IV. — Élèves

Obligation et gratuité. — Graliiité et obligation, deux questions qui ont été à l'ordre du jour de la politique dans les pays civilisés au xix*" siècle. Dans le plus gi'and nombre elles ont été tranchées par une adoption totale ou au moins partielle.

L'obligation a eu pour adversaires, d'une part, ceux qui voulaient sincèrement respecter l'autorité et la liberté du père de famille, et, d'autre part, ceux qui craignaient la diffusion de l'instruction primaire dans le peuple. Elle a eu, au contraire, pour avocats ceux des partisans de cette diffusion qui n'avaient pas assez confiance dans la volonté individuelle des parents pour atteindre ce résultat. Nous croyons, en nous plaçant au point de vue du droit, que l'obligation d'instruire les enfants est légitime dans un pays civilisé, comme celle de les nourrir et de les élever, et que l'État ne viole pas le droit de la famille en l'imposant, parce que la famille manquerait à son devoir envers l'enfant si elle laissait, pouvant faire autrement, son intelligence sans moyens de développement. En faveur de cette thèse, on peut citer l'exemple de certains États où la liberté individuelle est généralement respectée, comme la Suisse et les États-Unis, et où l'obligation existe, et on peut ajouter que la démocratie, — laquelle n'est pas, à vrai dire, synonyme de libéralisme — a inscrit l'obligation dans son programme. La Suisse l'a généralisée par sa constitution de 1874 ; l'Angleten-e a, par la loi de 1870, autorisé les School hoards à la décréter ; l'Italie l'a fortifiée par une loi de 1877 ; la plupart des États de la République nord-américaine l'ont successivement votée. Le principe de l'obligation a fait depuis cinquante ans de grands progrès.

Un côté de la question qui est plus obscur est l'efficacité d'une loi de ce genre. Il se rencontre, en effet, des États qui ont promulgué des lois d'obligation et où cependant l'instruction est peu répandue, comme le Portugal, l'Espagne, la Grèce, la Turquie même, tandis qu'il y en a où l'instruction est répandue sans que l'obligation ait été édictée. C'est que les mœurs sont plus puissantes que les lois. Si d'ardents promoteurs de l'éducation populaire parvenaient à obtenir qu'une telle loi fût promulguée dans un pays dont la population serait ignorante et, par conséquent, indifférente à l'instruction en vertu du principe ignoti nulla cupido, les écoles ne l'enseignement primaire. 35

s'ouvi'iraient pas, ou ne trouveraient pas d'instituteurs capables ; les autorités locales ne sentiraient pas la nécessité de les payer convenablement et ne se soucieraient pas de faire venir et de retenir à l'école les enfants que, de leur côté, les parents ne seraient pas disposés à envoyer : les exemples ne manquent pas pour confirmer, en tout ou en partie, cette supposition.

Que dans un autre pays, au contraire, tout le monde, depuis les membres du gouvernement et du clergé jusqu'aux plus humbles citoyens, soit convaincu que l'instruction est indispensable, que la population ait l'habitude journalière de la lecture et de la correspondance, dans ce pays l'école sera une des premières choses auxquelles pourvoira une municipalité naissante, les maisons d'école seront bien tenues et même seront parfois un des luxes dont s'enorgueillira la cité, les maîtres seront considérés, les élèves fréquenteront, qu'il y ait ou n'y ait pas une loi pour les contraindre ; on verra peut-être, comme en Amérique, des parents intenter des procès aux communes pour les obliger à fournir à leurs enfants les moyens de s'instruire. Il est à remarquer que les pays où l'obligation a été d'abord imposée étaient protestants, et on peut se demander si c'est la religion ou l'obligation qui a été la plus efficace ; je crois que la loi y a été d'autant mieux respectée que, grâce aux mœurs façonnées par la religion, on a eu très rarement à user de contrainte pour la faire observer. Si dans le nombre il se rencontre quelques États à population mixte, comme la Bavière, le Wiirttemberg et même les États-Unis, ne peut-on pas dire que le contact et l'émulation ont stimulé ceux qui auraient été disposés à s'attarder?

De ces remarques, il convient de tirer non pas un motif d'écarter l'obligation, mais un avertissement sur la portée qu'elle a ; car, tout en déclarant que les mœurs font plus que les lois, il est juste d'ajouter que les lois peuvent contribuer jusqu'à un certain point à diriger les mœurs, et qu'une loi sur l'obligation est ordinairement un aide puissant pour la fréquentation'.

