Chapitre I

La grammaire et la langue maternelle.—Leçons pratiques.—Opinion de deux pédagogues canadiens.

Depuis quelques années il se livre un combat acharné contre un défaut que l’on rencontre généralement dans nos écoles ; ce défaut est bien connu, c’est la routine.

Nous devons certainement être fiers du résultat obtenu, car grâce aux généreux efforts de ceux qui ont été préposés à diriger l'instruction de la jeunesse, la routine a été sinon vaincue du moins de beaucoup diminuée,

Cependant, il est une matière dans l’enseignement primaire à laquelle ce déplorable défaut semble être fortement attaché : c’est à l’enseignement de la grammaire, c'est-à-dire à l’en— seignement de la langue.

En effet, comment enseigne-t-on la grammaire dans la plupart de nos école ? Aussitôt qu'un enfant sait lire couramment, on le met en possession d’un gros livre, la grammaire ; il lui est strictement ordonné d’en apprendre le mot à mot sous peine de punition, puis on le lui fait réciter machinalement, comme si l’enfant était un petit perroquet, et on ne lui donne aucune explication.

Cet enfant at-il compris quelque chose à ce travail ? point du tout, et pour la bonne raison qu'on ne s’est adressé qu'à sa mémoire et qu'on a négligé son intelligence.

Dès la première réponse il se trouve dans un grand embarras, un mur infranchissable s’élève d:vant uni; il vient de voir... “ La grammaire est l'art.” tout de suite, à ce mot, il s’arrête et ouvre de grands veux... en effet, un art que signifie ce mot pour le petit enfant ?

On se rend ainsi jusqu'a la syntaxe, ayant le soin de ne rien omettre, faisant apprendre,

mot à mot et par cœur, remarques, exceptions, etc.

Quelle est la conséquence de ce système ?

C’est que les enfants savent parfaitement leur grammaire (par cœur bien entendu) et ne sont pas capables d'en faire la moindre application.

Ainsi nous voyons des élèves, aux examens, réciter des pages et des pages de leur grammaire; leur donne-t-on une phrase a écrire où ils devront faire l'application d'une règle qu'ils auront apprise par cœur, ils échoueront, et cela parce qu'il faut pour faire l’application d’une règle de grammaire, un travail de l'intelligence, et que l’instituteur ne s’est appliqué qu’au développement de la mémoire. La culture de l'intelligence, est cependant absolument nécessaire pour que l'enfant puisse se rendre compte de ce qu'il voit, entend et apprend.

Ce brave routinier ignore probablement cette sage loi pédagogique, qui dit : ‘ Efforçonsnous de faire trouver à l'enfant beaucoup et apprendre peu.”

Par exemple, on fait d'abord apprendre par cœur la définition, soit du nom ou de l'adjectif, puis les divisions, le genre le nombre ; ainsi les élèves reçoivent un travail tout fait, ils n'ont eu

besoin d'aucun effort pour arriver à comprendre ce qu'ils viennent d'apprendre ; aussi savent-ils bien imparfaitement, et bien souvent ils ne savent point du tout, ce que c’est qu’un nom, un adjectif, etc.

11 doit ignorer également cet autre principe: ‘ I] faut toujours aller du connu à l'inconnu, du sensible à ce qui ne l'est pas.” Ainsi au lieu de se servir d'objets connus pour faire comprendre clairement au petit enfant ce qu'on lui dit, on se contente de lui faire apprendre une sèche définition.

