; , le premier des sommaires relatifs à l'expression. Il est d'un autre genre (pie les précédents. Il invite à comparer entre eux plusieurs textes, sans négliger, par instants, le manuel; il prépare à traiter en classe un véritable chapitre de l'histoire littéraire :

Qu'est-ce (fu'une phrase bien faite ? ou : La période de Malherbe cl la phrase de Balzac.

Le premier défaut qui frappe, à la lecture de vos devoirs, le professeur on îe pnre de famille le plus indulijcnl est rabsimce totale do force et d'harmonie dans les phrases. Vous accumulez sans grâces les (jui , les r/ ne et les et; vos phrases ne sont pas organisées; elles n'existent pas, elles ne vi\ent pas; il n'y a ni ordre ni mouvement; et M. Legouvé luimême n'aurait pas eu assez, de talent pour leiu* donner forme soi'tahle eu le» lisant à haute voix.

Il en élait un jiou de mémt*, à la fin du xvr" siècle, pour les médiocres disciples de Ronsard en vers et de Montaigne en prose. Malhrrhe et Balzac, les premiers, sentirent que la phrase ne doit pas èlre construite d'une manière arbitraire, qu'elle obéit à des lois musicales, comme une mélodie. Les plus longues paraissent brè\es, lorsqu'elles sont l)i<>n coupées; les plus lourdes s'allègent, lorsque les dilTérenles parties sont à peu près d'égale longueur, et se trouvent heureusement opposées les unes aux aulies dans un juste écjuilibre. Le mérite de ces deux auteurs fut de révéler alors le secret de cette harmonie.

1. Vous chercherez, après avoir lu les huit \ers de lioileaii sur yfiilhrrhe [\rt Poéliijue. 1. i3i-i38;, ce qu'on doit entendre par la «fjuste cadencen(>t la ff grâce des stances n dans les quatre premières (»t les trois dernières strophes de VOdeà Du Périer [ lOo-y ], et dans les six pre-

142 CONFÉRENCES DU MUSÉE l>ÉDAGO(iIQUE. 1009.

micre» slroplies de la pièce : Pour la roi allant en Lunousin (i6o5). 2. Vous rej^ai'dere/, «le même, le jugt;rnent de Voltaire aur Balzac , dans le chapitre 3?, du Siècle de Louis JilV et vous examinerez ensuite, d'après une page de Balzac lui-môme [Les Jléaux de Dieu, Hecucil de Marcou, p. 126) , en quoi consistent le r nombre et l'harmonie dans la prose».

N. B, — Vous prendrez en noie, dans vos histoires littéraires, quelques dates, et le titre des principales œuvres de ces deux auteurs, mais d'une manière très discrète. Betenez, par exemple, que Balzac, retiré de bonne heure sur les bords de la Charente, vint pour la dernière fois à Paris en i636, l'année du Cid; il avait alors quarante ans environ; il ne reverra plus l'hôtel de Rambouillet, ni la rue Saint- Thomas-du-Louvre; il se contentera d'écrire des lettres. Vous n'avez à noter qu'une date importante, autour de laquelle vous groupez quelques souvenirs, autant que possible rattachés à une image matérielle. Rien de plus ! Il ne faut apprendre que ce qu'on peut facilement et longtemps retenir; il faut surtout l'avoir appris d'une manière assez méthodique pour le retrouver plus tard ; il faut que nos souvenirs soient des images bien liées.

Voilà comment il convient d'utiliser les manuels pour la chronologie.

Natureliement , les autres sommaires rattachés à Y expression revenaient à la méthode ordinaire , et se contentaient de diriger les lectures en vue d'une explication restreinte. Vous y salueriez au passage de vieilles connaissances; une étude sur la force du style dans Corneille d'après vingt-trois vers de Cinna; une autre sur V action dans la f ah le de La Fontaine d'après La Grenouille et le Rat; une troisième sur la comparaison entre la Mort et le Bûcheron dans Boileau et dans La Fontaine ; d'autres encore , tout aussi neuves , mais tout aussi nécessaires , sur une tirade de Racine, une page de Bossuet, trois pensées de La Bruyère... Ce genre d'exercice était, là, tout à fait à sa place. Mais, sur V invention, par exemple, c'est-à-dire sur l'art d'observer, comment ne pas avoir recours à des formes à la fois plus larges et plus simples de la lecture expliquée.^ l\ yen a deux, surtout, qui plaisent aux élèves, et qu'il serait bien fâcheux de voir sacrifier... «< Il y a plus d'une demeure, répétait toujours Voltaire, dans la mai-

L'HISTOIRE LITTËHAIKE AU LYCEE. l/i3

sou de mon père »... Ces deux formes sont l'analyse faile au tableau, pendant qu'un élève lit k haute voix, et l'interrogalion-causerie préparée par un questionnaire écrit. Ainsi, sur cinq sommaires consacrés à V invention, nous n'en avons eu qu'un du modèle le plus fré([uent dans les autres parties : c'était l'explication des dix-sept vers de Boileau sur la « Pointe », préparée par des lectures relatives au monde précieux. Mais c'est d'après un chant entier, le chant III de VArt Poéti(iue, qu'on est oblij^é de délinir la nature de l'invention dans la tragédie de Racine et la comédie de Molière... C'est un long questionnaire quelque peu liumoristicjue qu'il a fallu dicter, pour préparer une causerie sur l'expérience mondaine de M'"" de Sévigné, d'après le petit chef-d'œuvre de M. Boissier. A propos de la disposition, nous sommes bien forcés de montrer en classe comment on analyse une tragédie, une scène, un chapitre. J.es élèves n'apprennenl pas mieux seuls k analyser les idées qu'k comprendre les termes; ce travail est au moins aussi important que l'autre , aussi difficile et même plus profitable , puisque, pour bien écrire, il suffit, le plus souvent, d'avoir mis de l'ordre dans des idées claires. Ce n'est donc pas du temps perdu (pie de chercher avec les jeunes gens, la plume... ou la craie k la main, les formules (jui résumeront la scène 3 de l'acte IV dans Andromaque, les scènes 5, 0 et 7 de l'acte 111 dans Tartufe, la satire IX de Boileau a son esprit. Oh! je sais bien que ce n'est pas un exercice compliqué, ([ue le professeur n'y fait pas montre cfun talent très extraordinaire. Mais le baccalauréat, la classe et la vie praticpie sont une chose, la virtuosité en est une autre: enjoignant k l'étude détaillée de certains textes des interrogations larges, étendues sur les autres, le programme nous rappelle sagement a notre devoir essentiel. Nous devons avant tout faire connaître k nos élèves ce (ju'il y a dans les auteurs. Lorsqu'ils auront beaucoup lu, leur jugement et leur style se formeront [)ar cela même, et ils n'en reviendront (jue plus volontiers aux études minutieuses qui nous sont, en ce moment, de })référence, recommandées...

IVi CONFKHKNCKS DU M(1SI":K PEDAGOGIQUE, 1900.

Ouestiori de tact et de mesure... Tout, dans les choses litléraires, n'est-il pas afï'aiio de mesure?

Kt nous sommes amenés ainsi, peu ii peu, naliiielh;ment, de l'explication à l'analyse et de l'analyse an devoir... Aussi bien, depuis vinj^t ans, la com[)osilion franraisr a cessé d'être un exercice isolé... Longt<'mps, trop lon«^lemps (M. lUidIer nous l'a montré), elle avait été trop fière dcî son « splendide isolement», et les faits, (ju'elle dédai;,niail , se vengeaient de son mépris par une abstention regrettable : « la généralité vague» n'a pas été le monopole du cours d'histoire littérane ; nous l'avions vue sévir ailleurs, (pielquefois, dans notre première jeunesse... Aujourd'hui, au contraire, leçons, explications, analyses, devoirs ne sont plus que les parties d'un ensendjle, les membres d'un organisme duquel on ne saurait les distraire; la composition française n'est que le couronnement des autres exercices pratiqués dans la quinzaine. . . Nos vieux professeurs le disaient bien, au temps où le débat n'était pas encore institué entre les partisans du « cours » et ceux du « texte piécis», où le mot même d'histoire littéraire n'était guère employé, mais où l'on pratiquait parfois la chose, et de main de maître : «Voulez -vous que les élèves étudient un auteur ou une époque? C'est bien simple : donnez leur un devoir dessus! ». Malheureusement, je suis de plus en plus confus et embarrassé , pour tirer des exemples de mon arsenal. Car ici, ce n'est pas seulement par ouï-dire, mais de visu. ., j'ai vu, de mes j^ropres yeux vu, beaucoup de devoirs excellents , qui répondent au moins aussi bien à cette nécessité, dans des cahieis qui vont garder sur le mien, outre tous leurs avantages, celui de la modestie. Il faut me décider, pourtant, puisque, en acceptant un honneur dont je ne prévoyais pas d'abord toutes les charges, j'ai d'avance «toute honte bue ». Laissez-moi donc vous donner un exemple, un seul, que je choisis à dessein très général, afin d'être à peu près sur qu'il se trouve aussi

ailleurs, qu'il est bien (c'est là l'important) la solide expression de notre pensée commune.

Je le prends, pour ne pas revenir en arrière, dans la troisième partie de ma série d'études.

L'idée générale de cette troisième partie, vous vous le rappelez, était celle-ci : il s'agissait de montrer, de 1700

à 1760, LES PROGRÈS DE LA RAISON, nOU pluS seulement DANS

l'art, mais dans la société. Nous avions inscrit en souslitrc : Philosophes et hommes du monde dans la première moitié du xviii' siècle. Je vous lais grâce des premiers sommaires sur Les nouveaux progrès de la science de 1650 à 1750, ou sur L'apparition de Vidée da progrès dans la Querelle des anciens et des modernes, d'après quelques pages de la Lettre à V Académie. J'arrive au groupe ([uc forme, avec Montesquieu, la première partie de la vie de Voltaire. H est composé de six sommaires, d'un plan de dissertation fait en classe, et de deux devoirs. Je ne vous en avais annoncé qu'un. Enfin ! Passe pour deux !

i*""^ SOMMAIRE. — La civilisation définie par Voltaire dans une lettre à Thiriot et dans la première page au Siècle de Louis XIV.

1" DEVOIR. — Lettre écrite par Voltaire, âgé de vingt ans, à son ami de Cideville, pendant son séjour au château de Sully, chez M. de Caumartin ( 171 ^i).

2" SOMMAIRE. — L'esprit dans les Lettres Persanes, d'après le «Général retraité» et le portrait du «Persan».

3' SOMMAIRE. — La méthode et le style de Voltaire historien, d'après le lahleau qu'il trace de la Hollande dans deux pages du Siècle de Louis XIV.

A' SOMMAIRE. — L'intention et la méthode de Montesquieu, d'après le titre complet, la table des matières et la préCace de VE.iprit des lois,

5' SOMMAIRE. — Les idées politiques de Montesquieu , d'après trois pages célèbres sur le principe des trois gouvernements.

CONFÉRENCES. lO

KjO CONFÉKENCKS du MUSÉK pédagogique, 1909.

Un exercice D'analyse et de composition, fait en classe , au tahleau: plan (\o, (l(Mix (lissei'f allons, l'une |)oiir la (livisif)ii (], l'autre pour la division D; les élèves ont ensuite; échangé leurs notes.

l""^ s iij ci: MonivM' \ol noblesse et la beauté du mot de Montesquieu sur l'indépendance du bon citoyen : « Je n'ai pas aimé à faire ma fortune par le moyen de la cour; j'ai songea la faire en faisant valoir mes terres et à tenir ma fortune immédiatement de la main des dieux. »

2" sujet : Expliquer 1(; mot de Voltaire; sur YEsprll des lois : « M. de Montesquieu a partout fait souvenir les hommes qu'ils sont libres. H présente à la nature humaine ses titres qu'elle a perdus dans la plus grande partie de la terre. » ( Voltaire. Idées républicaines. )

6* SOMMAIRE. — Le style de Montesquieu , d'après deux paj^es sur l'éducation: — dans le gouvernement despotique; — dans le gouvernement républicain.

De sorte que nous n'avons pas éprouvé de surprise,

en nous transportant, après ces réflexions, au château de

la Brède, vers le mois de février 1762, pour y entendre le dialogue suivant:

2* DEVOIR. — Dans la bibliothèque du château de la Brède. Montesquieu lit le K Siècle de Louis XIV v , paru l'année précédente. Un vieux gentilhomme du voisinage lui rend visite... Vous reproduirez leur conversation.

La matière n'était pas une « matière » proprement dite. Nous n'aimons plus, aujourd'hui, à enchaîner l'imagination des élèves, et nous avons presque tous conservé mauvais souvenir de certaines matières d'autrefois. On nous disait parfois tant de choses ( tant de choses vagues , d'ailleurs ) , et dans un ordre si rigoureux, que nous trouvions volontiers , un peu de paresse aidant, que ces discours auraient bien pu rester tels qu'ils étaient, dans leur nudité déjà trop vêtue. Nous ne donnons donc pas de «plan», mais quelques idées essentielles, pour empêcher les élèves de s'égarer, précédées de conseils généraux sur l'art du dialogue. Je passe les conseils, puisqu'ils n'ont que des rapports lointains avec l'histoire littéraire.

L'HISTOIRE LITTÉRAIHI-: AU L\CEK. 147

Voici les idées , ({ui on supposent au contraire la connaissance très exacte , chacune d'elles rappelant un texte d'explication.

Le vieux marquis félicite Montesquieu de sa lecture. Pour lui, il admire de toutes manières le livre de M. de Voltaire, surtout dans réloii;e du grand roi... Montesquieu ne l'approuve qu'à moitié; il reproche à Louis XIV son despotisme: la France lui paraît avoir été gouvernée, depuis cent ans et même davantage, « à la turque.». . . Combien il est regrettable que M. de Voltaire n'ait pas mieux vu l'importance de la liberté politique! Quelle valeur cette idée n'auraitelle pas communiquée à ses pages fines et prolondes sur ia vraie civilisation ! Le marquis se laisse peu à peu convaincre... Tous deux mêlent à leurs appréciations littéraires et philosophiques sur les idées de Voltaire quelques considérations sur les événements du jour, l'indignité du gouvernement, l'imprévoyance des partis, le manque d'esprit politique de toutes les classes de la nation... La France paiera toutes ces Taules; le spectacle du siècle de Louis XV aide à porter malheureusement, sur celui de Louis XIV, un jugement plus sévère que celui de M. de Voltaire.

Telle fut la conclusion de nos lectures pendant trois semaines.

Le gi'oupe suivant, sur Le Sage, Marivaux, Voltaire encore, le Voltaire du Mondain et de la Correspondance, s'est terminé par une lettre d'un vieux lord anglais... Encore un sujet! Je suis incorrigible. Arrêtons-nous enfin! Déjà, du reste, un autre groupe sollicite notre attention... Nous avons reçu, pas plus tard cpi'hier (notre bibliothèque et son riche budget n'étant pas inconnus des libraires), un intéressant prospectus signé d'un homme de lettres nous proposant de souscrire à une grande publication encyclopédi((ue; fliomme de lettres s'appelle Diderot; l'œuvre doit comprendre une trentaine de volumes in-folio... Nous prendrons le lem[)s de réfléchir!. Pas trop, pourtant, car on nous amionce d'autn^s succès à grand fracas. Nous apercevons une (luatriènie partie ([iii s'a[)pellera , par op|)Osition à la précédente : La révolte du sei\timent ou la poésie

nOMAlSTIQUE ET LA REVOLUTION FRANÇAISE DE 1760 À 1850.

lO.