Mais il faut la faire exécuter. La loi en général édicté une péna-

1. Nous n'avons jamais pensé qu'une loi sur robligaliou fût une atteinte à la liberté, ni qu'elle fût un remède souverain contre l'ignorance. Dans le rapport sur l'Exposition de Vienne en 1873, nous disions (p. 108 du tirage à part) : « Je suis convaincu, après avoir longtemps réfléchi, qu'elle ne constitue pas une atteinte à la liberté.... Ce qu'il est bon de savoir, c'est qu'elle ne saurait faire d'une nation ignorante une nation instruite... Ce sont les mœurs qui, en pareille matière, rendent les lois etTicaces... J'aime mieux, dans l'intérêt de l'instruction primaire, 20 millions de plus au budget que la loi de l'obligation. »

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lité : avertissement d'abord, amende ensuite, quelquefois prison; dans certains Ktats, privation des droits politiques. Gomment connaître les parents qui sont en faute? Si l'enfant est inscrit à l'école, il est facile à l'instituteur de dénoncer ses absences prolongées. S'il ne l'est pas, il n'est pas difficile encore à l'instituteur de village, qui connaît tous les habitants, de désigner les parents qui auraient négligé leur devoir. Mais qui donnera suite à la dénonciation? Le maire peut être 'systématiquement indulgent par indifférence ou par crainte de se faire des ennemis ; il semble, en France du moins, que l'autorité scolaire, l'inspecteur primaire par exemple, serait mieux placée que l'autorité municipale pour traduire les délinquants devant le juge. Dans les grandes villes où il se produit de fréquents mouvements de population, les instituteurs, les inspecteurs et les municipalités ont d'ordinaire beaucoup plus de peine à connaître exactement le nombre des enfants qui, étant d'âge scolaire, ne vont pas à l*école. La comparaison des recensements de la population et des inscriptions sur les registres d'école peut leur fournir d'utiles indications ; mais ces deux statistiques ne sont, ni Tune ni l'autre, assez précises pour peraiettre de compter avec sûreté le nombre des réfractaires. Dans certaines villes, notamment en Amérique, on a institué des agents spéciaux, Truant o/ficers^ qui arrêtent les petits vagabonds, obligent les parents à les envoyer à l'école et, quand il est nécessaire, les enlèvent à leurs parents pour les interner dans des écoles de réforme. Cette institution rend des services ; on avait songé récemment à introduire en France un système analogue. Mais, si les autorités scolaires signalent les fautes et qu'elles soient en très grand nombre, la politique permettra-t-elle à la justice d'appliquer les peines?

Les États qui pratiquent le régime de l'obligation sont : l'Ecosse (de 5 à 13 ans), la France (de 6 ans révolus à 13 ans révolus), la Prusse (de 6 à 14 ans révolus), le Grand-Duché de Bade (de 6 à 14 ans), la Bavière (de 6 à 13, avec complément de 13 à 16 ans), le royaume de Saxe (de 7 à 15, avec complément de 14 à 17 ans), le Wùrttemberg (de 6 à 13, avec complément de 14 à 18 ans), la Hesse (de 6 à 14 ans), le Brunswick (de 5 à 14 ans), l' Alsace-Lorraine et les duchés allemands (de 6 à 14 ans), la Suisse (de 6 à 16 ans pour Zurich, de 6 à 15 ans pour Berne, etc.), l'Autriche (de 6 à 14 ans) et la Hongrie (de 6 à 12 et de 12 à 15 ans), le Portugal, l'Espagne (de 6 à 9 ans), l'Italie (de 7 à 9 ans), la Roumanie (de 7 à 14 ans), la Suède (de 7 à 14 ans), la Norvège

(de 7 à 13 ans), le Japon (de 6 à 14 ans), la Nouvelle-Galles du Sud (de 6 à 14 ans), Victoria (de 6 à 15 ans), la Tasmanie (de 7 à 14 ans), la Nouvelle-Zélande (de 7 à 13 ans), l'Ontario (de 5 à 16 ans), la Nouvelle-Ecosse (à la campagne de 7 à 12 ans *, en ville de 6 à 16 ans, avec complément de 13 à 14 ans), la plupart des États des États-Unis (de 8 à 14 ans), et dans quelques États (de 6 à 16 ans), plusieurs provinces du Mexique et de la République Argentine, le Salvador. L'énumération n'est peut-être pas complète.

L'obligation ne choquait pas les peuples germains et Scandinaves -, elle se trouve dès l'an 1721 dans une loi danoise. Au contraire, elle semblait répugner aux mœurs de l'Angleterre ; elle n'a été introduite dans ce pays protestant que par la loi de 1870, qui a autorisé chaque School board à la décréter pour les enfants de son district âgés de 5 à 14 ans ; il en est de même dans l'Australie occidentale.

Il y a des États, notamment en Allemagne, où l'obligation se prolonge au delà de l'école primaire et impose aux jeunes gens de suivre des écoles de perfectionnement le soir ou le dimanche jusqu'à 16 ou 18 ans.

La gratuité semble être le corollaire natui-el de l'obligation : il n'y a plus, a-t-on dit en France, d'objection contre la fréquentation pour les parents pauvres lorsqu'il n'y a rien à payer. Cependant la gratuité n'accompagne pas toujours l'obligation.