Il faudrait commencer par lui faire distin— œuer les personnes des animaux et des choses ; en se servant pour cela de mots désignant des objets bien connus de l’enfant, comme le crucfix, le père, la mère, les camarades, le maître, le chien, le chat, le livre, etc., en lui disant que pour désigner une personne, un animal ou une chose, on se sert d'un mot, qu'on appelle le nom. Alors, demandons à un enfant ce que c'est qu'un nom, il nous dira, sans avoir recours à sa grammaire, que le nom est un mot qui sert à désigner les personnes, les animaux etles choses. En effet, nous venons de lui dire que pour désigner soit une personne, un animal ou une chose, on se sert d'un mot qu’on appelle le nom. Les objels

“Ont frappé les sens de l'enfant, son 8 été mise en éveil et la définition de lui-même ne s'effacera j

intellivence

une

CŒUrs que l'on a à former l'on a à développer.

Cependant on ne . “apprendre par cœur nullement inquiété d ; espérait, par là, arriver Sue par la grammaire.

Erreur ! Messieurs,

s'est appliqué qu'à faire aUx enfants, On ne s'est e leur intelligence et on | à leur enseigner la Jan:

: Herder, et il a raison.

Voilà un axlôme

que les amis de Ja routine ignorent, ou s'ils 1

® Connaïssent, qu'ils ne veulent pas mettre en pratique,

; On se trompe donc du tout au toit en Pro- \ -Cédant ainsi

On fait l'inverse de ce que l’on devrait faire.

On veut enseigner la langue aux enfants en gonflant leur mémoire de définitions, de règles, d’exceptions, etc.

On ne s'occupe que des mots et nullement de la pensée.

La forme est tout, la matière n’est rien.

Le Père Girard dit avec raison : ‘ Quand bien même un instituteur ne se croirait pas tenu de faire servir l’enseignement de la iangue à la. culture de l'esprit et du cœur, et bornerait ses. obligations à l’enseignement de la grammaire, il trouverait dans la définition même de l’art qu'il propose, le précepte de s'occuper avant tout du. développement de la pensée de son élève. Cet art ne se proclame-t-il pas, celui qui apprend à. parler et à écrire correctement la langue ? A moins que ce soit à tort que Boileau nous ait dit:

« Ce que l’on conçoit bien s'énonce clairement, Et les mots pour le dire arrivent aisément. ”

‘“ Un grand nombre de nos grammairiens ne tiennent aucun compte de cette importante vérité, et, séduits par les grammaires, les instituteurs supposent dans l’enfance les développements qu'ils ont acquis eux-mêmes par un long travail qui leur a coûté très-cher. Ils se donnent :

toutefois beaucoup de peine pour expliquer la métaphysique grammaticale ; ignorant que l’on aurait tort d'exiger que des enfants, tout habitués qu'ils sont aux réalités de la vie, pussent saisir de semblables abstractions et de pareilles subtilités. C’est donc un temps précieux qu'on leur fait perdre et qui pourrait être employé bien plus utilement à leur profit, même pour la langue qu'on pense leur apprendre. ”

Ainsi donc, au lieu de surcharger la mémoire des enfants d’une infinité de mots qu'ils ne comprennent pas, ne devrait-on pas commencer par augmenter leur vocabulaire en leur faisant faire des exercices d'invention. Cherchant toujours à leur apprendre et à leur expliquer de nouveaux mots, de nouvelles expressions, convenabies à leur âge, propres à développer leur intelligence et à former leur jeune cœur.

Voilà ce que tout instituteur devrait se proposer.

Il ne faut donc pas rendre l'élève esclave du livre de texte,

Augmenter son vocabulaire, développer son intelligence en agrandissant le cercle de ses idées, former son cœur en joignant toujours la morale à l’action ; voilà ce dont nous nous occu-

perons.

Ce sera la langue maternelle qui viendra à notre secours.

Le mot ‘maternel’ paraîtra peut-être étrange à quelques-uns ; nous allons tâcher de donner la raison de sa mise en scène :

La première leçon qu'un petit enfant reçoit sur les genoux de sa mère, c’est une lecon de langue.

Un peu plus tard, cet enfant quitte sa mère, il s’en va à l’école.

Là, une autre personne est chargée de continuer cet enseignement maternel.