On prétend nK^^mo que le prochain poète , tout prêt à débarquer de Chambéry avant les premières pervenches, ne sera qu'un prosateur, mais un prosateur tel que nous n'en avons jamais vu de pareil. Allons-nous pouvoir lui imposer des règles, à cet homme étranger, à ce révolutionnaire? On le dit fort indépendant. Ne va-t-il pas faire craquer notre plan, nos sommaires? La question est si sérieuse pour des gens aussi convaincus que nous, que j'en ai oublié le titre de notre cinquième partie. Mais elle sera très courte , dans tous les cas. Et puis, vous vous imaginez sans peine, connaissant notre point de départ, ce que sera notre conclusion. Les grands principes, posés dès Tan 1600 par les premiers apôtres de la science, ne cesseront pas de nous guider, et les excès les plus regrettables du romantisme à son déclin ne nous empêcheront pas d'aborder au port vers le mois de juin, plus que jamais fidèles au culte de la raison, k l'observation de la nature et de la réalité.

Telle est, simplement racontée, l'histoire d'une de nos expériences, d'une expérience prise entre mille. Ai-je réussi a produire des arguments assez forts ? Ai-je pu laisser entrevoir le rôle que doit jouer l'histoire littéraire , et parai trat-elle capable, sous cette forme plus précise et plus pratique que le « cours » , de donner h notre enseignement Vunité dont il a besoin? C'est ce que je voudrais espérer. « Grande présomption » , diront peut-être ceux qui conservent à son égard une invincible méfiance! «Touchant, mais trop naïf espoir », ajoutent ceux qui lui font encore crédit de quelque confiance, mais trouvent qu'elle vient trop tard, dans un monde de moins en moins fait pour la comprendre ... — Et la voilà, la pauvre histoire littéraire, toute meurtrie encore des coups dont elle a failli mourir, lancée, à peine convalescente, au milieu de la mêlée! La voilà , de nouveau , dans l'ardeur des combats , elle qui n'a , pour se défendre, que son amour. pour les lettres, sa con-

fiance dans leur avenir, son désir de les appuyer, toujours et plus que jamais, sur ces belles idées générales qui en font toute la valeur! Mais là, précisément, se trouvent et sa force et son espérance. En vain Ton essaiera de constituer , en dehors d'elle, même restreint, même diminué, même privé de toute noblesse, un enseignement littéraire. . . Ou l'esprit qu'elle représente, tel que nous l'avons défini dès le début de cette conférence, esprit d'ordre et d'unité, esprit véritablement scientifique et philosophique , renaîtra avec les Lettres dans leur perpétuelle jeunesse,. . . ou les Lettres achèveront de disparaître avec lui.

Heureusement, plus d'un symptôme, que nous avons signalé, nous permet de nous prononcer pour la première hypotlièse. Tout d'abord, cet esprit est celui du programme : les articles sur lesquels je me suis appuyé, les instructions desquelles M. Adrian et moi, et bien d'autres, nous avons tiré la méthode que nous essayons d'entrevoir, sont absolument formels; loin de songer à les supprimer, d'autres instructions toutes récentes les fortifient encore, et la formule du paragraphe 7 pourrait ofïiciellement résumer notre pensée : « L'enseignement de la littérature doit sortir de rétude des textes. » — De plus, si des procédés semblent appelés à jouir d'une faveur croissante , ce sont bien ceux qui, s'inspirant d'idées justement à la mode, permettent au professeur de diriger les lectures, de multiplier les conseils, de solliciter les confidences, en un mot de pratiquer la direction du travail. L'art de travailler avec méthode, suivant un plan qu'indique le sommaire, sur des textes fournis par le professeur, à l'aide de notes qu'il vérifie, ne saurait certes déplaire à personne en ce moment. — Reste la question de ïhoraire actuel. . . Celle-là, j'ai bien été obligé de reconnaître qu'elle élait capitale, puisque, entre la méthode appuyée sur le programme, on peut dire entre le programme lui-même. . . et l'horaire, il faut nécessairement choisir. Pourtant elle n'est pas insoluble. Le ton sur lequel M. Lanson l'avait indiquée la première fois n'était pas d('coii-

150 COINI'ERRNCKS OU MDSKR PKDAr.OGIQfJE, 1900.

raj^eant, et jo nourris l'espoir tenace que sur le terrain où elle se trouve maintenant posée, en présence de propositions précises et de demandes lijnité(;8, qui ne cachent aucune arrière-pensée, il ne refusera pas de Texaminc^r, de nouveau, en toute bienveillance. . . Mais ceci est déjii le sujet de la discussion prochaine, ce n'est plus celui de ma conférence, et je me hâte de terminer.

Qu'il nous suffise d'avoir montré, pour aujourd'hui, dans quelles conditions matérielles et morales, par quels procédés et par quelles méthodes l'histoire littéraire est prête à vivifier l'enseignement nouveau. Quatre lieares de classe, et autant d'étude; une classe liebdomadaire consacrée à la direction du travail, celle qui doit donner de l'unité aux autres, sur laquelle repose tout notre enseignement; deux explications par semaine, et un devoir par quinzaine, un grand devoir dont la dictée, la préparation et la correction exigent exactement deux classes. . ., tel est le système qui commence à se dessiner sous nos yeux; telle est la limite normale vers laquelle tend, chaque jour comme vers sa forme naturelle, un organisme plein de vie. Au delà, il y aurait pléthore. Au-dessous, nul ne peut nier qu'il n'y ait (faute de temps) souffrance, langueur et anémie. C'est au cours de notre dernier entretien qu'il vous appartiendra de dire par quelles concessions légères , bienfaisantes pour tout le monde, conformes aux prescriptions excellentes du plan d'études, souhaitées (comme l'a dit l'un de vous) par les plus clairvoyants de nos rivaux eux-mêmes, il serait facile de répondre aux vœux évidents de la nature.

Ij.i discussion des doux dernières conférences a eu lieu le [\ mars. En voici ie compte rendu sténographique, revisé par les interlocuteurs :

Après un échange de vues sur l'ordre du jour, l'assemblée , ayant décidé de continuer la discussion de la conférence de M. Lanson, en reprenant cette discussion au point où elle en était restée le 1 1 février, M. Lanson cède la présidence à M. Cahen.

M. LE Président. — Quatre d'entre vous, Messieurs, restaient inscrits à la séance dernière sur la question de l'horaire. lis avaient demandé la parole, si mes souvenirs sont exacts, au cours des observations présentées par M. Boudhors, et, à la façon dont la discussion s'était terminée la dernière fois, j'avais cru comprendre qu'ils n'insistaient pas pour la reprendre; mais j'ai pu me tromper. Ces personnes sont : MM. Labouesse, Crouzet, DeLapiorre et Desternes. Après eux, en tout cas, devra parler M. Brunel, qui nous a demandé par lettre à présenter au sujet de la conférence de M. Lanson et de la discussion générale un certain nombre d'observations. Si vous le voulez bien, c'est ainsi que les rôles seront distribués, à moins que certains de ces Messieurs ne désirent pas prendre la parole.

M. Labouesse (Lycée Lakanal). — Avant d'être grands, nos élèves sont petits; avant qu'on puisse leur imposer un rapport d'ingénieur sur Taristotélisme auxvi' siècle, il importe, je pense, qu'on étudie un peu les exercices qui leur conviendraient. Il n'en a pas été question dans la conférence de M. Lanson. Au cours de cette conférence et des réponses qu'on lui a faites, il m'a semblé que M. Lanson posait à M. Boudhors, en particulier, une question relative à la distribution des études.

C'est au nom des professeurs de 5" et de 6" que je crois devoir parler.

Nos petits élèves sortent de 7'; ils ont eu un seul professeur

152 GONF'KKENCF.S DU MUSEE PEDAGOGIQUE, 1909.

(jii) , dans toutes les maticnîs, dans tous les exercices, s'est attaclié à surveiller le français, Tortlio^'^raphe et (jui même est descendu jusqu'aux détails inllrnes de ia ponctuation et de l'accentuation. Or je pens(» que, tout cela est nécessaire.

I']h bien, nos petits bonshommes, dès qu'ils arrivent en 6', se trouvent partagés, divisés, tiraillés entre trop de professeurs. Le professeur d'histoire dicte un cours, un résumé, et ne surveille ni le français, ni la ponctuation, ni l'orthographe; le professeur d'histoire naturelle en fait autant, ainsi que le professeur de mathématiques, si bien que les efforts du professeur de français se trouvent complètement annihilés par ses collègues.

M. Lanson posait à M. Boudhors une question à laquelle celuici n'a pas jugé bon de répondre : est-ce que les langues vivantes sont responsables de la crise du français ? Je répondrai oui, et en voici les raisons : surtout dans les petites classes, les professeurs de langues vivantes s'adressent aux enfants par la méthode intuitive, leur font regarder des objets et leur en disent les noms, leur font fabriquer des phrases de ce modèle : « La maison est haute», «le père est vieux». Lorsque les enfants nous arrivent, qu'il leur faut apprendre l'analyse, toutes sortes de méthodes et de procédés délicats, ils s'y refusent, et s'ils le font, ils le font mal.

Voici pourquoi, dans nos petites classes, il arrive que nous constatons, depuis l'application de la nouvelle méthode des langues vivantes , une décadence du français à laquelle, malgré tous nos efforts, malgré l'application de toutes les méthodes qu'on nous a préconisées, et Dieu sait s'il en pleut, par le temps qui court, nous ne pouvons remédier; nous constatons que nos enfants sortent de 6^ moins forts en français que lorsqu'ils sortaient de 7% et lorsqu'ils sortent de 5*, c'est encore pis; quand nous les livrons à nos collègues de 2% je ne sais pas comment ils leur découvrent tout à coup du génie, mais il est certain qu'ils sont incapables d'écrire en français , et ce n'est pas de notre faute , croyez-le bien : c'est la faute de ces programmes de 1 902 qui ont été l'inverse du bon sens.

J'ai exposé des maux auxquels personne ne pourra porter remède si l'on n'en arrive pas à restituer au professeur principal certaines parties des programmes. Il n'est pas nécessaire d'avoir un spécialiste pour enseigner l'histoire à des enfants de douze ans. Autrefois, nos professeurs nous apprenaient le calcul, et ne s'en

liraient pas si mal. Mais, sans revenir là-dessus, abordons maintenant la question des exercices propres à ces classes de 6* et de 5*. Avant d'enseigner la composition française, il faut que nous apprenions à nos élèves comment on met des phrases sur pied; il faut que nous leur apprenions aussi à lire un morceau de français. Ici, nous avons eu des indications tellement précises, tellement claires, que, quelque circulaire qu'on puisse nous envoyer, elle n'ajoutera rien à ce que nous a dit M. Cahen dans sa conférence.

Reste la question des exercices de grammaire et de cômjjosition. Je crois que le mal vient de ce que les professeurs ne savent pas où ils vont, parce que les exercices n'ont pas été répartis entre les quatre classes du premier cycle; chacun fait ce ([u'il veut, peut embrasser toute la grammaire , tous les genres de composition ; personne n'a son domaine propre.

Il me semble donc qu'on devrait commencer par savoir ce que l'on apprendra aux enfants dans les quatre classes du premier cycle, pour que les efforts de chaque professeur, étant limités, deviennent plus efficaces.

Voilà ce que j'avais à dire sur la question des méthodes; je pense que mes collègues du premier cycle sont de mon avis, et en ce qui concerne la méthode des langues vivantes, et en ce qui concerne les programmes de 1902. [Applaudissements.)

M. Crouzet (Collège Rollin). — Je voudrais poser une question très précise à M. Lanson à propos de l'horaire dans la section 1). M. Lanson a paru dire à un moment de la discussion que, dans la section D, il fallait bien considérer que la situation des trois heures de français n'était pas tout à fait la même que dans les sections A ou B. Je voudrais lui demander s'il manifeste, à l'égard de l'augmentation de l'horaire dans la section D, la même résistance énergique qu'il a formulée à l'égard de l'augmentation dans les autres sections.

A propos de la question des langues vivantes, je voudrais apporter simplement un fait, et au besoin, si l'on veut, mettre des documents à la disposition de la Commission d'étude.

Voici ce dont il s'agit : j'ai les mêmes élèves successivement pendant trois ans; troisième, deuxième, première, et j'ai constaté que tous les élèves qui allaient passer un mois ou deux à l'étranger et (pii pendant ce temps la apprenaient les langues vivanles, me revenaient l'année suivante avec une infériorité en français

15A CONKKUKNCES DIJ MnSP:K PEI)A(;0(ijr)lJE, 1000.

par rapport au point où j'ëtais arrivf^ à les éUwar dans la rlassc précédente. J'ai d'ailleurs demandé aux élèves eux-mêmes de me faire de petits rapports dans les([uelsils médiraient sur quel point précis ils éprouvaient d(;s difïlcultés et à quoi ils attribuai(mt ces difficultés. Si l'on veut ces rapports, je les tiendrai à la disposition de la Commission ; j'offre même des documents qui n'ont pas été préparés pour la circonstance : des familles m'ont apporté les lettres que leurs enfants leur avaient écrites d'Angleterre ou d'Allemagne et ces lettres ne sont plus du tout du français, et pourtant ces élèves avaient été dans la classe précédente d'excellents élèves de français. [Applaudissements.)

M. De Lapierre (Lycée Garnot). — Je voudrais dire un mot du fait qui met en désaccord M. Lanson et M. Bernés.

Trois heures de français suffisent-elles en rhétorique? M. Lanson dit oui, M. Bernés dit non. L'un se souvient des excellents résultats qu'il obtenait à Michelet et à Charlemagne, et se flatte qu'il en obtiendrait encore d'aussi bons, sinon de meilleurs.

L'autre se trouve à l'étroit dans le peu de temps dont il dispose et demande qu'on lui accorde une heure de plus. Tous deux ont raison. Et le fait qui justifie leurs manières de voir opposées , c'est qu'entre les élèves qu'a connus M. Lanson et ceux d'aujourd'hui il y a la réforme de 1902. Leur divergence d'opinion s'explique par les excès de cette réforme qui pèse lourdement sur l'enseignement du premier cycle et empêche les professeurs de grammaire de préparer à leurs collègues de lettres des élèves aussi bien entraînés que leurs prédécesseurs.

Prenons par exemple la sixième et comparons les horaires de J 1900 et de 1902. '

heures, lieures.

Français 3 3

Latin 10 7

Langues vivantes 2 5

11 semble que le temps consacré au français soit exactement le même; il n'en est rien. Aujourd'hui nos trois heures se réduisent à deux et demie; avant 1902, dans presque toutes les classes, le français empiétait sur le latin. On lui donnait, selon les semaines,

DlSCUSSlOiN. 155

trois heures un (juart, trois heures et demie, mais toujous plus (le trois heures.

Cette demi-heure, qui n'a l'air de rien, mettait le professeur à l'aise ; il avait de temps en temps le loisir de causer avec ses élèves. Il ne l'a plus. Il avait le temps de faire une lecture récompense, qui était attendue, qui excitait les efforts, le zèle, sur lacpielle, sans en avoir l'air, il faisait souvent ses meilleures observations, sur laquelle il obtenait les réponses les plus empressées.

C'est un luxe (pii nous est interdit maintenant parce que nous sommes toujours en chemin de fer; et même nous passons notre temps à sauter d'un train dans l'autre, ce qui n'est pas normal.

A côté de ces trois heures de français, nous avions autrefois lo heures de latin. Nous pouvons dire qu'on nous a enlevé un tiers du temps qui lui était consacré.

Le latin n'était pas l'ennemi du français, bien au contraire; c'était son ami le plus précieux. Dans les cjuestions de vocabulaire, par exemple, il est certain que le latin était d'un secours infini pour la connaissance du français. Je me demande un peu ce que deviendra sans lui l'intelligence de notre littérature du xvii' siècle, et plus encore de celle (lu xvi", de Rabelais, de Montaigne. 11 semble bien que l'enseignement primaire le comprend puisqu'il fait de fort bons livres d'étymologie latine, alors C[ue nous restreignons l'étude du latin dans le secondaire.