A l'époque de la Révolution française, la Constitution de 1791 posa le principe de la gratuité, conformément aux rapports de Talleyrand et de Gondorcet qui l'avaient demandée pour l'insti^iction primaire. Cependant la loi de brumaire an IV, qui a régi la matière pendant le Directoire, n'accorda la gratuité qu'aux enfants indigents sans que leur nombre pût dépasser le quart des élèves inscrits, proportion que le Consulat réduisit au cinquième. Plus généreuse, la loi de 1833 n'imposa pas de proportion; elle admit à la gratuité tous les enfants dont les parents étaient hors d'état de payer, comme elle admettait aux subventions départementales toutes les communes hors d'état de suffire à l'entretien de leur école et aux subventions de l'État, tous les départements dont les ressources étaient insuffisantes. Sous le second Empire, à la suite de la loi du 15 mars 1850, la proportion des élèves gratuits fut de nouveau limitée jusqu'au temps du ministère de M. Duruy qui, par la loi du 10 avril 1867, autorisa les communes à voter un impôt supplémentaire pour établir la gratuité absolue. Après de longs

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débats \ sous la troisième République, la rétribution scolaire a été supprimée et la gratuité absolue de l'enseignement dans les écoles primaires a été établie par la loi du 16 juin 1881.

En Angleterre, la gratuité absolue n'existe pas en droit ; mais les School, boards peuvent être autorisés par le département de l'éducation à exempter les enfants pauvres de tout ou partie de la rétribution et rendre l'école entièrement gratuite, et les bureaux de bienfaisance peuvent payer dans n'importe quelle école inspectée la rétribution des enfants dont les parents, sans être indigents, sont hors d'état de payer ; en fait, par suite des subventions accordées depuis 1891, l'école primaire est presque entièrement gratuite.

Aux Pays-Bas, les communes peuvent établir la gratuité et l'État peut participer à la dépense dans la proportion de 30 p. 100.

En Prusse, la gratuité n'existe que dans un petit nombre de villes; mais partout les indigents sont admis sans rétribution.

Dans la plupart des provinces de l'Autriche, l'instruction primaire est gratuite.

La gratuité absolue existe en Suisse, en Portugal, en Italie, en Roumanie, en Norvège % en Saxe, en Bulgarie, dans les villes hanséatiques, en Ecosse, en Serbie.

D'autre part, la rétribution scolaire existe à des taux divers:

En Angleterre, où la rétribution scolaire des écoles subventionnées ne peut excéder 9 pence (90 centimes) par semaine ;

En Belgique, où elle est fixée par le conseil communal ;

En Prusse, où elle est due par tous les enfants pour lesquels la commune ne paie pas ;

En Bavière, où elle est due au profit des écoles publiques, même par les enfants qui fréquentent une école privée ;

1. C'est pendant ces débats que, dans notre rapport sur l'Exposition de Vienne en 1873 (p. 108 du tirage à part), nous disions : « Rendre la gratuité universelle serait déplacer la dépense el la transporter des parents qui sont en état de payer aux communes, ou plus souvent encore, comme l'a montré l'application de la loi de 1867, à l'État. Quelque bonne volonté qu'aient les communes et l'État de se montrer généreux envers les écoles, il nous semble qu'on paralyserait ainsi pour un assez long temps les améliorations, parce qu'il faudrait combler le déficit des 18 millions de la ré tribu-tion scolaire. Si 20 millions de plus peuvent être inscrits demain au chapitre de l'instruction, ne seront-ils pas mieux employés à ouvrir de nouvelles écoles, à payer mieux les instituteurs, en un mot, à améliorer qu'à faire un simple changement dans les rôles de contribution, sans amélioration sensible pour l'enseignement? » Nous ajoutions, il est vrai : « Certains no veulent pas que la gratuité soit le privilège des congréganistcs, parce que les conseillers municipaux peuvent être tentés de se procurer le bénéfice de cette gratuité. Ce dernier argument me paraît un des plus solides qu'on puisse donner en faveur deJa gratuité; car il importe que la balance reste égale. »

2. Cependant il y a eu Norvège et en Portugal quelques écoles payantes.

En Wûrttemberg, où la loi fixe le maximum de la rétribution à 1 florin 12 kreutzers (2 fr. 40 c.) par an dans les petites communes et à 2 florins dans les villes de plus de 6 000 habitants ;

En Espagne, où elle est fixée dans chaque localité par la junte locale, sous réserve de l'approbation de la junte provinciale ;

En Suède, où elle ne peut pas dépasser 50 ôre (69 centimes) par an et où la plupart des communes ne l'exigent pas.

Elle existe dans certaines écoles urbaines du Danemark ; le nombre des élèves gratuits a augmenté beaucoup plus que celui des élèves payants à Copenhague.

Hors d'Europe, la gratuité absolue est un des principes du système scolaire des États-Unis qui la considèrent comme une conséquence logique de leur constitution politique. Elle a été adoptée, à leur exemple, par la plupart des républiques de l'Amérique. Elle existe au Canada, au Mexique, dans les États de l'Amérique centrale, en Colombie, au Venezuela, à l'Equateur, au Chili, au Brésil, dans la République Argentine, dans la Guyane française, à la Martinique, à la Guadeloupe. Elle n'existe que partiellement dans les Guyanes britannique et néerlandaise et dans l'Uuruguay .