Cette personne, c’est l’instituteur ou l’institutrice, qui devra continuer l’œuvre de la mère, d'après les mêmes principes, ce n’est qu'à cette condition qu'on peut espérer le succès.

Je dis : l'instituteur ou l’institutrice, devra donner un enseignement d'après les principes de la mère ; je m'explique :

Voyez la mère tenant son enfant sur ses genoux ; elle lui montre du doigt un objet quelconque, accroché au mur. L'enfant regarde. La mère prononce le nom de l'objet avec force, invitant ainsi son enfant à l'imiter. Elle répète une fois, deux fois, etc; puis, O prodige! ce cher petit être montrant de son doigt mignon

l’objet en question, fait un effort suprême, il laisse échapper le mot tant désiré par sa bonne mère.

Quel bonheur pour elle, son enfant sait parler ! de plus il sait regarder puisqu'il reconnait cet objet dont on vient de lui apprendre le nom ; ce n’est pas tout, il a appris à se servir de l’ouie, n’entend-il pas sa mère lorsqu'elle nomme le nom de l'objet ?

Croyez-vous que cette première leçon de langue n'a pas eu d’autres résultats ? L'habils institutrice a su captiver l'attention de son élève ; plus que cela, cet enfant a observé, j'oserais dire qu'il a même réfléchi ! et sa mémoire a été mise en éveil dès ce premier exercice intellectuel.

C'est une leçon de bien haute pédagogie que vient de uous donner, sans en avoir conscience, cette bonne mère. La véritable méthode intuitive y est heureusement employé.

Instituteur, voilà le modèle que je vous propose. à

Imitez-le et vous vous montrerez dignes et soucieux du titre si modeste mais si beau d'amis de l'enfance.

Nos grammaires sont incomplètes, elles ne sont pas appropriées au degré d'avancement et à l’âge de ceux qui doivent s’en servir dans nos écoles élémentaires. Voici ce qu’en dit le Père Girard, dans son cours de langue maternelle, ouvrage couronné par l’Académie française : (1)

‘ La grammaire est l’art de parler et d'écrire correctement la langue ; c’est ainsi qu'on la définit. Pour remplir cette tâche, elle devrait être avant tout l’art de penser, puisque la parole est l'expression de la pensée, et que si celleci est incorrecte, l'expression le sera de même. Il suit de là que la grammaire devrait être aussi la logique de l'enfance ; et pourtant elle ne l’est pas du tout. Il est vrai qu’elle ne s'occupe guère non plus de l’art de parler, puisqu'elle ne fait pas parler les élèves. C’est sur la langue écrite que portent surtout les grammaires qui sont généralement en usage ; elle sentent la difficulté qu'il y a d'écrire correctement une langue qui a tant de signes pour exprimer les mêmes sons, et tant de finales muettes que la liaison seule rend quelquefois sonores. Ajoutez à cela la multitude d’homonymes, l'irrégularité capricieuse, la dérivation des mots, et vous compren-

(1) Nos lecteurs nous parlonnerïons la long'ie citation (u: suit ; elle est de lu plus haute importance,

drez pourquoi les grammaires négligent la pensée et la parole, pour fix:r sur l'écriture des mots presque toute l'attention de leurs élèves. Cette connaissance exige des règles assez nombreuses, ‘et surtout b:aucoup d'exercices.”

‘ Je voudrais d’abord que tous sentissent bien vivement à quel point ils s'avilissent euxmêmes lorsque, dans l’enseignement de lallangue ils n'ont en vue que les mots et les tournures, sans se mettre en peine du noble esprit qui pourtant à lui seul pense, sent, aim2, veut et agit, et qui seul encore forme la parole sur les lèvres, ou qui la place au bout de la plume pour la retracer aux yeux. Il y a là tout au moins une déplorable inadvertance qui ne saurait faire honneur à ceux qui se disent les guides de la jeunesse. En apprenant à parler à son enfant, la mère la plus ordinaire ne se sert de la langue que comme d’un simple moyen d'arriver à l’esprit pour le former, et voilà que l'instituteur qui lui succède, et.qui ne manque pas de se placer beaucoup au-dessus d'elle dans sa pensée, descend dans la réalité incomparablement audessous, Ne semble-t-il pas qu'il ignore les nobles intelligences qu'il a si près de lui, pour ne voir que l'enveloppe qui les cache à sa vue? On dirait qu'il n'a devant lui que des machines à