Ensuite, les exercices que nous faisions comportaient une comparaison perpétuelle du latin et du français; ils constituaient une étude ininterrompue du français.

Il y a vingt-cinq ans, M. Bréal se plaignait qu'on n'étudiait pas assez le latin pour lui-même. Aujourd'hui on s'aperçoit que c'est le français qui n'est plus assez su parce (ju'on n'a pas étudié le latin.

Le latin était donc l'ami du français, mais il n'en est pas de même des langues vivantes.

Je dois avertir ici que je n'ai à leur égard aucun sentiment d'hostilité, bien loin de là. Ce que je vais dire est au contraire le résumé de nombreux entretiens avec des professeurs de langues vivantes de tout âge, jeunes gens, pères de famille, grands-pères même, qui sont peu satisfaits pour leurs enfants et petits-enfants du nouveau régime.

C'est par la force des choses, et non pas par la volonté de

nos collègucîs, que les langues vivantes sont devenues le giand ennemi du français. Comment cela? Par les méthodes qui sont imposées. Naguère, en cfTct, les langues vivantes en Gravaient deux heures; ce temps n'était pas énorme, je crois même qu'il était insuffisant et je leur en aurais donné davantage. Pendant ces deux heures, les professeurs enseignaient directement les langues vivantes, mais indirectement le français aussi. C'est un gain qui est perdu parce que les choses ont totalement changé.

Vous avez lu ces conférences, ces instructions d'un ton vraiment lyrique, prophétique, qui fait songer à la Défense de la langue française par Joachim du Bellay; seulement, il ne s'agit plus de défendre la langue française , il s'agit de l'exterminer de tous les coins où elle pourrait se cacher. J'ai même entendu de très méchantes langues dire que , pour plus de sûreté , on avait commencé par la bannir des instructions elles-mêmes.

C'est aller beaucoup trop loin; cependant, à leur lecture, je n'ai pu parfois me défendre de songer à la charmante miss Bell, du Lys rouge, si délicieusement comique. Anatole France ne lui a pas mis un mot d'anglais dans la bouche, mais le maître de l'ironie élégante savait bien qu'il n'en avait pas besoin pour nous la peindre anglaise des pieds à la tête.

Le français, disais-je, est donc banni complètement de la bouche des professeurs pendant cinq heures par semaine, qui, pour des nécessités d'horaire, sont souvent prélevées sur les meilleures , sur celles du matin , celles qu'on réservait naguère au latin , parce que l'attention y est plus fraîche , l'esprit des enfants plus apte à recevoir ce qu'on leur enseigne. Pendant ce temps les élèves n'entendent pas prononcer par leurs professeurs un seul mot de français. Les voilà réduits au langage des écoliers, au langage delà cour, qui n'est pas le langage des cours, et au langage sportif!

Le français est également exclu du devoir écrit ; il n'y a plus de thème , plus de version , ou du moins il n'y en avait pas jusqu'à la quinzaine dernière, car une première fissure vient de se produire dans la réforme que certains déclaraient intangible et sacro-sainte; la version reparaît, mais bien tard, en seconde seulement , dans une classe où ni le français ni les langues vivantes n'en tireront grand avantage.

Le vocabulaire, les tournures, les idiotismes de ces langues sont absolument différents de nos tournures et idiotismes fran-

çais. Un seul exemple montrera que cette différence peut être nuisible :

Les philosophes nous disent que le sauvage n'a pas la notion du temps, qu'il confond racllement hier et ckimain. C'est parfaitement vrai de l'enfant. Nous avons une peine inouïe à mettre dans la tête de nos élèves l'emploi des temps , et comme nous avons dans notre langue un jeu assez complet, peut-être un pou trop complet, de passés définis, indéfinis, etc., c'est un gros morceau à leur faire avaler.

A cet égard, le latin n'est pas un auxiliaire comme sur d'autres points, parce qu'il réunit trois de nos passés dans son unique parlait, mais ce désavantage est compensé par des traductions (|ui forcent à mettre les choses au point et empêchent de ])ren(lre de mauvaises habitudes.

Il n'en est pas de même des deux langues vivantes que l'on étudie le plus. L'allemand et l'anglais confondent eu une seule forme rinq)arfait et le passé défini ; débrouiller cette confusion est peut-être pour des étrangers le point le plus délicat de l'élude du français. Que voulez-vous que fassent de malheureux enfiints, quand pendant des mois et des années vous leur avez donné l'habitude d'exprimer leur pensée sans tenir compte des différences qui séparent nos deux temps? Dans leur dernière version mes quatre meilleurs élèves ont traduit prodebat par il livra; la faute est très probablement due à riulluence des langues vivantes.

Enfin, l'ignorance de la grammaire, dont se plaint justement M. Lanson, provient en bonne partie de ce ((u'on l'a réduite à la portion congrue en français et en latin , mais aussi de ce qu'on l'a presque entièrement supprimée dans l'étude des langues vivantes. On ne fait plus de gymnastique grammaticale, plus de devoirs demandant un véritable effort de l'esprit. Ceux (pie l'on pratique n'exigent qu'une sorte d'attention de l'oreille et des yeux qui est à peine un exercice de l'intelligence. L'effort déployé dans le plus humble problème d arithmétique est autrement sérieux et profitable. Au reste, il est facile de voir que, par la vraie méthode directe., qui consiste à aller vivre en pays étranger, on apprend fatalement une langue, si mal doué qu'on puisse être. Je crois donc que les méthodes aotuelles, si fatigantes pour les professeurs, sont nuisibles à l'étude du français, d'une bien médiocre valeur éducative, et qu'elles sont un des facteurs, et

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non le moindre, de la crise qui nous occupe et de la baisse de la l'acuité d'attention.

M. DESTKimES. — Je demande à M. Lanson s'il maintien L, avec la même intransigeance, son opposition à l'extension de l'horaire du français dans ia section D? Je rappelle ses paroles : «Vous vous plaignez d'être seuls, mais vous avez l'histoire, vous avez les langues vivantes. »

On vient de dire beaucoup de mal des langues vivantes; je n'en pense ni bien ni mal, et si j'en parle, c'est indirectement. J'avais dit que dans la section D le français ne peut compter que sur lui-même. Or les nouvelles Instructions ministérielles ine paraissent corroborer l'alfirmation que j'opposais à la thèse de M. Lanson :

Une tâche particulièrement délicate s'impose aux professeurs de division D; sans le secours des lettres anciennes, mais en réalité à l'aide du français seul, ils doivent donner la culture. . .

Je n'ai pas vu, dans ces Instructions rédigées à propos de la crise du français, la moindre allusion à la collaboration des langues vivantes. Pas la moindre allusion non plus dans les récentes Instructions sur l'enseignement des langues vivantes. D'autre part, si précieuse que soit l'étude des langues étrangères, n'est-il pas démesuré de leur accorder sept heures contre trois au français? N'y a-t-il pas là un manque d'équilibre, un manque de proportions?

Reste la collaboration de l'histoire. Il a été fait récemment à la Sorbonne un cours de pédagogie historique, où il a été dit expressément que les professeurs d'histoire auraient bien le goût et le désir de corriger littérairement et grammaticalement leurs copies , mais qu'ils étaient dans l'impossibilité absolue de le faire , étant donné le peu de temps dont ils disposaient. Donc, le professeur d'histoire se contente de corriger ses devoirs au point de vue historique, n'ayant pas le loisir de faire des corrections grammaticales et littéraires. Par conséquent, c'est un raisonnement qui ne porte pas que de dire aux professeurs de français : «Vous n'êtes pas seuls, vous avez des collaborateurs. » Nous avons des collaborateurs, c'est vrai, en principe peut-être, mais en fait ils ne peuvent collaborer, et ils ne collaborent pas. C'est pour-

(|uoi j'ai cru devoir demander à M. Lanson s'il iiiainlient sa résistance à l'extension de l'horaire du français dans la seclion D.

M. Lanson. — Je vais répondre par ordre aux différentes observations qui viennent d'être laites.

M. Labouesse a interpellé surtout, me semble-t-ii, ses collègues de langues vivantes et ses collègues d'histoire, et manifestement il faudrait qu'il y eut dans l'assemblée des professeurs d'histoire et des professeurs de langues vivantes pour discuter avec lui. . .

Plusieurs voix. — Il y en a.

M. Lanson. — ... pour discuter avec lui sur les choses qu'il a dites. M. Labouesse n'est pas tout à fait dans le vrai quand il dit : « Le professeur d'histoire dicte un cours. » S'il y a des professeurs d'histoire dans l'assistance, ils seront d'avis, je crois, que la pratique n'est plus générale aujourd'hui, Je ne sais pas si c'est la pratique contraire qui est la plus générale, mais, en tout cas, une partie notable des professeurs d'histoire aujourd'hui ne dicte plus le cours; une partie des professeurs d'histoire aujourd'hui exerce les élèves à prendre intelligenmient des notes et à faire intelligemment le résumé d'un chapitre de livre, d'un certain nombre de pages d'un livre en dégageant les idées importantes et en mettant en lumière ces idées, en soutenant ces idées par les faits principaux qui peuvent les éclairer. Cela me paraît être un excellent exercice dont la composition française même pourra tirer un bénéfice.

M. Labouesse. — Et vous croyez, Monsieur Lanson, que les élèves de sixième font cela? Demandez à tous mes collègues s'il y en a qui soient capables de le faire,

M. Lanson. — Je ne sais pas si vos élèves de sixième le font, mais je sais que dans un bon nombre de classes on les exerce selon leurs aptitudes et selon leur âge à faire des exercices analogues . . .

Une voix. — A copier, . .

M. Lanson. — A copier? Non! et cela je le sais. Je connais des classes de sixième, de cinquième, de quatrième où, proportionnellement à 1 âge des élèves, conformément à cet âge, d'une manière très intelligente et très habile, le professeur d'histoire demande quelque chose qui soit un efïbrt personnel d'intelligence et de classement. Si vous n'en connaissez pas, je le regrette pour vous.

M. Labouesse. — Non ! pour eux ...

M. Lanson. — Maintenant, pour les langues vivantes, vous les rendez responsables de la crise du français, et vous vous en prenez encore à la méthode directe et vous dites cette parole très grave : «Ils sont moins forts en sortant de mes mains qu'en sortant de septième. » Jamais personne qui vous entendra dire cela ne pourra admettre que vous puissiez rejeter toute la faute sur un collègue. . .

M. Labouesse. — Sur la méthode.

M. Lanson. — Sur les collègues qui appliquent la méthode. Toutes les fois — et cela s'est trouvé — que j'ai vu des élèves de petites classes ou de grandes classes aux mains d'un professeur qui appliquait la méthode directe comme elle peut être appliquée — et il y en a un bon nombre — je me suis aperçu que la méthode directe ne conduisait pas seulement à une acquisition en quelque sorte mécanique du langage étranger, mais que la méthode directe comportait, elle aussi, un exercice intellectuel et une activité intellectuelle. Il y a une différence, quoique quelques-uns de ceux qui ont parlé ne veuillent pas ou ne puissent pas la voir, une différence entre un illettré ou un semi-lettré qui s'en va à l'étranger et qui apprend tant mal que bien à jargonner la langue étrangère, à employer les quatre-vingts ou cent phrases ^ qui sont nécessaires pour pouvoir se tirer d'affaire en pays étranger, entre le comptable ou l'employé de commerce qui s'en va à une école Berlitz pour acquérir avec des professeurs quelconques uniquement une possibilité d'entendre et de se faire entendre, et la méthode directe telle qu'elle est pratiquée par les collègues de langues vivantes que vous avez aujourd'hui. Vous n'ignorez pas combien ce cadre des langues vivantes est différent à l'heure

arluellc de ce qu'il était il y a vingt-cin(|, trente on quaranle ans; vous n'if^morez pas (juelle est la culture actuelle des professeurs de langues vivantes. . . [Interruptions.)

. . . L'un de vous disait l'autre jour, en parlant du Iraneais, (jue pratiquement — je ne dis pas théoriquenu^nl — mais que pratiquement les méthodes valaient ce (pu; valent les hommes qui sont chargés de les appliquer. Comment se lait-il que pour les langues vivantes vous disiez le contraire, et que vous n'admettiez pas que la méthode directe vaudra ce que vaudra le prolesseur chargé de l'appliquer?

Quand la méthode directe est appliquée par un homme qui est un homme de culture, de savoir, d'intelligence et de dévouemenl, cette méthode directe donne de hons résultais, et il laul se houcher les yeux pour ne [)as vouloir les voir. . ,

M. Lauouksse. — Nous les voyons tous les jours. . .

M. La.nsoiX. — Les bons résultats?

M. Labouesse. — Non! les n)auvais résultais. . .

M. Lan'SON. — C'est là où nous difl'érons; \ous opposez \olre allirmation à la mienne; nous pourrons continuer deux heures sans élre plus avancés. Je vous ai laissé dire ce que vous aviez à dire; laissez-moi dire de mon côté ce que j'ai à vous répondre, .le ne vous impose pas ma croyance, je ne l'ai jamais imposée à personne.

Maintenant, je vois bien dans la parole de M. Labouesse ce (pii l'intéresse, et je n'y ferai ([u'une allusion : c'est ce mol de professeur principal qui trahit le secret . . . [Proicstalions) ... la colère que cette réforme de 190?-... [\oiivelles protestations plus violentes) ... a déchaînée contre elle chez un certain nombre d entre vous.

Il y a un point sur lequel je suis d'accord avec M. Labouesse : c'est (pi'il n'y a pas une organisation suITlsante dans les classes dn premier cycle, et, si vous vous le rappelez, j'ai insisté, dans la seconde partie de ma conférence, sur l'utilité {[u il \ aurait pour les professeurs de s'entendre entre eux. Sil est souhaitable qu'un règlement — vous ne paraissez pas toujours désireux qu'on vous en donne — mais enfin s'il est désirable (pi'un règlement viimnc coordonner et graduer l'enseignement du français dans les classes

CONFKRKNCRS. l 1

du premier cycle, pourquoi i'aitendez-vous, ce règlement? Qui vous a interdit, professeurs d'un même lycée, de vous entendre au commencement de l'année avec vos collègues des classes qui vous précèdent et qui vous suivent, pour établir cette coordination dans l'enseignement du liançais )

Je ne suis pas dans les secrets de l'Administration , mais je suppose bien que vous ne trouveriez ni inspecteur général, ni recteur, ni directeur de l'enseignement, ni [)roviseur pour vous blâmer et pour prohiber ces réunions comme interdites.

[M. Iludlerfall à M. Lansoii une observation à voix busse..)

M. Pmdler me fait observer qu'il y a des circulaires récenics qui touchent à la constitution des conseils d'enseignement et des conseils de classe.

En tous cas, cette initiative venant de vous serait sans aucun doute très bien accueillie et respectée.

Pour M. Crouzet, je commencerai par la fin. H m'a paru vouloir prouver beaucoup trop par ce qu'il a dit sur les langues vivantes.

M. Crouzet. — Je n'ai rien voulu prouver; j'ai voulu simplement apporter des faits.

M. Lanson. — C'est toujours la même objection : vous apportez des laits ou ce que vous appelez des laits, c'est-à-dire des faits enveloppant une opinion , car il est impossible de séparer votre opinion de ces faits.

M. Crouzet. — Si vous connaissez mon opinion, vous êtes bien heureux, parce que je n'en ai pas encore. [Rires et applaii- ; dissemenis.)