La gratuité n'est, en réalité, qu'un déplacement de la charge pécuniaire. Au lieu de la famille, c'est la commune ou l'État, c'està-dire l'impôt local ou général, qui supporte la dépense. Les économistes de l'école libérale, sachant que chaque service doit être, autant que possible, payé par celui qui le reçoit et qu'en général on prend plus de soin de ce qui coûte que de ce qui ne coûte rien, inclinent à penser qu'il vaut mieux faire payer les parents qui le peuvent et exempter tous ceux qui ne le peuvent pas de manière à ce que personne ne soit privé d'instruction et qu'en même temps le budget de la communauté ne soit pas inutilement grevé. En France, la gradation de responsabilités financières établie par la loi de 1833 était rationnelle et en principe elle paraît équitable : tout d'abord la famille, qui a le devoir d'élever ses enfants, était tenue de payer par la rétribution scolaire une partie des frais d'écolage, l'autre partie incombant à la commune qui était obligée d'entretenir une école et de payer un instituteur (à cette règle la loi du 10 avril 1867 avait apporté une modification plausible, consistant à autoriser les communes, qui décréteraient la gratuité de leurs écoles primaires, à percevoir une taxe spéciale pour subvenir à la dépense et qui leur promettait même une subvention de l'État) ; en second lieu, gratuité pour les enfants dont les familles ne pourraient pas payer la

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rétribution ; en troisième lieu, subvention du département aux communes trop pauvres pour suffire, avec le produit des taxes imposées par la loi et leurs autres revenus, à l'obligation d'entretenir l'école, et enfin subvention de l'État aux départements dont les charges scolaires dépasseraient les facultés. La troisième République a jugé que ces distinctions ou d'autres du même genre étaient compliquées et n'étaient pas égalitaires ; elle s'est décidée dans le sens de la gratuité absolue, afin qu'il n'y eût dans l'école aucune différence entre le riche et le pauvre, tous étant admis sur le môme pied. Elle a voulu aussi que l'instituteur fût plus respecté, n'ayant pas à marchander aux parents sa rémunération, et que l'école publique laïque ne fût pas dans une position désavantageuse en face de l'école privée congréganiste qui était ou se faisait aisément gratuite. Elle a pensé que tous les enfants suivraient plus facilement l'écoie et que la fréquentation y gagnerait ; toutefois il n'est pas prouvé que la gratuité absolue soit aussi favorable qu'on l'avait cru à la fréquentation.

La gi-atuité, principe moins généralement adopté que l'obligation, est une caractéristique de l'état démocratique sans toutefois en être le privilège exclusif. Elle a fait de rapides progrès dans le monde en même temps que la démocratie. Est-ce un simple entraînement d'opinion ou un intérêt véritable de la démocratie? La question est discutable et il y a des arguments dans les deux sens. L'historien constate l'existence du courant ; l'économiste hésite à croire qu'il conduise à la répartition la meilleure des charges publiques.

École mixte. — L'école mi.xte, c'est-à-dire l'école dans laquelle les garçons et les filles sont élevés ensemble, peut avoir pour cause une insuffisance de ressources ou un système pédagogique. Le clergé catholique a été généralement opposé, dans les siècles passés comme au xix* siècle, à l'éducation en commun \ quoiqu'il y ait encore, dans plusieurs pays, notamment en France, un petit nombre d'écoles mixtes tenues par des sœurs''. Le clergé protestant s'est montré, presque sans exception, plus tolérant à cet égard.

Dans des localités où il n'y a qu'un petit nombre d'enfants, il serait inutile et souvent impossible d'avoir deux écoles et deux maîtres et les ressources manqueraient pour les entretenir. C'est la raison

1. Voir des témoignages à l'appui dans l'Inslruction primaire en France avant la Révolution, par l'abbé Allai n.

2. En 1892, il y avait 564 écoles mixtes publiques tenues par des congréganistes.

principale de l'existence des écoles mixtes dans beaucoup de pays, particulièrement en France, où l'on en comptait 19 087 en 1891.

Mais en France on cherche à remplacer l'école mixte, qui est considérée comme un pis-aller, par des écoles distinctes quand les moyens le permettent. Au contraire, dans certaines parties de l'Ai-' lemagne, en Suisse et aux Pays-Bas, on ne craint pas de mêler les sexes dans les écoles élémentaires, même quand il n'y a pas nécessité. Dans plusieurs cantons suisses, si les enfants ne sont pas toujours confondus dans la même classe, du moins ils jouent ensemble dans la même cour ; on nous a assuré que la coéducation y était sans inconvénient, et des femmes que nous avons consultées ne s'en étonnaient pas. En Danemark, garçons et filles reçoivent l'instruction dans le même édifice, mais dans des classes et des cours de récréation séparées. Aux États-Unis, on considère en général, malgré certaines opinions dissidentes, ce métange comme un moyen puissant d'éducation pour les deux sexes, et plusieurs États, surtout ceux du Far West, appliquent résolument ce système à tous les degrés de l'enseignement et s'en applaudissent ; dans la Nouvelle-Zélande et dans plusieurs autres colonies australasiennes, le même système a prévalu et est très largement appliqué. Le Japon, dans son organisation scolaire, a adopté, malgré la différence des mœurs, le système américain de la coéducation.

