IV

Les élèves des salles d'asile et des cours d'adultes. — Avant l'école primaire se place la salle d'asile, désignée sous des noms différents : Kindergartenj école maternelle, école gardienne et même classe enfantine, qui indiquent des variétés de la même espèce. Après l'école primaire, le cours d'adultes, qu'on nomme Forlhildungsschule, Nighi, schoolj etc. Ce sont deux appendices importants de l'enseignement primaire .

En France, la salle d'asile n'est devenue partie intégrante du système d'enseignement primaire que depuis la loi du 30 octobre 1886, qui a consacré le nom d'école maternelle. A la fin du xviii* siècle, Oberlin, le digne pasteur alsacien du Ban de la Roche, puis, au commencement du xix*", Ivelsing et Froebel, l'auteur du système des Kindergàrlerij en Allemagne, Buchanan en Angleterre, M"'^ Pastoret, Cochin et M™** Millet en France ont été les créateurs de ce genre d'établissement qui, comme l'école primaire, ne s'est multiplié que depuis une soixantaine d'années et qui ne s'est pas généralisé d'une manière uniforme comme l'école primaire. La salle d'asile ne s'adresse pas, en effet, aux familles aisées et aux mères qui peuvent surveiller leurs enfants toute la journée ; mais elle est précieuse pour l'ouvrière et elle trouve sa place surtout dans les centres manufacturiers et dans les grandes villes. Elle ne doit pas être confondue avec la crèche, parce qu'elle est véritablement un établissement d'instruction où l'on commence à préparer un peu, sans pédanterie et sans excès, l'intelligence de l'enfant à recevoir l'instruction primaire ; c'est pourquoi la loi lui a donné en France le nom d'école maternelle.

Si je prends la France non comme mesure — car il n'y a pas de commune mesure entre les pays civilisés à cet égard, et, pour beaucoup, il n'y a pas de statistique — mais comme exemple du rapport de fréquentation entre l'école primaire et l'école maternelle, je trouve qu'il y avait, en 1892, 1 enfant dans les écoles maternelles pour 7,8 enfants dans les écoles primaires.

Je ne pourrais pas prendre le même exemple pour les cours d'adultes ; la statistique des jeunes gens qui les suivent est beaucoup trop imparfaite pour prêter à un calcul. Les élèves des cours d'adultes peuvent appartenir à trois catégories distinctes : 1" Les jeunes gens qui, n'ayant pas reçu d'instruction, veulent, après l'âge scolaire, combler la lacune de leur éducation première et qui, pour la plupart, occupés durant la journée, ne peuvent donner que leurs soirées à l'enseignement ; 2° ceux qui, ayant reçu l'instruction primaire,

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veulent consolider et étendre quelque peu leurs connaissances générales ; 3*" ceux qui, ayant reçu Tinstruction primaire, vont chercher dans des cours d'adultes certaines connaissances spéciales, surtout dans l'ordre des sciences, des langues vivantes ou des beauxai'ts.

Les premiers qui recherchent, comme disait M. Villemain, une instruction réparatrice, sont nombreux surtout dans les pays dont l'enseignement primaire est récemment organisé; les cours d'adultes se sont multipliés en France après la loi de 1 833 et sous le ministère de M. Duruy. En Italie, le nombre des élèves des écoles du soir et des écoles du dimanche, qui, dans les premières années (1871-1879), dépassait 600,000, a diminué depuis ce temps; il n'était que de 182,000 en 1894.

On pourrait dire que les seconds reçoivent une instruction cousolidatrice ; l'enfant qui a quitté l'école à treize ans risque d'oublier pendant sa vie de travail une grande partie des connaissances qui ne s'étaient pas gravées assez profondément dans sa mémoire. Si, à certains jours, on les lui fait repasser en les développant, elles s'impriment définitivement. Il y a des cours d'adultes institués dans ce but, surtout dans plusieurs États d'Allemagne, où la fréquentation des Fortbildungsschulen est obligatoire.