M. Lanson. — Je ne veux pas recommencer avec M. Crouzet la petite discussion que j'ai eue Pautre jour avec M. Boudhors ; je ' ne ferai qu'une observation : vous apportez un fait, vous le posez, « et vous dites : Je ne veux pas m'en servir. Mais moi, j'ai bien le droit de voir ce que ce fait contient; vous le posez la pour que quelqu'un s'en serve; vous invitez ou vous autorisez ceux qui sont d'un avis contraire au mien à s'inspirer de ce fait. Il est naturel

DISCUSSION. \(s:\

(jiic je le prenne, que j'en fasse la critique et que je lui demande sa signification.

Eh l)ien , quand je dis que les faits que vous apporte/ iinpll- ([uent une opinion, c'est que véritablement venir nous dire (jue des élèves qui vont un mois à Tétranger deviennent par là même énormément inférieurs en français, c'est nous dire une chose dont les consé(|uences vont hien au delà de l'atlrihulion d'une heure de plus à l'enseignement du lran(;ais, c'est nous demander (U* déconseiller aux familles, dans l'intérêt de vos éludes françaises, d'envoyer leurs enfants à l'étranger.

Eh hien, non, jamais! et cpiand hien même vous auriez des raisons suffisantes, quand hien même, momentanémeni , vous senlirie/: au dél)nt d(> l'année un lléchissemcnt cl une liésilalion, je continuerais tic conseiller aux lamiMcs d envoyer leurs enlanls à l'étranger comme complément naturel, nécessaire et excellent des études de français. Je vous demanderai si nous n'avez jamais senti ([u'il pouvait y avoir une confusion entre le grec et le latin au déhut de l'étude du grec? Vous n'avez pourtant pas laissé de passer outre.

M. CnouzET. — Je suis tellement de votre avis que J'ai été pendant les vacances avec mes deux enfants sur une plage anglaise, et j'y ai aperçu M. Lanson.

M. Laxson. — Je n'ai pas eu l'honneur de vous y voir.

Je conclurai néanmoins de ce fait que M. Crouzet ne redoute pas pour ses enfants, pour le français de ses enfants plutôt, la contagit)n de l'Angleterre; il ne croit pas leur français si délicat que cela, et il a raison; mais alors (|ue signifie le fait qu'il apporte, quel en est le sens, quelle conclusion voulez-vous en tirer?

M. Crouzet. — Il prouve une chose : c'est qu'il n'y a pas, conmie l'autre jour vous aviez paru le dire, une cloison étanche entre ces deux enseignements, les langues vivantes et le français; c'est (jue certainement ils ont des influences l'un sur l'autre. Nous n'avons pas ici de documents suffisants pour étudier ces influences; mais si on pouvait les étudier, on verrait qu'il y a de l'un à l'autre d'c-troites relations.

16/j CONKÉRF.NCES DU MUSÉE PhW\0(.\Q[]K , lOO'j.

M. Lanson. — Aussi n'aî-j(î jamais pensé (|u'il^ eût uikî cloison clanchc, et je pense que tout c(; que j'ai dit va contre cette idée.

Je viens de dire tout à l'heure à M. Labouesse que j'estimais ((u\m bon professeur d'histoire donnait à ses élèves une formation intellectuelle dont le prol(îSS(îur de Iranrais bénéficiait (;nsuilc, et qu'un bon professeur de langues vivantes, tel (ju'il y en a tant aujourd'hui, n'enseigne pas l'anglais et l'allemand par la méthode directe comuie on ap])rend l'anglais ou l'allemand dans les rues de l.ondres ou de Francfort; qu'il y avait bien autre chose dans son enseignement; qu'il y avait une valeur intellectuelle dans la manière dont les exercices — parlés, il est vrai, principalement parlés, avec un secours, qui varie selon les classes et les professeurs, des exercices écrits — dans la manière, dis-je, dont les exercices étaient ordonnés; que ces exercices supposaient chez les enfants une activité intellectuelle qui aboutissait à les rendre plus aptes aussi à bénéficier de la classe de français.

Vous notez qu'après un mois de séjour à l'étranger vous trouviez quelques fautes de français ; quand cela serait exact , cela suffirait-il pour conclure que d'excellents élèves ne peuvent plus aujourd'hvii écrire en français à cause des langues vivantes? Cela me paraît singulièrement exagéré.

Pour l'horaire de la section D, vous me demandez mon sentiment et vous avez noté que mon opposition vous a paru moins radicale que pour la section A. C'est vrai, et voici pourquoi.

Je vais réunir ici les observations de M. Desicrnes aux vôtres parce qu'elles aboutissent à la même cpiestion.

Si mon opposition est moins radicale, c'est non pas parce que je crois absolument que le français est sans aides dans la section D , mais parce que je reconnais en effet que les aides, tout au moins celles auxquelles une grande partie, la majeure partie des professeurs sont habitués à avoir recours, leur font défaut ici. Mais la raison principale qui me porte à ne pas opposer à M. Desternes la même négation que j'ai opposée à M. Bernés, c'est que M. Des- « ternes est arrivé avec une aîFirmation que je ne peux pas contes- ^ ter, je m'en rapporte à lui : il a dit qu'il avait un avis conforme de ses collègues, professeurs de sciences.

Dès lors, je puis croire que lorsque M. Desternes mettra cette question en discussion avec ceux-ci, il leur dira : Donnez-moi une heure de plus que je prendrai sur votre enseignement. Car

j« ne crois j)as que les professeurs de sciences aient (jualité pour abandonner une lieure de langues vivantes. C'est au prol'esseur d(î langues vivantes qu'il faudra demander s'il croit pouvoir atteindre au résultat que doit donner son enseignement en sacriliant une heure.

M. Desternes. — Nous ne voulons rien prendre à personne; il y a peut-être une autre solution.

M. LvNSON. — Il s'agit donc d'ajouter une heure à l'horaire si chargé des élèves.

M. Desternes. — A aucun prix.

• M. Lansox. — Pour ma part, je serai toujours opposé à ajouter (pioi que ce soit au total actuel des heures de classe. J(r crois (pie ce n'est pas possible. Si vous voulez donc une heure de plus, il faut, par un accord entre les divers enseignements, que chaque enseignement arrive à établir le nombre d'heures dont il a besoin pour faire sa fonction. Le jour où vous aurez persuadé soit à vos collègues de sciences, soit à vos collègues d'histoire, soit à vos collègues de langues vivantes de vous donner une heure, ce jour-là, pourquoi vous la refuserai s-je ? Si vous faites de bon travail en trois heures, vous en ferez de meilleur en quatre.

Une autre observation de M. Desternes me persuade que l'horaire étant arrivé à un total qui ne peut pas être dépassé, le mieux, le plus raisonnable, c'est précisément de faire le mieux possible dans les limites de l'horaire qui nous est assigné. M. Desternes nous disait tout à l'heure que les professeurs d'histoire se plaignaient de ne pas avoir le temps de faire tout ce qu'ils voulaient dans le nombre d'heures qui leur est donné.

Je ci'ois ([u'il n'y a pas im professeur qui trouve le temps de faire tout ce qu'il veut. Par conséquent, la conséquence, c'est ([u'il faut faire le mieux qu'on peut dans l'horaire qui nous est attribué.

Je viens maintenant aux observations de M. De Lapierre. Ici, c'est le procès général de la réfonne de 1902. \ éritablemeni , elle a été assez discutée. Je suis venu apporter une conférence sur la méthode de l'enseignement du français; je n'ai |)as l'intention de faire une conférence sur la réforme de 1902.

Ce qui me paraît ressortir de ce qu'a dit M. De Lapione , c'est (jue renseignement s'est transformé. Oh ! je le pense; bien ; mais je trouve qu'il s'est transformé dans un bon sens. Je trouve qu'il n'y a qu'à améliorer, à perfeclionner.

Je ne sais pas si c'est M. De Lapierre (jui m'a attribué l'idée que la réforme de 1902 était inlanf/ible. Je ne crois aucune réforme pas plus qu'aucune constitution intangible, mais quand on touchera à la réforme de 1902, — si on y touche, — je ferai tous mes efforts pour qu'on n'y touche que pour la développer, la compléter, l'améliorer, et je ferai tous mes efforts pour que cette transformation très réelle de l'enseignement qui a diminué la part et l'importance dans les études d'une certaine forme de culture littéraire aille se complétant jusqu'à ce qu'elle s'achève. Voilà jusqu'à quel point mon opinion diffère de celle do M. De Lapierre.

Je trouve, pour ne pas entrer dans une explication trop longue, je trouve que l'intention des réfonnateurs de 1902 a été de procurer une adaptation meilleure de l'Université à la société démocratique d'aujourd'hui [Protestations). . . .

C'est mon opinion ; libre à vous de ne pas la partager ; vous ne m'empêcherez pas de le dire et de le redire [Nouvelles protestations) et je continuerai à la défendre.

Maintenant, cette adaptation, il reste encore des choses à faire pour qu'elle soit complète , et on pourrait y travailler.

Vous dites en particulier, Monsieur De Lapierre, qu'on ne sait plus le français parce qu'on ne sait plus le latin. Eh bien ! ici encore, je vais passer très vite en marquant seulement l'opposition de nos idées : c'est parce que vous ne voulez pas admettre suffisamment une chose que je crois pour ma part profondément vraie : c'est qu'on peut apprendre le français par le français et parle français seul. . . [Non, non). . . et le savoir aussi bien qu'en l'apprenant par le latin.

11 y a nombre d'écrivains et d'excellents écrivains qui ont su admirablement le français, beaucoup mieux que beaucoup de latinistes ne le sauront jamais. Il y a des femmes qui parlent admirablement le français et qui l'écrivent très i)ien , et, dans l'enseignement des jeunes fdles, on fait la preuve tous les jours qu'on apprend le français, même la langue française, même la grammaire française, par le français, et sans le latin.

Dans les langues vivantes, ce qui vous blesse surtout, c'est la

nouveauté; vous los toléreriez encore à l'état d'enseignement accessoire, d'enseignement latéral , mais le besoin que nous avons des langues vivantes s'étant augmenté , le besoin que nous avons du latin ayant diminué, — car après tout, si on a appris le latin, pendant tant de siècles, c'est qu'on en avait besoin, un besoin direct et immédiat, et l'enseignement du latin a périclité du jour où son besoin a été moins direct et moins immédiat, — les langues vivantes nous étant devenues plus nécessaires , dis-je et le latin moins nécessaire, ce sont les langues vivantes qui ont tendu à prendre du développement dans nos programmes d'enseignement. Mais, en même temps que les langues vivantes prenaient du développement, la méthode de ces langues était transformée , et c'est la méthode directe qui a été introduite comme la méthode raisonnable et nécessaire pour apprendre une langue \ivante. Vous vous résigneriez encore à ce qu'on apprît les langues vivantes comme des langues mortes et à ce qu'on inq)osât vos méthodes de latinistes aux. professeurs d'anglais et d'allemand [Protestaiions] . . . Je crois qu'il faudra que vous vous résignliez à ce qu'on n'apprenne pas l'anglais et l'allemand par la version et le thème d'abord et surtout.

Maintenant, vous doutez beaucoup, parce qu'on n'aura pas fait de thèmes et de versions sulfisamment qu'on puisse faire des narrations suffisantes au baccalauréat. Eh bien, vous vous trompez; les faits sont là . . .

M. De Lapierre. — Vous dites le contraire de ma pen^e.

M. Lwsox. — .l'ai cru comprendre que vous disiez qu'on n'aurait pas fait assez de versions et de thèmes pour faire une narration convenable.

M. De Lapierre. — Je répète plus clairement quelle était ma pensée : j'ai dit que cette introduction de la version en seconde me paraissait trop tardive pour apprendre du français au\ élèves , et que je ne voyais pas non plus en quoi elle pouvait los aider à faire l'année suivante une narration allemande ou anglaise au baccalauréat. Ce serait plutôt le moment de ne plus employer en classe que la langue que l'on étudie, ainsi que l'on fait dans certains pays étrangers. J'ai chez moi des gens parlant fort bien le Irancais, comme je voudrais voir tous nos élèves pirler une ou

deux langues vivantes, je leur ai demandé comment ils l'avaient appris : «Par notre langue maternelle, m'ont-ils répondu, pendant les trois ou quatre prcîmicres années; après (juoi nos professeurs nous ont exclusivement parlé français».

M. Lanso\. — Je m'étais trompé sur ce détail de voire pensée. Vous vouliez dire qu'au moment où on introduisait la version , cela n'était plus la peine, J'avais compris que vous vouliez dire qu'en l'introduisant à ce moment, les élèves ne seraient pas capables d'en tirer quelque chose pour la narration du bacrnlauréat.

Laissons donc ce point de côté, mais il résulte de ce que vous avez dit que vous pensez qu'il faut pour les langues vivantes mettre les élèves à la méthode du thème, de la version et de la grammaire, et puis, au bout de plusieurs années, les faire parler. Moi je suis persuadé , permettez-moi cette expression , que c'est mettre la charrue devant les bœufs, et je vois des faits cpii me donnent raison.

M. De Lai'ierre. — Pardon! je vois des faits qui me donnent raison aussi.

M. LA^so^^ — Vous trouverez toujours des étrangers (pii parlent bien le français. Vous connaissez quelques Hollandais qui l'ont appris dé cette façon; j'ai connu beaucoup de Ilusses (pii l'ont appris parla méthode directe; mais, pour les petits Français qui nous intéressent, ce qu'il y a de sûr, c'est que du temps où on apprenait les langues vivantes par la méthode qui vous plaît, — c'est un fait constaté — les langues vivantes ne donnaient à peu près aucun résultat, et les élèves. . .

M. De Lapierre. — Parce qu'elles n'avaient pas assez d'heures.

M. Laxso.x. — Vous réclamez donc maintenant des heures pour les langues vivantes [Protestations) . . . ; et les élèves arrivaient à la fm de leurs études, même de bons élèves, incapables de lir et encore plus incapables de parler. Les meilleurs arrivaient àl être en état de lire sans être en état de parler. Aujourd'hui , vous, avez des élèves qui, en deux ou trois ans, commencent à parier e1 qui, dans le second cycle, seront capables de connaître gramma-

DISCUSSION. 10«i

licalciiient cl litléraircmcnl la langue (ju'ils seront (•a|)a])l('s de. parier, ils se présenteront ainsi à l'étude des ianj^nies vivantes comme ils se présentent à l'étude du français; quand ils commencent leurs éludes de français , ils savent parler la lanj^m^ nialernelle. Commencer par parler (|uand il s'agit d'une lan«,aie vivante, c'est le bon sens même, à ce qu'il me semble.

Enlin , pour terminer, je suis obli^'é d'insister encore pour dire ce qui me paraît la vérité absolument méconnue, méconnue dans la caricature que faisait M. Labouesse, quand il disait : On donne des phrases comme «La maison est haute». Sans vous demander si vos premières phrases de thème latin sont d'une litlérature beaucoup plus relevée, je maintiens (pie l'activité intellectuelle que les élèves dépensent dans les classes d'allemand et d'anglais par la méthode directe est celle que la qualité des professeurs leur permet de faire dépenser, et vous pouvez être surs que, avec le niveau au(piel on a porté la culture des professeurs, les élèves n'apprendront pas ran«^lais ou l'allemand comme un domestique qui va dans un pays étranger s'habituer à jargonner.

M. ViAL (Lycée Lakanal). — Je ne veux présenter que deux remarques très courtes. A propos du séjour à l'étranger, que font (piehpies-ims de nos élèves pendant les vacances, se'jour d'un mois ou deux, AL Lanson nous fait cette concession (pie les enfants soumis à ce régime ne savent plus le français. . .

M. La\so\. — Mais je n'ai pas fait du tout cette concession.

M. Vi.VL. — liC savent moins bien . . .

M. LwsoN. — Non , non , non ! Vous déformez ma pensée sur ce point, et vous me permettrez de la rétablir. J'ai fait non pas une concession , mais . . .