Aux États-Unis, en effet, l'école mixte est une règle sinon universelle, du moins la règle générale dans les Common schools, non pas seulement par raison d'économie, mais par système d'éducation. Il serait superflu de revenir ici sur cette question ; je l'ai exposée dans le chapitre des États-Unis ; il suffit de dire que, si les Américains et les Suisses ont à présenter pour l'afQrmative de sérieuses raisons fondées sur leurs traditions et leurs mœurs sociales, les Français et d'autres peuples européens en ont aussi pour ne pas introduire comme règle ce système dans leur enseignement primaire et secondaire. Je parle pour mes contemporains et ne cherche pas à deviner si dans un demi-siècle les mœurs auront changé sous ce rapport ; car il est incontestable que ce système présente certains avantages et que la possibilité de l'appliquer fructueusement dépend de l'état moral (ce qui n'est pas synonyme de moralité) du peuple.

Mode d'établissement de la statistique comparée du nombre des élèves. — Les difficultés de la statistique des écoles s'appliquent toutes à la statistique comparée des élèves, comme à celle des

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maîtres ; car il faut avoir fait le compte des écoles pour calculer le nombre des élèves qu'elles renferment.

En outre, la statistique des élèves a ses difficultés spéciales qui ne se présentent pas seulement dans la comparaison entre plusieurs pays, mais dans l'établissement même de la statistique particulière à chaque pays. Ceux qui ont la charge de travaux officiels de ce genre les connaissent bien. Les uns les évitent en gi*ande partie en ne donnant qu'une statistique incomplète, comme, par exemple, le nombre des élèves présents à un jour déterminé dans toutes les écoles ; les autres les reconnaissent franchement et essaient d'approcher le plus possible de la réalité en présentant le nombre des élèves inscrits ou celui des élèves présents calculé de diverses manières. Aucune manière ne fournit parfaitement à elle seule un état réel et complet ; mais chacune d'elles, quand les éléments premiers sont bons, répond à une des questions intéressantes du problème.

Il y a beaucoup d'États qui sont condamnés à n'avoir jamais la statistique complète de leurs enfants recevant l'instruction primaire, soit parce qu'ils ne recensent pas ceux qui sont instruits dans leur famille, soit parce qu'ils n'ont pas autorité pour demander des renseignements aux écoles privées ou parce qu'ils ne savent pas quels sont les enfants recevant l'instruction primaire dans les établissements secondaires.

J'ai signalé depuis longtemps et à plusieurs reprises les difficultés de la statistique de l'enseignement primaire et, en particulier, de la statistique du nombre des élèves. Dans le second volume de V Histoire des classes ouvrières en France depuis la Révolution (t. II, page 458), publié en 1867, j'ai fait observer que le nombre des élèves inscrits dans les écoles, en janvier 1866, était supérieur au nombre des enfants de 7 à 13 ans recensés en 1866, et que, par conséquent, il y avait probablement une exagération dans les inscriptions : « La statistique, disais-je, comme toute chose humaine, est sujette à des infirmités et à des excès de zèle. » Plus tard, dans mon rapport sur l'instruction primaire à l'Exposition universelle de Vienne en 1873, j'ai reproduit les mêmes chiffres et ajouté qu'il n'y avait pas qu'en France que ces difficultés se présentaient, puisque le statisticien de l'Autriche, M. Schimmer, avait, dans sa statistique de l'instruction primaire en 1870-1871, constaté une exagération du même genre \

1. V OIT Exposition universelle de Vienne en1873, section française. Rapport sur l'instruction primaire et l'instruction secondaire, parE. Levasseur, p. 124 du tirage à part.

Quand la Commission de statistique de l'enseignement primaire, créée le 15 mars 1876, a publié son premier volume, j'ai consacré une partie du rapport adressé au ministre à expliquer quelle est la différence entre les élèves inscrits et les élèves présents, et pourquoi « ni l'un ni l'autre de ces deux nombres ne peut être obtenu avec une certitude absolue ». La commission est revenue à plusieurs reprises sur cette question dans le Rapport du second volume de la Statistique de l'enseignement primaire {i^âTiiculièYeinenli^aige cxxii). Elle l'a traitée dans le troisième volume sous le titre de : Examen critique de la comparaison entre les élèves recensés et les élèves inscrits, § 1], p. Lxxviii); elle l'a rappelé dans le quatrième (p. lxxxvi) et dans le cinquième volume (Élèves, § 1).