Les troisièmes aspirent à un enseignement complémentaire qui a presque toujom's un caractère spécial et un but professionnel. En France, les écoles de dessin, les sociétés, comme l'Association polytechnique, l'Association philotechnique et l'Union de la jeunesse à Paris, la Société philomathique à Bordeaux, l'Association pour l'enseignement professionnel du Rhône à Lyon, etc., les conférences agricoles et en général les conférences populaires, qui ont un objet réellement didactique, appartiennent à la même catégorie. Dans un État démocratique les cours d'adultes de ce genre doivent prendre un large développement ; ils peuvent rendre de grands services.

Les cours d'adultes ont eu des fortunes diverses en France ; il s'en est ouvert un grand nombre à l'époque où l'instruction primaire a été organisée par la loi de 1833 ; c'étaient surtout des cours de la première catégorie destinés à combler quelques-unes des lacunes du passé. L'institution, très négligée sous le second Empire, reprit une nouvelle vie sous le ministère de M. Duruy qui multiplia les cours d'adultes, principalement ceux de la seconde catégorie, et institua des conférences. L'élan s'est de nouveau amorti et on s'ef-

force aujourd'hui de donner un nouvel essor aux cours d'adultes proprement dits, faits dans l'école par l'instituteur, et aux conférences et cours faits par des personnes appartenant ou non à l'enseignement ; la Ligue de l'enseignement et la Société des conférences populaires s'y emploient, visant surtout les cours de la seconde et de la troisième catégorie.

Il est important d'entretenir dans l'esprit des adolescents l'habitude et le goût de l'étude après la sortie de l'école primaire. Les connaissances que l'on y acquiert ont d'ordinaire des racines trop peu profondes pour ne pas se flétrir si la culture n'en est pas continuée. C'est pourquoi les Sunday schools des peuples anglo-saxons, les Forlhildungsschulen des pays germaniques, les cercles d'apprentis et les patronages de l'Listitut des frères de la Doctrine chrétienne, les patronages laïques que tente en France la Ligue de l'enseignement, VUniversity extension des Anglais que les Américains ont imitée en en changeant un peu la clientèle, sont des auxiliaires précieux.

Diffusion de rinstruction primaire et statistique comparée des résultats. — Il y a de grandes différences entre les diverses populations du monde civilisé sous le rapport du développement de l'instruction. Néanmoins ces différences sont probablement moins grandes aujourd'hui qu'il y a cinquante ans, parce que des efforts sérieux et continus ont été faits partout, pour ainsi dire, et que les plus attardés se sont appliqués à se rapprocher des plus avancés qui leur ont servi de modèles : les progrès accomplis dans chacun des départements français depuis la loi de 1833 en sont un exemple. On conçoit néanmoins pourquoi les différences sont jusqu'à un certain point persistantes et pourquoi il est si difficile d'élever le niveau général de l'instruction dans une nation arriérée -, d'une part, cette nation est peu disposée à faire des sacrifices d'argent — elle est peut-être trop pauvre pour les faire — et à s'astreindre à envoyer ses enfants à l'école en vue d'un résultat dont elle est incapable d'apprécier la valeur ; d'autre part, elle manque d'autorités municipales qui s'y intéressent, d'hommes instruits pour remplir les fonctions d'instituteur et d'inspecteurs pour leur donner une bonne direction; on n'improvise pas un tel personnel. Il y a même des nations très avancées qui ne le possèdent pas aussi complètement qu'elles le désireraient : les États-Unis notamment.

La statistique ne fournit que quelques rares données pour apprécier les résultats de l'enseignement primaire. La déclaration ou