M. A rvL. — Une constatation.

M. riVNSON. — Non! J'ai dit : (^uand il serait vrai (pi'il n aurait un ihVliissement , co lléchissement momentané ne m'arrêterait |)as, pas plus que je ne craindrais pour \ ollaire ([u'il eût oublié'

déllnilivement le français en voyant qu'il faisait des anglicismes en revenant d'Angleterre.

M. Crouzeï. — Je suis tout à fait de votre avis; seulement c'est une difficulté de plus dans l'étude du français.

M. ViAL. — Acceptez-vous cependant cette constatation ? Reconnaissez- vous le fait dont il s'agit?

M. LaiSSOn. — Je ne peux pas reconnaître cela autrement que comme un fait que m'alîirme M. Crouzet. M. Crouzet a une expérience limitée qui n'est pas la mienne, mais je ne peux pas contester ni la véracité, ni la possibilité des observations de M. Crouzet. Il m'apporte des faits. Je lui dis : si ces faits sont vrais, ce fléchissement momentané ne m'arrête pas. Pour ma part, j'ai vu des enfants qui avaient passé un mois ou deux en Angleterre, un mois ou deux en Allemagne, et je n'ai pas constaté ce fléchissement dans leurs études de français. J'ai constaté une chose . . .

M. ViAL. — Une difficulté.

M. Laa'SON. — Non, je n'ai pas constaté de difficulté.

M. ViAL. — Il me semble que c'est un fait qui est assez évident, que tout le monde a constaté, ne serait-ce que par sa propre expérience : quand on séjourne pendant un mois ou deux dans un pays étranger et qu'on vient ensuite à reparler sa langue , on éprouve une difficulté momentanée.

M. Lanson. — Je ne peux pas parler d'autre chose ici que de ma propre expérience; puisque M. Crouzet a rappelé qu'il m'avait vu sur une plage anglaise , il ne m'a pas semblé que mon français au retour fût entamé. Peut-être me suis-je mal observé, mais peut-être aussi est-ce que je jargonne trop mal l'anglais et que je n'en ai pas une connaissance suffisante pour qu'il ait gâté mon français. J'ai vu aussi des enfants, et je n'ai pas constaté sur eux ce dont vous vous plaignez.

M. ViAL. — C'est pourtant un fait qui est assez général.

M. L VNSOX. — Je vous accorde une seule chose : c'est que M. Crouzet dans son expérience limitée a affirmé ce fait. Vous, avec votre expérience limitée, vous l'affirmez également. Je vois deux personnes qui m'apportent des témoignages. . ,

M. Chouzex. — Je puis déposer mes documents sur le bureau.

M. ViAL. — Si vous voulez me permettre, Monsieur le Président, voici deux de nos collègues de langues vivantes qui nous ap[)ortent leur compétence en cette matière et qui constatent, eux aussi, c[ue le fait que nous signalons est général.

M. Steck (Lycée Cliarlemagne). — Si vous voulez me permettre de citer un fait (jui m'est personnel?

Etant parti en Allemagne h l'âge de 18 ans pour un an, alors (pie j'avais été reçu premier en français à l'examen des bourses, (piand je suis rentré, à la première dissertation française» (pie j'ai faite, j'ai obtenu 6 ou 7. C'est tout ce (pie j'ai pu faire.

M. ViAL. — Je ne veux que tirer les consé(|uences cjui me paraissent résulter de cette constatation ; les voici.

L'enseignement des langues vivantes par la méthode directe consiste à envelopper l'enfant d'un milieu anglais ou allemand , à créer dans la classe une atmosphère anglaise ou allemande, analogue à celle ([u'il trouverait à l'étranger; c'est pourquoi cette» difficulté ({u'il éprouve à parler le français après un séjour de deux mois à l'étranger, il l'éprouve en petit , quatre fois par semaine , dans tout le cours des études, ([uand, au sortir des classes de langues vivantes, il rentre dans la classe de français. Et je dis ([ue là est sans doute une des causes du fléchissement, si fléchissement il y a, des études françaises.

^ oici ma seconde observation. M. Lanson dit que l'enseignement des langues vivantes par la méthode directe peut être un exercice d'esprit excellent, ce à quoi je suis très loin de vouloir contrt'dire: seulement, je constate ([lie l'espèce de gymnastiepie intellectuelle en quoi consiste la méthode directe est absolument contraire à celle que fait faire l'enseignement du français; le génie français est analytiepie ou, plus simplement , l'enseignement du français, tel cpie nous essayons de \o. donner, est un enseignement tVanalyse, un enseignement (pii distingue, (jui dissèque.

172 CONKKnENCKS DU MIISEF. PKDAr.OrwrXJK, 1000.

(l'une façon très ininulieus(;, tio[) iiiiniitieiisc, si vous voulez, mais enfin, r'csf un enscigneuicnf par locjuel nous habituons l'enlant à analyser. Or la mélhode (l(;s lang^ues vivantes esl un(; méthode; intuitive et de synthèse. Je veux bien accorder qu'un esprit formé par cette méthode sera un excellent esprit, mais ce sera un espiit différent de celui cjul sera formé par notre méthode d'analyse, et dès lors, si on soumet un même élève à deux méthodes qui se contredisent, les résultats ne peuvent être que fâcheux pour lui.

M. Marotte (Lycée Charlemagne), — Je voudrais expliquer dans quelle mesure les professeurs de sciences demandent l'extension de la culture française dans la section D.

Quelle est en ce moment la situation de la section D? Il y a 2'j heures de classe en seconde D et en première D. Eh bien! à mon avis , il est absolument impossible d'augmenter le nombre total de ces heures. 11 faut au contraire les diminuer. Malgré cela, je crois qu'on peut, tout en les diminuant, augmenter la part de la culture française, qui, à raison de trois heures par semaine, est trop faible.

Voici la solution que je propose, et dont j'estime qu'elle est la première conséquence à tirer des discussions actuelles sur la crise du français , si crise du français il y a.

Si je parcours les programmes de la section D, je constate que c'est la section de culture universelle , ou plus exactement encyclopédique : on y fait des mathématiques, de la physique et de la chimie, de la géologie; on y fait de l'anglais, de l'allemand, de l'histoire, de la géographie, du dessin. J'estime quil est impossible de réunir, d'une façon fructueuse, tout cet enseignement dans une seule section. Là est, à mon avis, pour la section D, l'origine de ce qu'on appelle « crise du français » , et qui est plutôt une crise de tout l'enseignement de cette section, crise que je crois que l'on surmontera, car je ne suis pas du tout pessimiste, au contraire. Aussi ma conclusion est qu'il faut, pour améliorer l'enseignement, dédoubler la section D.

Ce dédoublement, on pourrait le faire de la façon suivante. D'abord une section de culture mathématique et physique, à peu près la section D actuelle, et qui n'en différerait que par la suppression delà seconde langue étrangère, dont les heures seraient partiellement réparties entre le français et la première langue. Ce

n'est d'ailleurs aucunement par hostilité contre les lanjj^ues vivantes ((ue je j)ro[)ose celle suppression (le la seconde lan^'ue : je sais trop bien potu' ma part combien il m'est avanlai^euv de parler un j)eu Tallemand et de lire l'anglais; mais mon exemple [)ersonnel \ient à l'appui de ma thèse, car je n'ai appris (|ue l'anglais au lycée, et c'est j)ltis tard seulement (|ue j'appris lallemand, parce que cela m'était utile.

D'ailleurs , bien des professeurs de langues vivantes estiment (jue la seconde langue ne donne pas de résultats satisfaisants; l'un d'eux me disait même (pie celte seconde langue constituait un hlnjf.

A côte de cette nouvelle section D, on constituerait une cin- ([uièrne section : non pas une section purement litlcrain; (je crois (pie le temps est passé des sections purement littéraires), mais unes(;clion : LcUics inodcrncs-Scicuccs cxpcrinicn talcs , où il v aurait des sciences [)liysi((ues, des sciences naturelles, cl deux langues vivantes.

M. 1,15 PuKsiDKNT. — Voule/.-vous , pour rendre la discussion plus claire, formuler evactcment voire proposition en ce (pii (xjncerne le français?

M. Mauotte. — Je demande pour la section D la suppression des (pialre heures de la seconde langue vivante.

M. LK Phksidem". — Au profit du français?

M. Mauottk. — Je ne demande pas (pi'on augmente de (juatrc heures le fran(:ais, mais ((ue, par exemple , sur ces(piatre heures on en preime deux pour le franc^ais.

M. LE Pkksident. — Votre proposition est donc (jue l'on augmente de deux heures le temps consacré au français dans la section L), en supprimant une des deux langues vivantes.

M. Steck. — Je ne m'attendais pas du tout à prendre ici la parole; je suis professeur de langues vivantes; j'étais venu pour assister à une joute oratoire sur une (Question (pii m'iuléresse, sur l'enseignement du français, mais, dans cette discussion sur le français, depuis une heure, je n'entends parler (jue des langues vivantes.

17/j COiNFEREXCES DU MUSEE PEI)Af;CK;iQUE, lOO'j.

Si vous voulez bien me permettre de dire (juelques mots à irion tour, je vois (jue je ne serai pas trop dépaysé.

Je ne viens pas faire ici le procès ou l'éloge de ia méthode directe: ce n'est ni le lieu ni le moment. Etant professeur d'allemand, j'ai actuellement une opinion sur la méthode directe; je dirai même que j'en ai eu plusieurs successivement, mais ce n'est pas le moment d'exposer et de soutenir mon opinion, (cependant, d je crois (fu'il est nécessaire de relever quehjues inexact itudcîs malc;rielles que j'ai entendu toul à l'heure prononcer par M. Lanson , car il semble à certains moments ne pas se rendre un compU; très exact du caractère même de la méthode directe et des procédés par lesquels on doit l'enseigner, au moins en sixième et en cincjuième, car c'est de cette première période que je veux parler.

La méthode directe est ou n'est pas; on ne peut pas faire une méthode semi-directe. Qu'est-ce que c'est que la méthode directe ? Elle repose tout entière sur l'intuition ; le but principal et essentiel du professeur est d'empêcher le mot français de s'interposer entre l'image et le mot par lequel la langue étrangère doit la représenter, entre le signe et la chose signifiée.

Le professeur peut-il y arriver et comment? J'ai là-dessus une opinion très nette, mais ce n'est pas le lieu de l'exposer. [Si, si, parlez. )

Or M. Lanson nous dit : Vous pouvez être absolument tranquilles; avec les procédés dont se servent des professeurs aussi distingués, qui ont reçu une culture aussi avancée que les professeurs de langues vivantes (et je vous remercie. Monsieur, de vos éloges, en mon nom et au nom de tous mes collègues), vous pouvez être absolument tranquilles. La méthode directe n'a pas les inconvénients que vous craignez; elle devient aussi une sorte de gymnastique intellectuelle; la foniiation de l'esprit de l'enfant y prend sa part.

Eh bien, au point de vue qui nous occupe ici, ce n'est pas mon avis, La méthode directe peut être très bonne ; quelques-uns afhrment — j'en suis peut-être — qu'elle est très bonne; mais entin, en sixième et en cinquième, elle ne peut pas, à mon sens constituer une gymnastique intellectuelle dont la formation d l'esprit profitera; erf effet, si on demande à l'enfant de faire in tervenir son intelligence, si on lui demande de raisonner, il rai sonnera immédiatement et naturellement parla seule façon don

il sait raisonner : par le français; c'est le raisonnement en français, ce sont les mots français qui se présenteront à son esprit. A ce moment-là, il n'y aura plus de méthode directe.

La méthode directe est intan«5;ible; du momeni qu'elle est exercée dans son esprit ( et elle est exercée et je l'exerce moimême), nous ne pouvons pas dire qu'il y a là, je parle de la sixième et de la cincjuième, une gymnastique intellectuelle dont l'enfant profitera. (^ Applaudisseinenis.)

M. Lanson. — Je mettrai d'abord lout de suite à part les observations de M. Marolle, (pii a lait une criticpie de la section 1) que l'on s'accorde à trouver une section extrêmement chargée el dont les programmes sont en effet à modifier. Les modifications proposées par M. Marotte sont ingénieuses, et je crois qu'elles méritent d'être examinées par des honmies compétents. Je ne peux pas avoir d'avis sur les programmes scientifiques dont il n'a d'ailleurs pas donné l'idée en détail. Pour la distribution des études scientifi([ues, je n'ai pas d'avis à donner, mais réiiminalion de la langue vivante, qui n'apparaît que dans le second cycle, qui n'est étudiée que pendant deux ans dans la section moderne , si elle était consentie par les professeurs compétents, ne m'effrayerait pas , du moment qu elle permettrait au professeur de l'autre langue , au professeur de sciences , au professeur d'histoire , au professeur de français, d'aller plus sûrement à leur but. Le projet de M. Marotte est digne d'un très sérieux examen, surlout en ce qui concerne le dédoublement de la section D.

Pour M. Vial , je ne sais pas trop ce que c'est que le génie français dont M. Vial nous a parlé; j'aime mieux laisser cette notion vague de côté.

M. Vial est persuadé que les élèves perdent quel{[ue chose de la cpialité de leur français par un séjour même court à l'étranger, et il en conclut, par un argument qui me paraît bien faible, (pic, par un séjour d'une heure dans le milieu étranger d'une classe d'anglais, ils sortiront de cette classe moins aptes à profiler de l'enseignement du français.

Je crois vraiment que supposer que la classe d'anglais ou d'allemand agit ainsi en une heure, c'est une supposition tout à fait

atuite. [Protei^tdtions.) Dire qu'il y a de la dilïiculté, c'est dire .|iie toutes les fois que l'on (jiiitte un exercice pour en prendre un

17() CONFEl\ENf:KS DU MUSEE PEDAGOGIQUE, 1000.

aulic, il y a uik; opéialion dv mise en liain. Cela, loul le monde \()us \v. (lira, (juel (lue soil l'exercice;; les laii'^ues xivantcs, le Irancais, l'hisloire, les sciences soiii ici dans la même condition. Le professeur de lang^ues vivantes pourrait d'ailleurs se plaindre aussi que vous lui gâtez ses élèves; les arguments sont retournés.

M. Steck. — Il est certain que si nos élèves ne savaient pas Irancais, ils apprendraient plus facilement l'allemand.

M. CiiouzKT. — Pour cela, on n'a qu'à se faire natuialiser Allemand.

M. Lanson. — (^c sont des arguments que je ne discuterai pas ici. Je crois être aussi bon Français (|ue n'importe (|ui. Je crois (pir mon lils a besoin de langues vivantes. Cela, comme père de lamille, j'y tiens, et je ne crois pas avoir donné le droit à personne de dire que je suis moins Français que lui . . . [ProLcstulioiis nombreuses ; cris de : On n'a pas dit cela; tumulte.) J

M. LE Président. — Il n'a été, j'en suis sur, dans l'inlenlion de personne de rien faire entendre de pareil.

M. Lanson. — Je tiens à dire. Messieurs, que je n'admets [)as , que, pour peser sur des administrateurs ou sur des familles, on metle en avant l'argument national pour ou contre les langues vivantes. Laissons cela de côté.

M. Steck. — Je n'ai pas soufflé mot de cela.

M. LvNSON. — Non pas vous; mais j'ai entendu une interruption.

Quelqu'un a dit : Faites vous naturaliser Allemand. De quel sens cette phrase est-elle susceptible? i^j\ouvelles inlcrruptions cl tumulte.)

M. Cuoi/ET. — Mon interruption est tout à fait mal interprétée; j'ai voulu dire simplement ceci : Pour qu'il n'y ait plus cette lutte entre deux langues dont parlaient M. Lanson et M. Steck , lutte entre l'allemand et le français , il faudrait qu'on n'ait qu'une seule langue à parler. Pour n'avoir pas besoin de « savoir le français» (je répondais à la supposition de M. Steck) , il

faudrait être naturalisé Allemand, tandis que toujours, tant qu'il y aura deux langues l'une à côté de l'autre , cette lutte est inévitable et augmente les dilïicultés de l'étude du français.