On peut voir dans le présent ouvrage que les mêmes difficultés ont été signalées aussi par les statisticiens de la Colonie du Cap, qui trouvent, en comparant le recensement de la population et la statistique des écoles, des nombres différents et qui constatent que le total des élèves augmente artificiellement la semaine où la statistique doit être dressée ; par celui de la Nouvelle-Galles du Sud, qui calcule que le total des inscrits excède d'environ 12 p. 100 le nombre réel des enfants inscrits dans l'année ; par celui de Victoria, qui porte cette exagération à 16 p. 100; par celui de la Nouvelle- Zélande, qui croit pouvoir réduire à 136000 les 161 000 inscriptions portées sur les registres. J'ai cité et je reproduis ici le témoignage de M. Habens : « Il est impossible, dit celui-ci, de tirer une conclusion précise du nombre des élèves inscrits dans l'année. Le nombre des inscriptions portées sur les registres excède de beaucoup le nombre des individus inscrits. Le passage d'une école à une autre en est une cause ; une autre plus importante encore peut-être, en Nouvelle-Zélande, est l'usage d'effacer du registre le nom de tout élève qui est resté absent pendant un trimestre entier. »

Dans plusieurs colonies australasiennes et canadiennes, notamment dans la Nouvelle-Ecosse, le nombre des élèves est relevé et publié par semestre ; et le chiffre total de l'année, quand il est donné, se trouve être supérieur à celui des inscrits pendant l'un ou l'autre semestre.

En Angleterre, on compte le nombre des élèves présents le jour de l'inspection ; on relève aussi le nombre moyen des présents en additionnant toutes les présences de l'année et en divisant le total par le nombre des classes.

En Belgique, la statistique est établie sur le nombre des élèves

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inscrits pendant le mois de décembre, qui est celui de la plus gi-ande fréquentation.

Dans quelques cantons suisses, notamment dans celui de Zurich, on retranche du total des élèves inscrits le nombre des élèves notés comme absents.

A Budapest, la statistique est dressée à l'aide d'un bulletin individuel que remplit pour chaque élève l'instituteur; système très précis, mais qui exige beaucoup de travail.

En Italie, les instituteurs relèvent le nombre total des élèves inscrits et le nombre de ceux qui fréquentent à la fin de l'année.

Dans plusieurs pays (en France notamment), les instituteurs tiennent deux registres, d'où ils tirent les données de leur statistique scolaire :

1" Le registre matricule (c'est la dénomination officielle en France), sur lequel est inscrit, le jour de son entrée à l'école, chaque élève, avec certains renseignements relatifs à son âge, à la profession de ses parents, etc., et sur lequel est mentionnée, plus tard, dans une colonne spéciale, la date de sa sortie ; ce registre permet de constater le nombre total des élèves qui ont été inscrits à l'école durant le cours d'une année scolaire et celui des élèves qui font partie de l'école à une époque quelconque.

2° Le registre d'appel, sur lequel sont inscrits chaque mois par ordre alphabétique les noms de tous les élèves d'une même classe. En France chaque école publique lient autant de registres d'appel qu'elle a de classes. Chaque feuille du registre correspond à un mois et est divisée en autant de colonnes qu'il y a de jours de classe dans le mois, avec une colonne de récapitulation. Dans la colonne du jour et sur la ligne correspondant à chaque nom, le maître marque, quand il y a lieu, d'un trait simple ou double, l'absence de l'élève à une ou aux deux classes de la journée. La récapitulation par mois, à la fin de l'année scolaire, fait connaître le nombre des classes, celui des élèves inscrits, celui des présences et celui des absences pour chaque classe ; une récapitulation spéciale fait connaître les totaux pour l'année entière'.

Les pays dans lesquels la tenue de registres de ce genre n'est pas

1. C'est à l'aide de ces deux registres que les directeurs et directrices d'école rédigent on France le bulletin de statistique qu'ils doivent remettre à la fin de chaque année scolaire à leur inspecteur primaire. Depuis 1896 les instituteurs doivent dresser une liste spéciale des élèves entrés et sortis dans le cours de l'année qui leur facilite la rédaction du bulletin statistique.

exigée et ceux où les autorités n'ont pas le droit d'en requérir la présentation sont, au point de vue statistique, dans une situation inférieure. En Angleterre, par exemple, où le travail cependant est fait avec beaucoup de soin, il suffit que les managers certifient que les registres et les comptes sont tenus de manière à ne laisser aucun doute sur l'exactitude des déclarations ; malgré la vigilance des inspecteurs, les managers peuvent être portés à exagérer le nombre de leurs élèves et même, en vue d'obtenir une prime plus forte, à présenter devant l'examinateur des élèves qui ne suivent pas ordinairement leurs leçons.

La statistique des élèves peut être présentée sous des formes diverses :

V On peut relever sur les registres des écoles le nombre total des élèves inscrits durant Vannée scolaire. Ce nombre comprend tous les élèves qui se sont assis sur les bancs de l'école, quelle qu'ait été la durée de leur fréquentation. Quand on fait le total pour un État ou seulement pour une ville, il se produit nécessairement des doubles emplois, parce qu'il y a des élèves qui, ayant changé d'école dans le cours de l'année, se trouvent inscrits sur deux registres et quelquefois sur plus de deux. Il en résulte non seulement que le nombre total des élèves inscrits dans le cours de l'année est le plus fort que la statistique fournisse, mais qu'il est supérieur au nombre total des enfants qui ont réellement fréquenté les écoles.