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l'examen des conscrits, dans les pays où il y a une conscription militaire, est une des mieux établies, mais elle apprend peu de chose. La statistique des époux et épouses qui ont signé leur acte de mariage apprend moins encore. Le recensement de la population fait connaître dans quelques pays le nombre des individus qui savent lire, écrire ou qui ont reçu uue instruction plus développée. Ces constatations rudimentaires sont très insuffisantes. 11 ne paraît guère possible d'en proposer qui soient à la fois meilleures et pratiques. Au-dessus du minimum « sait lire » il y a bien quelques degrés, comme « lire et écrire », « a reçu une instruction secondaire », « possède tel diplôme », etc., ou comme les notes graduées des recrues de la Suisse et les notes des inspecteurs des écoles en Angleterre. Mais il n'y a pas lieu d'espérer que l'emploi de ces procédés se généralise dans un prochain avenir. Serait-il universel, une statistique consistant en appréciations personnelles sujettes à varier dans chaque pays avec le degré de sévérité de l'examinateur et avec le niveau général de l'instruction ne saurait fournir les éléments d'une comparaison précise, comme les fournit le relevé d'un fait matériel et simple, tel que la naissance d'un enfant.

Néanmoins le classement résultant de la comparaison des données du tableau ci-joint n'est pas sans quelque fondement et donne quelque idée approximative du développement relatif de l'enseignement primaire dans les États civilisés. Dans les premiers rangs sont les États Scandinaves, l'Empire allemand et la Suisse; très près d'eux, les colons de race européenne, comme ceux du Gap et de l'Australasie britannique ; puis les États-Unis, dont l'immigi-ation affaiblit un peu la moyenne ; au centre, des États européens comme la France, l'Angleterre, la Belgique, les Pays-Bas ; plus en arrière, l'Autriche, la Hongrie, l'Italie, l'Espagne; dans les derniers rangs, les États slaves de l'Europe orientale, comme la Russie et la Serbie, et les républiques américaines où le sang espagnol et portugais est très mêlé de sang indien. Ce classement, que nous avons fait à l'aide de documents récents, est à peu près conforme aux conclusions que j'avais prises il y a vingt ans dans le Rapport sur l'instruction primaire et secondaire à l'Exposition de Vieniu en 1873.

Il faudrait pénétrer bien au delà pour apprécier l'état et la valeur de l'enseignement primaire dans chaque État et la portée générale de ses résultats dans les sociétés modernes. L'exposé des lois et des mesures administratives, des programmes et la statistique des

écoles, des maîtres, des élèves sont loin de fournir tous les traits et toutes les couleurs d'un tableau animé de renseignement primaire dans lequel chaque peuple se montrerait avec sa physionomie caractéristique et son importance relative. Il faudrait décrire en détail l'allure des écoles, la manière d'être des maîtres et des élèves. Or, ce ne sont pas seulement les pays qui présentent à cet égard des différences ; c'est chaque province, chaque ville et chaque école, pour ainsi dire, parce que les maîtres ne se ressemblent pas et que, dans le même lieu, une école bien tenue donne de tout autres résultats qu'une école mal tenue. Des monographies dont les types seraient bien choisis éclaireraient quelques côtés de la question, mais ne résoudraient pas le problème. Il faudrait savoir quelle étendue cet enseignement a gagnée en superficie dans chaque pays et de combien s'est élevé le niveau moyen, dans quelle mesure l'ouverture des intelligences a contribué au développement économique et moral de la société.

Pour juger de l'influence que cet enseignement peut avoir sur la politique des États et sur le caractère des peuples, il faudrait refaire leur histoire depuis un siècle; chercher, par exemple, si les Scandinaves, qui l'ont presque tous reçu, sont moins gouvernables que les Américains du sud, dont la majorité en est encore privée, et si, par suite, les difficultés sociales du temps présent viennent exclusivement de l'école ou sont le produit de causes complexes ; si le peuple des États-Unis doit l'équilibre relatif dans lequel s'est jusqu'ici maintenue sa démocratie à l'école plus qu'aux mœurs anglo-saxonnes, quelle influence le développement de l'instruction primaire a exercée sur le développement de l'industrie dans des pays qui diffèrent beaucoup sous ces deux rapports, comme l'Allemagne et le Portugal ?

Je me borne à poser ces questions qui nous entraîneraient hors du terrain de l'histoire de la législation et de la statistique scolaire sur lequel je me suis surtout placé ; dans les limites où je me suis renfermé, j'espère que le présent travail n'aura pas été inutile pour la connaissance de l'histoire de l'enseignement primaire dans le cours du xix** siècle et de son état à la fin de ce siècle.

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