M. Lanson. — Nous ne pensons pas, et cela beaucoup d'autres l'ont dit avant moi, et je le redis, nous ne pensons pas que , parce qu'on a appris une ou deux langues vivantes, on sache moins sa langue.

M. Stkck. — M. Lanson a mal compris mes paroles; j'ai dit (pie si nos élèves ne savaient pas le français, ils jipprendraient beaucoup plus facilement l'allemand.

M. Lanson. — Vous avez voulu dire iju on a|)prend toujours mieux sa langue maternelle. C'est une opinion, ^^laàs sejaire nalaraliser n'a pas rapport à la facilité de parler : elle a rapport au choix et à l'amour d'unt^ patrie. Voilà pourquoi j'ai relevé l'interruption.

Maintenant , M. Vial a soutenu qu'il y avait une contradiction entre les méthodes de l'anglais et de l'allemand et les méthodes du franç^iis, synthèse d'une [)art et analyse de l'autre. Il peut être excellent pour nos élèves d'être soumis tour à tour à une méthode synthétique et à une méthode anal^ ti([ue , d'autant plus que. vous ne refuseriez pas d'admettre probablement qu'une certaine part de syntlièse intervienne dans la classe de français, et je pense aussi qu'une certaine part d'analyse intervient dans la classe de langue vivante, et qu'ainsi cela rapproche les deux enseignements,

M. Stcck est venu parler de la méthode des langues vivantes, et il a relevé, a-t-il dit, plusieurs inexactitudes dans mes allirmations; il n'a relevé que ceci : c'est que j'avais parlé de méthode directe. Ne discutons pas sur les mots. M. Steck a expliqué quelle était la méthode intuitive. Lh bien, il y a une chose certaine : c'est que, de très bonne heure, l'enseignement anglais ou allemand n'est plus entièrement intuitif ou oral, et que les professeurs qui ont applicpié le plus scrupuleusement la méthode directe ne se sont pas abstenus et n'ont pas ('té invit('s, j(^ crois, à ! s'abstenir absolument d'employer l'écriture. Bien entendu, la ; méthode intuitive et orale reste à la base et est le principal, mais de bonne heure, le professeur, m'a-t-il semblé, fait travailler à

de certains moments les élèves la plume à la main, et, sans leur donner des thèmes ou des versions, sans l(;ur donner régulièiement des devoirs écrits, il leur demande, soit en classe, soit à la maison , de noter ou de résumer quelquefois certaines des choses qui ont été dites . . .

M. Steck. — Pas en sixième et en cinquième, jamais.

M. Lanson. — Je vous garantis que si.

M. SïECK. — En tout cas, qu'est-ce que c'est que ces résumés?

M. Lanson. — Ce sont des résumés dans lesquels les enfants tirent parti de ce qu'ils ont appris d'anglais ou d'allemand comme de petits Français beaucovip plus jeunes, commençant à travailler le français, tireraient parti des phrases de français qu'ils connaissent.

M. Steck. — En sixième et en cinquième, c'est excessivement dangereux et d'ailleurs interdit; on doit faire des exercices grammaticaux et pas autre chose.

M. Lanson. — Maintenant, vous dites qu'il n'y a pas de raisonnement parce que les élèves ne peuvent raisonner qu'en français. Je ne sais pas comment ils font pour raisonner et comment vous, vous faites pour les faire raisonner, mais il m'a paru que, par la manière dont la classe était conduite , il y avait une invitation à l'élève de ne pas seulement faire une opération mécanique de miémoire. Il n'est pas possible d'ailleurs de faire les opérations les plus simples de la mémoire , celles que vous assurez purement mécaniques, il n'est pas possible de les bien faire sans que l'intelligence entre, dans une certaine mesure, enjeu.

M. Steck. — C'est-à-dire sans penser en français; c'est pré( sèment ce qpe je dis.

M. Lanson. — Ils pensent en français, dites-vous? Vous le sup posez, puisqu'ils ne parlent pas leur pensée autrement qu'en anglais. Mais vous arrivez à dire , ce qui me paraît réduire la chose à une dispute de mots, que la méthode directe, telle que vous

la définissez, n'existe pas. Mais si elle n'existe pas, elle n'est pas nuisible. La nïélhode qui se sert comme vous dites de l'intuition, et qui en même temps se sert surtout de l'enseignement oral, qui se seil exclusivement au début, puis prJnci[)alement, de l'enseignement oral, eh bien, c'est cette méthode-là, que tous mes contradicteurs ont accusée, et dont j'ai pris la défense, c'est cette méthode-là, ([ui est la méthode réellement en usage, que je désigne sous le non» de méthode directe, comme l'ont désignée ceux qui l'ont attaquée.

M. Steck. — C'est la méthode orale.

M. Lanson. — Vous en arrivez à réduire la méthode directe à une espèce d'entité métaphysique qui ne m'intéresse pas du tout.

M. Steck. — Ce que je vous oppose , ce sont les règlements, ce sont les instructions qu'on m'a données. C'est ainsi qu'on nous a explique la méthode directe. H y a quinze jours une personne très compétente me l'a répété : en sixième et en cincpiième, pas un mot de français.

M. Lanson. — Adressez-vous à ceux qui ont fait les circulaires.

M. Robert (Lycée Condorcet). — C'est du français qu'il devrait s'agir en ce moment; il faudrait un peu parler de la méthode du français dont on n'a pas dit un mot.

M. Lanson. — M. Robert a raison, mais il n'a pas dépendu de moi qu'on arrivât plus tôt à discuter la méthode du français. Je suis obligé de répondre à des critiques que l'on m'adresse à moi conmie des critiques de ma conférence. 11 est bien évident que nous avons parlé d'une foule de choses qui ne regardent pas la méthode du français; la fautiî n'en est pas à moi, j'en décline toute la responsabilité et je demande pardon à ceux qui, dans l'assistance, étaient venus pour entendre parler de ce que doit être notre méthode, s'ils ont le sentiment d'avoir perdu leur temps.

M. LE Président. — Il est lanl; je demande ((u'on veuille bien ajrèter cette discussion sur la métliode des langues vivantes, qui n'est pas de la compétence de la majorité de cette assemblée.

180 CONFEKENCES J)U MUSEE PÉDAGOGIQUE, 1909.

Je dis qu'il ne saurait Atre ici question des langues vivantes que dans le rapport qu'elles peuvent avoir avec l'enseignement du français; et, puisque, d'autre part, M. Brunel a demandé la parole sur les méthodes de l'enseignement du français à propos de la conférence de M. Lanson, que, par conséquent, il doit tenir à

frésenter ses observations en sa présence, je vous demande de écouter.

M. BkUnel (Lycée Henry-IV). — Je suis obligé d'être très bref, étant donnée l'heure; c'est peut-être pour le mieux. Je ne parlerai. Monsieur Lanson, que de choses dont vous avez parlé vous-même.

Vous dites que vous ne prétendez imposer de croyance à personne. C'est certain, mais vous m'avez paru hanté par un parti pris : celui de limiter strictement le terrain de la discussion. Le français est en souffrance. Vous ne l'avez pas caché; vous avez même montré la crise » peut-être , plus grande qu'elle n'est réellement. Le français est en souffrance, et il importe que le mal soit réparé par le français lui-même , par le français seul , que le chantier de réparation , si l'on peut dire , ne soit pas étendu.

Je n'ai pas les mêmes scrupules.

Vous avez dit tout à l'heure : la réforme de 1902 n'est pas intangible. C'est bien mon sentiment, quoique je ne lui veuille pas de mal. C'est un hangar médiocre; mais je ne voudrais pas le secouer trop fort; il nous tomberait sur la tête. [Rires.) Reste, en tout cas , que ce hangar n'est pas très logeable , qu'il y a des réparations à y faire.

Vous dites : à la condition de ne pas toucher à ... Je ne sais trop comment préciser . . . Qu'y a-t-il d'essentiel dans la réforme ? J'avoue que je ne l'envisage pas comme sacrée; un concile n'est point passé par là. Je ne considère, pour ma part , dans la réforme que deux choses véritablement admises et définitives : les humanités sans grec et l'égalité des sanctions pour les différentes sections.

J'arrive maintenant directement, comme je vous le promettais, aux choses dont vous avez parlé vous-même.

Vous avez proposé différents remèdes à la crise ; d'abord , ou' plutôt in fine { car c'était votre post-scriptum ) , vous avez dit qu'il serait souhaitable que les professeurs accompagnassent leurs

élèves d'une manière prolongée — ce qui ne veut pas dire de jour et de nuit, — mais pendant plusieurs années, disons deux années consécutives.

Cela offre assurément des avantages pour certains enseignements; il est clair que pour les langues vivantes, les mathématiques , les résultats sont fort bons. Quand le professeur est excellent, cela en donne de supérieurs encore.

J'avoue que, pour le français, cela ne me tenterait pas beaucoup. J'aurais une crainte : ce serait qu'on nous en lit, à cause des usages nouveaux dans la distribution des heures de service , la matière d'un enseignement spécial, ce qui, à mon sens, aggraverait beaucoup les choses. — Le professeur principal, j'avoue que j'y tiens, précisément parce que l'affaire d'instruction est ici dominée par celle d'éducation ; et comme , même avec les moyens de le faire, nous nous garderions de donner à nos enfants quatre ou cinq institutrices à la fois, je crois qu'il est bon que l'éducation proprement dite de leur esprit soit confiée à un seul maître.

La partie principale de l'instruction , ne me demandez pas de dire ce que c'est; en réalité, je ne regarde rien comme accessoire; j'aimerais même, je l'avoue, à voir se constituer une section d'iiumanités modernes dans laquelle l'onseignement littéraire serait donné par le même professeur pour la langue, — car la seconde langue, j'en fais bon marché, — pour la langue étrangère moderne et pour le français. Je crois cependant que , d'une manière absolue, cet enseignement-là serait un peu inférieur à l'enseignement littéraire latin; peut-être, si le temps me le permet , en donnerai-je tout à l'heure les raisons.

Vous avez parié aussi de l'utilité d'un filtre ; c'est le mot dont vous vous êtes servi. Si j'ai bien compris, ce filtre existe et il n'est pas nécessaire d'en mettre l'invention au concours : cela s'appelle l'examen de passage. Seulement toutes les fois qu'on a voulu s'en servir, le filtre était au grenier. M. Rabaud nous a dit l'autre jour que c'était de notre faute. Ne sait -il donc pas ce qui se passe et voyage-t-il depuis au moins quinze ans ? Ignorc-t-il ce qu'on fait des notes qu'on nous demande à la fin de Tannée ? L'examen de passage, disons-le franchement, n'existe pas.

M. Lanson souhaitait, ce me semble, le fdtre pour éliminer par en haut, pour promouvoir à une sorte de division supérieure les ])ons élèves, parce qu'ils gênent les mauvais et les médiocres, parce

182 CO^JKEKKNCES DU MIISKK PEDAGOGIQUE, 1909.

qu'ils ralenlissent les piogics (1(; l(!urs camarades. Je crois (|uc c'est absolurnenl. le contrains, et qu'un professeur doit souliailer une classe où il y ait au moins (jucîlques élèves de premier ordre. S'il y a un paresseux intellif>^ent, — il n'y a que ceux-là qu'on puisse pousser un peu, — s'il y a un paresseux intcîlli^ent, ce n'est pas le sort du vingt-troisième de Maurice Donnay qui le tentera beaucoup; ce sera au contraire ia possibilité pour lui d'arriver à faire comme ceux qui font bien, comme ceux qui, lui aussi, l'intéressent quand il écoute, d'obtenir les éloges qu'ils obtiennent; et, Dieu merci, cela se voit quelquefois.

Une division de médiocres, ce serait un marécage.

Enfin, nous arrivons à un point capital. En somme, M. Lanson nous a conseillé, plus que cela : nous a prescrit la modestie dans notre enseignement. J'ai envie de pratiquer la méthode de mon ami Rudler et de me demander, en me dédoublant : qu'est-ce que la modestie? d'interroger i'étymologiste qui est en moi.

Il me semble que ia modestie, c'est la qualité de la mesure : c'est elle qui consiste à se soumettre aux choses que l'on a en vue, à ne rien surfaire, à ne rien faire que pour l'elHcacité, à ne rien faire pour l'effet ni pour la parade. A ia bonne heure ! Dès lors , qui donnera la mesure en matière d'enseignement ? C'est la qualité des élèves.

Or M. Lanson nous dit: le mal vient de ce que, à des élevés de plus en plus humbles , vous donnez un enseignement de moins en moins accessible.

Sur ce dernier point, peut-être serai-je dans une certaine mesure de son avis. Sur le premier point, pas du tout. Vous nous avez apporté des statistiques. C'est tout ce qu'il y a au monde de plus perfide que les statistiques. L'autre jour, M. Rabaud refusait de vous suivre sur ce terrain, et en dépit des chiffres il conservait l'opinion que les bourgeois du temps de Louis-Philippe n'étaient pas beaucoup plus lettrés ni disposés à favoriser la culture littéraire de leurs enfants que les bourgeois d'aujourd'hui.

Nous n'avons entendu Rachel ni l'un ni l'autre, Monsieur Lanson ; mais je suis en mesure de vous l'affirmer, c'est à cause de Rachel que le Théâtre-Français jouait autant la tragédie à l'époque dont vous avez parlé. Le hasard m'a fait pratiquer très intimement des gens qui , dans ce temps-là , ne quittaient presque pas le Théâtre- Français. Eh bien ! votre statistique , vous pourriez la compléter

en demandant les registres de recettes : ils vous révéleraient, je crois , — c'est ce qui m'a été bien des lois attesté , — cjue les jours où Rachel ne jouait pas, on jouait devant les banquettes.

Quant aux pièces modernes du même temps, mon Dieu, c'était Scribe et son école; celles d'aujourd'hui sont plus littéraires, à tout prendre, plus dans le sens de la grande tradition, de la grande culture française.

Brunetièro avait des boutades, mais des boutades dans lesquelles le sérieux dominait toujours; il disait qu'Hervieu, c'était la tragédie; je n'insiste pas. Donnay et les autres sont de vrais écrivains. Bref , la production lliéàlrale d'aujourd'hui, au fond , nous avons lieu d'en être très fiers ; ce n'est pas elle qui est un mauvais symptôme sur l'état d'esprit d(^ notre public.

Alors (pioi? PSotre clientèle a changé ; vous dites qu'elle s'est considérablement augmentée. Oui! beaucoup trop à mon gré. Nous sommes trop riches. Qu'est-ce que ce sera d'être modeste pour cette clientèle-là ? 'J'elle est la question.

^'ous avez compulsé le palmarès d'un lycée de province, et la liste des anciens élèves; et vous avez vu cpie beaucoup d'anciens élèves de nos lycées n'y mettent plus leurs enfants aujourd'hui. Soit. Mais en somme , qu'est-ce que nous avons perdu ? Je crois que nous tomberons d'accord sur ceci : nous avons perdu , si c'est une perte, les enfants des hobereaux, les enfants de quel- ([ues gens riches qui ont gagné leur situation par leur travail, qui ont été des écoliers studieux, puis des travailleurs pleins de mérite, et dont les enfants ne travailleront pas beaucoup, sont quelque chose comme des hobereaux de la bourgeoisie. . Mais nous n'avons pas perdu la vraie clientèle d'autrefois, celle à la- (juelle nous devons tenir, les enfants de la bourgeoisie lettrée et libérale; et nous avons gagné, ce qui est fort important, et nous gagnerons encore, je l'espère^ grâce à une judicieuse attribution des bourses, nous gagnerons tous les jours davantage des enfants venus de l'école primaire, des premiers de l'école primaire, l'élite des classes populaires [Très bien, très bien). Nous aurons peiit-ètre une certaine peine à les développer au point de vue esthétique, je vous fais la partie belle; mais ils apportent tous une qualité qui nous est très précieuse (je reprends vos expressions) : «le respect du passé littéraire de la France». Ils ont tous ce sentiment-là profondément ancré; ils savent ce qu'a fait la littérature française pour le progrès des idées d'humanité, de

184 CONFKllKNCES DU MUSEE PEDAGOGIQUE, 1909.

démocralie. Il y a là chez eux un sentiment quasi-religieux, (;t dont nous pouvons tirer très grand parti. A ce point de vue, ces enfants peuvent servir de modèle aux autres, aux enfants de familles plus aisées et déjà plus cultivées.