2® On peut additionner le nombre des élèves présents à chacune des classes de l'année et diviser le total par le nombre des classes. On obtient ainsi le nombre moyen des présences de V année j renseignement intéressant. Mais seul, il ne suffirait pas; car il est nécessairement inférieur au nombre total des élèves qui ont, dans une mesure quelconque, pu profiter de l'enseignement primaire.

3° On peut prendre le nombre des élèves inscrits sur les registres des écoles pendant le mois où il y a d'ordinaire le plus d'élèves et pendant le mois où il y en a le moins; par exemple, décembre et juin. On obtient ainsi deux nombres, dont ordinairement le premier est de peu au dessous du total des inscrits de l'année et dont le second est inférieur au premier ; mais ni l'un ni l'autre ne donne une notion qui soit par elle-même suffisante.

4° On peut se contenter du nombre des élèves inscrits pendant le mois de la plus grande fréquentation. C'est ainsi qu'en Belgique on a adopté le mois de décembre.

5° On peut prendre le nombre moyen des élèves marqués comme

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présents sur les registres d'appel pendant les mêmes mois. En comparant le résultat ainsi obtenu avec le résultat n*" 3, on obtient vraisemblablement un maximum et un minimum de la fréquentation mensuelle.

6° On peut compter le nombre des élèves présents le jour de l'inspection. C'est ainsi qu'on a procédé en Angleterre (on y relève aussi le nombre moyen des élèves qui ont fréquenté l'école pendant Tannée) et le procédé y est en harmonie avec la législation. Mais ce jour ne sain*ait être le même pour toutes les écoles ; par conséquent on n'obtient pas ainsi la connaissance exacte de la population scolaire ni pour une date déterminée, ni pour l'année entière. On peut aussi faire à cette méthode une autre critique, à savoir : que les directeurs ont intérêt, en vue d'un gain ou par amour-propre, à montrer le plus grand nombre possible d'élèves présents lorsqu'une inspection est annoncée d'avance. Le chiffre qu'ils fournissent dans ce cas n'est vraisemblablement pas celui de la fréquentation moyenne: c'est ce qui arrive probablement en Angleterre.

7" On peut faire relever directement par les instituteurs de toutes les écoles le nombre des élèves présents à un jour déterminé. Ordinairement, dans ce cas, on choisit de préférence une des époques de l'année où la fréquentation est la plus grande. Le procédé est simple ; cependant il ne fournit pas partout, non plus que le total des élèves inscrits à ce même jour, un moyen suffisant de contrôle des chiffres que produisent ainsi les instituteurs ; d'ailleurs, il ne présente le tableau des écoles qu'à un instant, sans renseigner sur les changements qui se sont produits dans le cours de l'année.

8° On peut, dans un pays où la population est suffisamment stable, surtout lorsque l'obligation est inscrite dans la loi et est entrée dans les mœurs, obtenir, au moins pour les écoles publiques, un renseignement exact sur la fréquentation, en retranchant les absences, inscrites jour par jour , du nombre des élèves inscrits. C'est ainsi qu'on procède dans le canton de Zurich.

9^* On peut, dans un pays où le registre d'appel est régulièrement tenu et où les instituteurs sont directement sous l'autorité des inspecteurs, obtenir, ainsi qu'on Ta fait en France pour les écoles publiques, la connaissance exacte de la fréquentation à des époques déterminées en faisant déposer tous les registres de la circonscription entre les mains de l'inspecteur et en indiquant ultérieurement à celui-ci les jours pour lesquels il doit faire sur ces registres le relevé des présents et des absents . Ce dernier moyen est, à notre connais-

sance, celui qui donne le résultat le moins contestable ; mais il ne donne pas la notion de tout le mouvement scolaire.

De ces différentes manières, aucune ne suffit à elle seule pour conduire à la connaissance exacte de l'état de la population scolaire. Il convient de combiner plusieurs procédés.

Le total des élèves inscrits pendant l'année scolaire est nécessairement le nombre le plus fort. Il me paraît essentiel de le conserver, quoiqu'il soit partout, comme en France, supérieur à la totalité du nombre des enfants qui se sont assis sur les bancs de l'école pendant l'année. Mais, d'autre part, tous les résultats obtenus par d'autres procédés sont vraisemblablement inférieurs à cette même totalité. C'est donc le total des élèves inscrits pendant l'année scolaire qui se recommande tout d'abord comme le nombre qui, s'il était généralement adopté, fournirait, malgré ses défauts, le meilleur terme de comparaison pour la statistique internationale.