Alors, vraiment, je me dis que nous n'avons pas perdu grand chose.

11 nous reste encore, hélas! — ceux-là, c'est le marécage, — les enfants de la bourgeoisie qui paye et qui croit , parce qu'elle paye, qu'elle a le droit de faire donner à ses enfants l'enseignement des lycées de l'Etat. Ce n'est pas mon avis ( Très bien ) , et le fdtre, c'est là que je m'en servirais pour écarter les enfants qui ne peuvent pas utilement recevoir l'enseignement secondaire [Applaudissements). Faute de quoi, si l'on prend mesure sur ces médiocrités, l'enseignement secondaire devient ce que j'appellerai une concurrence déloyale à l'enseignement primaire, un enseignement primaire inférieur, frelaté et maquillé.

Mais, me direz-vous, ces enfants, nous n'avons pas le droit de les priver de l'enseignement secondaire. Eh bien ! ce n'est pas mon avis. Dans un pays où l'enseignement primaire est donné gratuitement, l'Etat ne doit pas à tout un chacun l'enseignement secondaire; il doit le laisser prendre, le laisser acheter où ces gens le voudront, à leurs risques et périls. Le commerce est libre.

Et permettez-moi, Monsieur Lanson, un argument par analogie et ad hominem. Vous professez à la Sorbonne, grande maison, bien décorée , bien chauffée. ...

M. Lanson. — Trop chauffée !

M. Brunel. — ... où il y a certains professeurs qui ont de grands agréments personnels; et, pour ces diverses raisons, vous voyez les salles de la Sorbonne envahies par beaucoup d'oisifs, d'incompétents, de femmes élégantes mais frivoles. Supposez, Monsieur Lanson , que votre cours soit un jour véritablement envahi par ces personnes-là ; est-ce que vous croirez votre devoir d'approprier à cet auditoire votre enseignement? [Applaudissements.) Est-ce que vous ne considérerez pas que vous trahiriez le service public qui vous a été confié , l'enseignement de la haute méthode critique ?

Eh bien ! il en est exactement de même dans l'enseignement secondaire ; notre devoir n'est pas de descendre aussi bas que le

niveau pourra aller. Notre devoir, je l'ai dit et répété, est d'être modestes, rien de plus, rien de moins. Qu'est-ce que cela veut dire? J'irai le chercher dans les instructions officielles. J'en ai feuilleté le recueil avant de parler ici, et voici ce que j'ai lu dans l'une d'elles, adressée à nos collègues des sciences physiques : on leur dit d'être « simples et élevés ». J'accepte cette définition : a simples et élevés ».

S'il n'était pas si tard, je me serais un peu étendu sur ce que, pratiquement, j'entends par là; j'aurais peut-être dit quelques mots des difterents genres d'exercices. Cette tâche heureusement m'est facilitée. J'ai reçu hier, comme vous. — on y a fait allusion tout à l'heure. — un rapport de la Commission ministérielle pour les études françaises. Mon premier mouvement a été , je dois le dire, de trouver que ce n'était pas gentil d'avoir publié ce rapport si vite [Rires), de ne pas avoir même l'air de s'occuper de ce que nous faisions ici [Applaudissements). Mon second mouvement a été très différent; après l'avoir lu j'ai trouvé ce rapport charmant, plein de bonnes choses, joliment dites, animé d'un vil amour de la jeunesse, d'une grande indulgence pour ses efl'orts bien intentionnés.

Rien que cette citation expliquera suflisannnent ce que je veux dire par là.

Le rapporteur parle de la correction des devoirs, et il voudrait :

«Que les élèves, trop enclins quelquefois à rester passifs, prissent l'habitude d'exposer ou de défendre leurs idt'cs ; que le professeur leur montrât clairement par où elles sont inexactes ou incomplètes, souvent aussi se les appropriât avec indulgence, leur laissât croire, çà et là, qu'ils ont seuls trouvé ce qu'on leur suggère, en un mol, les soutînt sans les opprimer et leur apprît par degrés à faire leurs premiers pas sous une discipline graduellement plus libérale.»

Je voudrais pouvoir en citer davantage. Il me semble, mon cher Rudler, qu'il y aurait là tous les éléments d'une réponse à votre conférence.

M. Rudler. — Je ne le crois pas.

M. Brunkf.. — Vous avez été, vous, Monsieur T.ansou , un peu moins, Monsieur Bezard, Ijjen durs pour les anciennes pralifjues

186 CONFÉRENCES DU M(ÎSÉE PÉDACOCIOUE, 1909.

ôo. TenseignenKint secondaire. Il rno semble ({ue le rapport esl inspiré, en bien des endroits, du senlirnenl très juste de ce (ju'on doit ^nrdc.r de ces anciennes j)rati(jues, mc^.me aujourd'hui; car enlin nous n'avons pas « chang('î tout c(;la n , nous n'avons pas mis le cœur à droite.

Tenez, quelque chose de l)ien modeste, les leçons; il en csl (|uestion dans le rapport, Kst-cc (pi'on peut faire des études françaises sans s'être incorporé paria mémoire quelques chefs-d'œuvre que l'on garde en soi toute sa vie ?

J'irai même plus loin : je crois que parmi les gens qui ont reçu renseignement secondaire, il devrait y avoir une espèce de communion dans la connaissance, dans la possession de ces chefsd'œuvre qu'on doit emporter dans sa tête quand on sort du lycée.

Mes fonctions me mettent en présence d'élèves, plutôt bons, venus un peu de tous les coins de la France. Je suis très frappé de ceci: vous leur demandez s'ils connaissent le premier acte du Misanthrope? Non! S'ils connaissent telle partie incomparable de tel chef-d'œuvre comme Le Cid ? Non ! Us ont vu autre chose , chacun la sienne; ils n'ont pas de fonds conmiun.

Véritablement, la notion du classique, de l'indispensable dans l'enseignement du français, tend à disparaître.

Je n'ai presque rien à dire de l'explication; aussi je me hâte. Je ne reprendrai pas une fois de plus l'éloge de la conférence de M. Cahen. Elle est excellente ; on en faisait l'autre jour, autour de moi, un éloge bien sincère qui consistait à dire: mais c'est ce que nous faisons tous. [Applaudissements.)

J'en demande pardon à mes collègues, mais ce n'est pas tout à fait exact. Ce n'est pas ce que nous faisons tous: c'est ce que nous voudrions tous faire. Mais nous n'en avons pas le temps.

Comptons un peu. Dans ce rapport de la Commission , qui me plait à tant d'égards, je trouve qu'on se dérobe un peu quand il s'agit de mesurer le temps aux différents exercices. On dit (vous connaissez la formule) : qu'on s'en rapporte au tact infini, au jugement, à l'esprit de mesure des professeurs. Voyons les réalités.

Trois heures de français par semaine, trente-huit semaines pari an , bon an , mal an. On compte dans le rapport deux heures d'explication française, sur ces trois classes. C'est impossible. H

DlSCLSSlOiN. 187

laut une heure pour le devoir et il faut une heure pour \a préparation du nouveau devoir, pour ces jolis exercices dont M. Bezard nous a parlé l'autre jour, pour le superflu, chose très nécessaire, pour ce que M. (^ahen conihat, ce que le rapport combat aussi: la dif^ression. Je suis tout à lait contraire à la digression qui éloulVe le texte, mais non pas à la digression franche. L'autre jour on disait que c'était rinq)révu ; pour cela même, c'est ce que les élèves goûtent le mieux ; c'est ce qui réveille leur attention , ce qui leur fait prendre immédiatement leur cahier de notes. Il nous faut donc cette heure-là.

Disons donc, pour l'explication, trente-huit heures par an, sans plus. Vous voudrez sans doute, pour raisonner sur des exemples, qu'on fasse étudier, au moins pendant ime heure, quelques pages de M"" de Staël. Alors , si vous voulez faire l'addition (je ne suis pas fort en addition), vous direz : trois ou quatre heures pour Chateaubriand, autant au moins pour J.-J. Rousseau. Remanpiez fpie ce sont là des auteurs que nos élèves ne peuvent j)as avoir intégralement entre les mains, et qui sont de la première importance philosophitpie ou littéraire. H tant donc qu'on leur donne un peu plus de tenq)s en classe. Alors, vous voyez, cela s'étend. Voltaire, au moins autant d'heures. Et ces classiques dont je parlais il y a un moment; vous voudrez sans doute , le rapport le demande , que ces classiques soient étudiés dans une ouivre complète, une ou deux. Il le faut pour pouvoir les caractériser, les juger. Vous n'admettrez pas qu'on n'ait pas étudié dans une classe de rhétorique au moins une douzaine de fables de La Fontaine, suivant cette méthode sûre, solide, modeste — oui vraiment modeste — dont parlait M. Cahen, Alors, combierrde classes accorderez-vous pour étudicM* suiFisamment devant des élèves intelligents Le Cid par exemple, ou And romaque? Je crois que si je demande quatre heures, cinq heures, je suis au-dessous de la vérité. V'oidez- vous voir combien de fois il faudra quatre ou cin([ heures?

M. Cahen. — Voulez-vous me permettre im mot ? Tous les auteurs (|ue vous venez d'énumérer hgurent bien sur nos programmes et sont en fait expliqués, mais non pas dans la dernière année seulement de nos études. Ils se répartissent sur tout le cours des études depuis la troisième; alors, ce n'est pas une année qui y est consacrée, c'est trois et peut-être quatre.

M. Brunel. — J(; dis que 1(3 professeur de seconde ou de première ne pourra pas se dispenser, pour appuyer ses observations littéraires, d'étudier à fond et en détail une œuvre de nos g^rands classiques.

M. Cahen. — Bien entendu.

M. Brunel. — Je n'ai pas fait le compte , mais je crois que nous sommes, rien que par ces études des plus grands maîtres, tout près de trente-huit heures. Par conséquent, M. Bezard l'a dit, — vous, vous ne l'avez pas dit, mais vous l'avez laissé entendre , vous l'avez prouvé , — il faut une heure de plus.

M. Cahen. — Je n'établis pas de débat sur ce point et ne suis intransigeant ni dans un sens ni dans l'autre.

M. Brunel. — Nous arrivons au point difficile : M. Lanson nous disait dans la première discussion : Si vous ne dites pas sur quoi vous prendrez cette heure, il n'y aura rien de lait. Eh bien, cette heure je la chercherai, moi, du côté des langues vivantes. Non que j'éprouve aucune espèce de dédain pour les langues vivantes. A plus forte raison ne voudrais-je rien dire qui pût miécontenter nos collègues chargés de les enseigner. On a fait ici leur éloge; je m'y associe pleinement, je les estime, je les admire et je les plains, car c'est sur eux qu'a porté le plus lourdement la réforme ; mais enfin , l'enseignement qu'ils donnent n'a pas, à cause de la méthode directe précisément, dont je reconnais certains avantages (mais en ce moment nous cherchons à renforcer l'étude du français), n'a pas le caractère philosophique qui est celui de l'enseignement secondaire.

On nous apprend les langues par l'image ; on fait des prodiges pour se passer de dictionnaires et de grammaires : c'est bien ; mais voulez-vous me permettre une anecdote ? Le fils, garçon fort intelligent, d'un homme fort intelligent, lui aussi, qui se trouve être Tun des éditeurs responsables de la réforme , était remarquablement doué pour les lettres. Son père l'a voué à la section des sciences, section G. J'ai connu ses angoisses, et c'est le côté sombre de la réforme pour les parents , la nécessité d'opter quand un enfant

a quinze ans. — J'entends qu'on me dit: moins de quinze ans; c'est vrai, en effet : le problème se pose dès la quatrième. Le père de notre jeune homme ne lui avait pas fait faire de grec en quatrième parce que cela devait être inutile. Mais, au bout de sa seconde, le petit a renâclé; la matière scientifique manquait décidément. 11 a fallu le changer de division. 11 était doué, je l'ai dit, pour les lettres, mais on ne pouvait pas le mettre en A, faute de grec. On l'a donc mis en B. Mais il n'avait qu'une langue vivante. Il était intelligent; on l'a envoyé chez Berlitz, où il a appris avec des dames ou des demoiselles, pas toujours la même demoiselle. Il a fait de rapides progrès, et au baccalauréat il a été très bon pour la seconde langue.

Eh bien, cette seconde langue, qu'on apprend si aisément chez Berlitz, prend, en classe, combien dheures ?

Plusieurs voix. — Quatre heures.

M. Brunel. — Avouez qu'on peut en faire l'économie; et plus tard, comme notre collègue M. Marotte, si l'élève en a besoin, il ira passer trois mois à l'étranger.

En résumé, ma pensée, toute ma pensée est la suivante : c'est qu'il faudra constituer, si on veut sauver ce que l'enseignement littéraire avait autrefois de distingué et ce que les exigences démocratiques n'ont pas aboli , une division vraiment supérieure d'humanités. Quels ont été au Parlement les défenseurs les plus résolus de nos humanités ? Viviani , Jaurès. [Applaudissements. ) Par conséquent, nous sommes bien tranquilles, nous sommes couverts. Désire-t-on sauver ce qu'on a si gratuitement compromis? il faudra reconstituer de vraies divisions d'humanités, — même modernes, si l'on veut, — dans les conditions, que je disais tout à l'heure, d'enseignement vraiment littéraire et éducatif; des divisions d'humanités, surtout, qui se distinguent autrement que par une honteuse indigence de culture scientifique.

Sur les programmes, il est vrai, les sciences ne sont pas abolies. Sans doute; rien n'est aboli, tout est exténué. Il y a du temps réservé aux mathématiques, une heure en première; et puis à l'examen , pour qu'on sache bien à quoi s'en tenir, une note dérisoire, une note humiliante pour les examinateurs. Eh bien , je demande que des divisions d'humanités, dans lesquelles entreront seulement des sujets d'élite, soient instaurées avec une

100 CONKKUKNCKS DU MUSEE l'EDAfiOClOCJE, 1900.

vraie culture 8cientili(jue. (ïc seront des programmes en apparence plus chargés, mais qu'importe? si la qualité des élèves est meilleure ?

VérilahlemenL, c'est unv inconséquence extraordinaire. On nous rebal les oreilles de « siècle scientifique , siècle industriel ». Au nom des sciences, on prétend que nous enseignions les lettres d'une façon toute nouvelle. Mais on prive nos élèves littéraires de culture scientillque. C'est absurde. Ce n'est pas la manière d'enseigner la littérature (jui doit changer; la littérature répond à un besoin; elle est complémentaire des sciences; elle a pour but de développer chez nos enfants certaines finesses de sentiment, de goût. Assurément, nous subirons rinllucnce du milieu ambiant; nous deviendrons de plus en plus scrupuleux, exacts; les sciences nous perfectionneront. Oui, de même que M. Lanson, pour la culture littéraire de la section D, faisait état de ce qu'on y apprend en langues vivantes, en histoire et en tout le reste, je demande à faire état, moi, de la culture scientifujuc pour les sections de lettres. Nous avons déjà bien des sections; cela en fera une de plus ; et voilà tout. 11 y aura un certificat de plus au baccalauréat, et je crois que ce certificat, pour lequel je ne sollicite d'ailleurs aucun privilège, aura bientôt un très grand prestige.