Ce nombre a besoin d'être complété et interprété, soit par le nombre des présents à une date déterminée, soit par la fréquentation moyenne de l'année, soit par le rapport des absences et des présences, soit parle nombre des présents le jour de l'examen. Les convenances particulières à chaque État peuvent seules régler ces détails.

Néanmoins, l'Institut international de statistique a émis le vœu que tous les États soucieux de faciliter les comparaisons internationales comptassent, outre le nombre total des inscrits de l'année, le nombre des élèves inscrits pendant le mois de décembre et le nombre des élèves présents à un certain jour de ce mois, qui est, en général, celui où la fréquentation atteint son maximum dans la plupart des pays. Cependant, dans ceux où le froid empêche beaucoup de parents d'envoyer leurs enfants à l'école, il ne saurait être pris pour la véritable mesure de cette fréquentation et, pour ceux-ci, il conviendrait de choisir le mois, quel qu'il soit, de la plus grande fréquentation.

Quelques cadres que l'on adopte, il est une double considération d'ordre supérieur qu'il ne faut jamais oublier : c'est, en premier lieu, que la valeur d'une statistique scolaire dépend plus encore de la conscience des maîtres et des inspecteurs qui la font que du cadre des formulaires qui leur sont fournis ; c'est, d'autre part, que le souci de bien faire est lui-même dans une étroite dépendance avec la diffusion générale de l'instruction dans un pays et avec l'importance que l'esprit public et le gouvernement y attachent. La statistique n'est pas une mécanique qu'il suffise de remonter pour re-

cueillir les chiffres *, à quelque objet qu'elle s'applique, elle est une œuvre collective qui est faite par des hommes et dont le résultat dépend de la valeur des hommes appelés à y coopérer à tous les degrés.

Pour la statistique des élèves, il importe, comme je l'ai dit pour les écoles, de distinguer les élèves des écoles publiques et ceux des écoles privées.

Il est indispensable aussi de distinguer les sexes.

Il est utile, en outre, dans les pays où l'obligation existe, de distinguer les enfants d'âge scolaire des enfants qui sont au-dessus ou au-dessous de cet âge. Il est désirable même, pour rendre possibles certaines comparaisons internationales, que les statistiques distinguent dans tous les pays une catégorie particulière pour les enfants de 6 ans révolus à 13 ou 14 ans révolus, même lorsque la loi porte au delà de 13 ans le terme de l'obligation scolaire. Car, de même que les écoles primaires ordinaires sont celles qu'il importe surtout de connaître, de même ce sont les élèves âgés de 6 à 13 ans de ces écoles qui intéressent principalement la statistique internationale ; la comparaison ne peut avoir quelque précision que si elle porte sur les mêmes groupes d'âge.

Dans les statistiques même les plus complètes, les enfants qui ne reçoivent que l'éducation de la famille font presque toujours défaut ; je ne connais que la Suède et la France qui les mentionnent.

Statistique comparée du nombre des élèves. — Voici le tableau, pour chaque État, des élèves des écoles primaires, à deux époques distantes l'une de l'autre d'une quinzaine d'années environ. Les explications que je viens de donner font comprendre avec quelle réserve il convient d'user des chiffres qu'il contient pour comparer la situation de plusieurs États. Dans ce tableau se trouvent : 1° Le nombre des élèves des écoles publiques ou tenant lieu d'école publique (comme en Angleterre) ; 2** celui des écoles privées quand la statistique le fournit ; 3** le total des deux catégories ; il y a certains États qui ne fournissent que ce total sans distinction.

Peu d'États, d'ailleurs, font connaître le procédé d'après lequel ils opèrent. J'ajoute, dans le tableau comme terme de comparaison, la statistique dressée par le Commissaire de l'éducation des P]tats- Unis pour l'année scolaire 1890-1891 et la statistique dressée pour l'année 1887-1888, qui dislingue les garçons et les filles et indique la fréquentation moyenne, c'est-à-dire le nombre moyen d'enfants qui ont fréquenté l'école pendant l'année.

Élèves des écoles pr;

Angleterre et Gralles.

Ecosse

Irlande

Pays-Bas

Belgique

France

Prusse

Saxe

Bavière

Wtirttemberg . . . .

Bade

Suisse

Autriche

Hongrie

Portugal

Espagne

Italie

Serbie

Roumanie

Bulgarie

Russie

Finlande

Suède

Norvège

Danemark

Algérie

Tunisie

Sénégal

Le Cap

Réunion

Inde Française

Cochinchine

Japon

Nouvelle-Galles du Sud .

Victoria

Australie occidentale . .

Tasmanie

Nouvelle-Zélande ....

Nouvelle-Calédonie . . .

Québec

Ontario

Nouvelle-Ecosse

Nouveau Brunswick . . .

Manitoba

Bi-itish Columbia ....

États-Unis

Guatemala

Salvador

Saint-Pierre et Miquelon.

Guadeloupe

Martinique

Guyane française ....

Uruguay

République Argentine. .

DANS liKS ECOI.es publiques

ou tenant lieu d'écoles publiques.

Date.

Xombre.

Date.

Nombre.