Enfin , je demande quelque chose qui a l'air d'être contradictoire, inconciliable avec ce qui précède : je demande un peu de stabilité; je demande qu'on nous laisse poursuivre tranquillement, en conscience, ces expériences que, quoi qu'on dise, nous faisons avec beaucoup de dévouement. Nous n'en préjugeons pas le résultat , cela est vrai ; nous ne donnons pas le coup de pouce , comme on dit dans les laboratoires , et nous nous en vantons. Mais nous voudrions bien ne plus être exposés à ce genre de brimade qui consiste à modifier, à compliquer sans cesse les conditions de l'expérience; qui consiste, chaque fois qu'un professeur va commencer la classe et s'asseoir sur sa chaise , à la lui retirer derrière le dos.

Nous avons été convoqués ici par l'autorité, apparemment en vue d'aboutir à quelque chose. Si M. Lanson voulait s'approprier quelques-unes des observations que je viens de lui soumettre et qui ont recueilli l'approbation de plusieurs dans cette réunion, je lui serais très reconnaissant, pour ma part, de les porter au pied du trône. [Applaudissements.)

M. Lanson. — Je prierai d'abord M. Brunel de bien vouloir expliquer ce qu'il entend par : « convo([ués par rautorité».

M. BuuNEL. — Nous avons reçu de M. le l\ecteur une circulaire qui nous disait qu'il y aurait des conférences au Musée pédagogique à telle date, que nous étions fonnellenient invités à y assister et à prendre part au\ discussions (|ui auraient lieu.

M. Lanson. — Vous avez donc été invités.

M. Brunel. — Nous changerons, si vous le voulez, le mot « convoqué » en celui d'« invité ».

M. Lanson. — Maintenant, pour les mois «par Tautorité», je demanderai à M. Brunel s'il n'entend pas (pielqu'un qui est absolument distinct de moi?

M. Brunel. — Parfaitement! sans cela j'aurais demandé à M. Lanson directement de vouloir bien me donner satisfaction.

M. Lanson. — Par conséquent, cela ne me regarde pas. Je vous ai dit dans ma conférence et j'ai répété la dernière fois au début de la discussion et je répéterai encore maintenant, puisqu'il le faut, que 1' « autorité » m'a fait demander, par l'intermédiaire de M.Langlois, de faire ces conférences; je n'ai même pas éclairci le point de savoir si l'idée de laire ces conférences venait de M. Langlois ou de l'autorité.

M. Langlois. — L'initiative est venue de moi.

M. Lanson. — Eh bien donc, M. Langlois, avec le consentement de l'autorité , m'a demandé de faire ces conférences , et c'est tout. M. Langlois ne savait pas ce que je dirais, dans quel sens je ferais cette conférence; et M. Langlois ne m'avait pas demandé d'en tirer une conclusion pour la porter à personne.

Je répondrai maintenant à M. Brunel pour ce qui a rapport à ma conférence, aux choses que j'ai dites et dont je ino reconnais responsable; je ne tiendrai pas compte de tout le reste.

.l'avais vu avec un certain plaisir ([ue M. Brunel admettait l'essentiel, ou du moins une des [)arties essentielles de la réforme

de 1902, c'est-à-dire les humanités sans grec et l'égalité de sanction pour les diverses formes du baccalauréat. M. Brunel m'a retiré la joie cjue j'avais eue passagèrement de me sentir sur un point d'accord avec lui, puisque dans son discours, de composition très littéraire, il a retiré un peu à la fin de ce qu'il avait dit au commencement. Je constaterai donc que cette adhésion à la constitution des humanités . . .

M. Brunel. — Je n'ai rien retiré du tout; j'ai dit que je ne demanderais aucune modification en ce qui concerne les sanctions , mais que je souhaitais , pour le bien des études , ces divisions nouvelles à peu près à l'image de ce qu'elles étaient autrefois, avec des méthodes toutefois un peu différentes, plus expéditives. J'aurais pu ajouter : je ne demande pas qu'on les crée tout de suite partout, je demande qu'on les essaye progressivement.

M. Lanson. — Vous voulez seulement des divisions de grec qui aient des sciences . . .

M. Brunel, — Oui.

M. Lanson. — Par conséquent , vous continuez d'admettre les divisions de classes supérieures avec latin et sciences sans grec, latin et langues vivantes sans grec ...

M. Brunel. — Parfaitement.

M. Lanson. — Il reste donc tout de même un point sur lequel je puis avoir le plaisir de me sentir d'accord avec M. Brunel. En voici un , au contraire , que je ne puis lui accorder. M. Brunel , faisant allusion à la fin de ma conférence , a dit : M. Lanson déclare qu'il est souhaitable de donner aux professeurs plusieurs années de suite les mêmes élèves. Ici, je ferai appel aux souvenirs de M. Brunel pour l'aider à se rendre compte que sa mémoire l'a mal servi; je n'ai pas dit que ce fût «souhaitable», j'ai proposé la question.

M. Brunel. — Parfaitement.

M. Lanson. — Je vous ai invité à l'étudier. Vous y faites une

objection ; je n'ai pour le moment , vu l'heure, qu'à l'enregistrer : elle prendra place dans l'étude que vous et moi , que d'autres également, l'eront de la question.

Rappelez- vous bien ce que je vous ai dit : que je voyais moimême des objections très graves que l'on pouvait faire, que je voyais d'autre part des avantages (jue je ne vous redirai pas à cause de Theure, et qu'il me paraissait qu'il y avait lieu d'étudier cette question.

Quand j'ai parlé de l'opportunité d'un liltre, ce n'était pas des examens de passage que je parlais , si je me souviens bien ; mais je suis d'accord avec M. Brunel pour estimer que le liltre existe, qu'il existe pour qu'on s'en serve et qu'il est regrettable que des inlluences, d'où quelles viennent, enqK'chent ce filtre de bien fonctionner, .l'ai même un fait à vous apporter qui peut être assez intéressant : dans une des réimions, mallieureusement peu nombreuses, du Conseil académi(jue de Paris, auxquelles j'avais assisté, on nous a apporté les résultats des examens de passage, et, à la slupéfaction générale, sans qu'on ait d'ailleurs donné d'explication , c'était dans des collèges , là où il semblait que les influences locales dussent être les plus fortes, que le filtre donnait les meilleurs résultats.

Il y avait un taux de 9 p. 100 pour certains collèges de l'Académie de Paris, et on descendait à 2 p. 100 pour certains grands lycées de Paris. A quoi cela tient-il? Je ne sais pas, mais l'exemple de ces collèges montre bien qu'H est possible d'obtenir ici des résultats très appréciables.

Je pourrais souscrire aussi à tout ce que M. Brunel a dit à l'éloge des éléments tirés de la petite bourgeoisie et des classes pojRilaires; je sais ce que valent ces éléments, je sais combien les intelligences y sont fortes, saines, et combien le travail, la curiosité et l'ardeur y sont grands , mais ce que j'ai essayé d'établir est ceci : c'est qu'un certain nombre d'enfants, même légers et même peu laborieux , cpii appartiennent à des familles où ils entendent souvent parler des choses de la littérature , nous arrivent plus disposés à comprendre superficiellement, à goûter superficiellement ce (jue dit le professeur quand il donne un enseignement de pure littérature ; c'est une matière à lacpielle on les intéresse, avec la<pielle on les amuse aisément. Celte catégorie d'élèves crée, ou plutôt créait autrefois, une sorte de milieu littéraire dans la classe. Les éléments populaires, moins nombreux,

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recevaient très vite l'impression de ce milieu , et avec leur énergie et leur activité, réagissaient à son contact, de façon qu'ils étaient très vite entraînés et dépassaient leurs camarades moins travailleurs et plus en surface.

Aujourd'hui, les proportions sont renversées; les enfants qui arrivent au lycée sans préparation aucune à la culture littéraire et dont la famille n'est , au point de vue de la culture littéraire telle qu'on l'entendait autrefois, à aucun degré notre auxiliaire, ces enfants-là forment dans nombre de classes la majorité; de là la difficulté de notre travail et de là la nécessité que j'en ai conclue de donner un enseignement plus modeste, c'est-à-dire plus exactement adapté à ce qu'on peut , à ce qu'on doit leur demander.

Il y a un autre filtre dont M. Brunel a souhaité l'établissement, pour éliminer la bourgeoisie qui paye. M. Brunel se souvient-il que j'ai dit qu'il y a deux solutions, dont l'une consisterait à réduire l'enseignement secondaire strictement au petit nombre d'élèves susceptibles d'en profiter? J'ai estimé soutenable la thèse qui n'admet pas que quiconque peut payer pût y avoir accès, et j'ai prévenu à l'avance les objections qui pouvaient venir de certains côtés en disant que je ne croyais pas a priori que cette solution fut moins démocratique qu'une autre. Mais j'ai accepté l'état actuel en me disant et en vous disant que cette réforme-là n'était pas de celles qu'on pouvait espérer de réaliser rapidement; or, dans l'état actuel, il faut nous accommoder aux élèves que nous avons.

Je n'admets pas l'équivalence que M. Brunel établit entre l'enseignement supérieur et l'enseignement secondaire [Ah, ah!); je ne mets aucune espèce d'amour-propre professionnel là-dedans, et pour moi, les mots supérieur, secondaire ou primaire sont des étiquettes qui distinguent trois périodes d'études , et n'indiquent pas une hiérarchie du personnel. Je ne crois pas que «supérieur» veuille dire que le personnel des Universités soit supérieur au personnel des établissements secondaires, pas plus que je ne crois que «secondaire» veuille dire que le personnel des lycées soit supérieur au personnel des écoles primaires; sur ce point, je pense que nous sommes bien tous d'accord.

Mais voici pourquoi je ne crois pas qu'on puisse assimiler notre enseignement au vôtre : quand nous faisons un cours public à la Sorbonne , nous le faisons pour des adultes qui viennent quand

ils veulent, qui s'en vont quand ils veulent, et que lien n'astreint à assister à nos cours; nous les faisons en ne tenant compte que de notre idéal d'enseignement; mais cet idéal d'enseignement, d'où le dérivons-nous? Comme notre public est flottant, incertain, vient de tous côtés, qu'il n'est pas sur que le public de ma leçon d'après-demain soit le public de ma leçon de samedi dernier, nous lormons l'idée de notre enseignement sur un public idéal, et c'est en parlant pour ce public idéal que nous attirons un public réel; nous rassemblons par là le public auquel nous songions à l'avance, et cpii est celui auquel notre enseignement était par avance adapté.

Dans les lycées, est-ce le cas? Si vous parlez pour votre idéal, pour le public (pie vous imaginez, est-ce que vos élèves pourront quitter la classe s'ils ne sont pas ce public; est-ce qu'ils seront libres de s'en aller si cet idéal les dépasse? Pas du tout : ce sont des enfants qui sont mis sous votre direction. Eh bien, là comme j)our l'instituteur, il y a un devoir primordial (pii s'impose : c'est de regarder ce que sont ces élèves et comment en fait, pratiquement, vous pouvezles élever. Que vous les éleviez le plus possible, que vous placiez votre idéal le plus haut possible, je vous a[>[)rouverai, mais il v a une nécessité qui prime tout, c'est la nécessité que le contact se fasse entre vos élèves et vous, que votre enseignement morde sur eux; et quand même vous les élèveriez de l'ort peu avec un idéal modeste et qui vous paraît médiocre, cela vaudra mieux que de ne pas les atteindre du tout avec un idéal supérieur.

Moi aussi, je veux un enseignement simple et élevé, mais je le veux simple d'abord, pour qu'il puisse être élevé, parce que sa simplicité c'est la condition même de sa prise sur les élèves.

Je ne reviendrai pas avec M. Brunel à la question de l'horaire, non pins qu'à celle des langues vivantes et de la méthode directe; si j'ai ma hantise, comme l'a dit M. Brunel, cette méthode directe me paraît être la hantise des professeurs de littérature française.

Il me semble (pie l'on peut concevoir une organisation et une amélioration do renseignement du fiançais sans s'attacher opiniâtrement à la destruction de la méthode directe et à la diminu tion des langues vivantes.

Je ne crois pas — et je n(^ mets à celte remarque aucune espèce de mépiis ni d'aigreur, (pioi que l'on puisse dire — je ne

crois pascjue de vouloir toujours faire l'examen de conscience du voisin et jamais le sien, ce soit une bonne méthode pour améliorer ronseignenioni qu'on est chargé de donner, .l'ai pensé qu'il fallait regarder chez nous.

Je n'ai pas prétendu imposer une doctrine , M. Brunel le reconnaissait; je n'ai pas voulu non plus instituer une discussion dont dût sortir immédiatement une circulaire; c'est pourquoi je ne ine suis. . . oh! je ne dirai })as blessé. . . mais je ne me suis même pas étonné que l'Administration ait publié une circulaire, avant que ces conférences et ces discussions fussent finies ; cela m'a paru la chose la plus naturelle du monde, de même, qu'il m'a paru naturel, lorsqu'on a constitué une commission administrative chargée de vous donner des instructions, qu'on la composât de quelques-uns d'entre vous avec vos supérieurs, inspecteuis d'Académie ou inspecteurs généraux. Gela me parait la façon naturelle et normale de procéder.

J'ai fait ces conférences pour venir causer avec vous, pour venir exposer quelques idées. Je ne prétends pas du tout que ces idées soient nouvelles; elles le sont peut-être pour quelques-uns d'entre vous, mais en tout cas ces idées, neuves ou non, n'étaient pas les idées d'un certain nombre d'entre vous. C'est parce que j'en étais bien convaincu que j'ai cru qu'il était utile que je vinsse dire tout ce que j'ai dit , et provoquer en retour des réflexions de votre part. Si j'avais cru n'avoir à dire que ce que vous pensiez tous , je ne serais pas venu; ce n'eût pas été la peine. Un certain nombre d'entre vous m'ont contredit, un moins grand nombre peut-être toutefois qu'on ne l'a dit, parce qu'enfin je suis sur le fond d'accord avec quelques-uns de ceux qui ont parlé la dernière fois. Donc , plusieurs m'ont contredit ; vous avez vos idées, j'ai les miennes, nous avons échangé nos observations, nous ne nous convaincrons pas aujourd'hui. Mais je ne crois pas, dès qu'on est entre gens de bonne foi, entre hommes capables d'activité d'esprit et de liberté critique, qu'on entende jamais un contradicteur sérieux sans qu'il en résulte quelque chose. Je ne sais pas dans, combien de temps telle de vos observations à la- ([uelle je n'ai pas fait attention et que je n'ai pas contredite, telle de vos observations même à la([uelle j'ai riposté et que j'ai contredite, je ne sais pas dans combien de temps elle fera son chemin en moi, et quel effet elle aura dans ma vie intellectuelle. Je me considère toujours comme ayant quelque chose à apprendre,

et il viendra peut-être un jour où j'aurai le senlinienl d'avoir appris quelque chose ici.

Et sans vanité aucune, je pense (pie la même chose peut arriver à (pielques-uns d'entre vous, et que d'avoir entendu les idées que j'ai exprimées, non pas parce qu'elles sont miennes, mais parce (pi'ellcs soni diflérentes des vôtres, contraires aux vôtres, cela peut-être poiuTa modifier un jour votre état d'esprit, (/est un effet que vous ne pourrez pas empêcher; il y a peut-être dans ces idées quehjue chose qui, un jour ou l'autre, sans vous, malgré vous, lei'a son chemin en nous. [ ipphiinlisscinants.)