paroles, des machines à écritures et des machines à réciter qu'il est chargé de monter, comme Vaucanson montait ses automates. En vérité,.

un instiiui.… des générations naissantes ne s’aurait s’avilir d'avantage ni dégrader ses fonctions plus complètement.

‘* Les élèves se trouvent mal à leur aise à.

de semblables’ ‘«çons de langue où ils sont si. maltraités. le ronr atiendez pas qu'ils vons en: donnent la raison ; ie maître lui-même la connait-il? Plein d'une à: ‘le confiance pour le triste métier quil fait, : «at aurpris du peu: de succès qu'il obtieni, +: de la résistance qu’il rencontre et des dégoûts qu'inspirent ses leçons. Passant des exercices mécaniques de la langue à quelque autre objet qu’excite la. pensée, l'imagination, les sentiments et même la conscience de ses disciples, il peut voir qu'ils. deviennent tout oreilles, et que le contentement se peint sur leur visage. Voilà l'explication dece qu’il voit avec scandale dans ses exercices de: grammaire. Ces exercices abstraits, si secs, si arides, ne disent rien a l’humamité, qui pourtant vit déjà tout entière dans les élèves et qui de sa. nature tend à se développer de plus en plus,

‘ C'est la source de la stérilité de ces exercices et des dégoûts qu'ils engendrent, qu'ils

prolongent et qu'ils perpétuent par leur longueur et leur fréquent retour. On réussit à faire apprendre par cœur aux enfants. Leur mémoire est ordinairement assez complaisante pour cela. À défaut de l'intelligence et du cœur, elle s’exerce, elle se fortifie, et l'enfant qui sent cet accroissement de force, jouit an moins de ce pauvre genre de succès. Si seulement le maître ne venait pas à s’imaginer que l'enfant fait de grands progrès dans sa langne maternelle, parce qu'il en récite bien les règles, et qu'il sait répondre exactement à ces interminables questionnaires que l’on a rattachés aux grammaires modernes. L'oiseau apprend à la longue à redire nos paroles. Les comprend-il pour cela, et sait-il en tirer parti ? ”

‘ Les grammaires en vogue sont uniquement calculées sur une diction et une écriture correcte, et il ne faut que les feuilleter pour s’en convaincre. Avec leur aide des élèves tant soit peu appliqués parviennent à la longue à éviter un grand nombre de fautes de style et d’orthographe pour les détails qu'ils ont pu saisir, parce qu'ils se trouvent à leur portée ; mais en cela leurs progrès mêmes ne tournent que trop facilement en séduction pour eux.

‘€ Cette séduction est dans la nature de l’enseignement qu’on leur donne.

‘ Comme il est pour le fonds au-dessus de leur intelligence, il devient par là une pure affaire de mémoire, et l’être appelé à devenir raisonnable s’habitue à prononcer des sons auxquels il n’attache aucun sens, et croit savoir beaucoup quand il ne sait rien. Ne serait-ce pas l'induire dans une fâcheuse erreur et lui inspirer la plus sotte suffisance ? Il faudrait à l'être intelligent une grammaire d'idées, et, pour me servir de l'expression de l’abbé Sicard, ce n’est qu'une grammaire de mots que l’on cherche à graver dans sa mémoire.

“Une grammaire de mots ? Oui, bien certainement ; car tout est là pour les mots, leur classification, leurs formes variables, leur arrangement dans la construction pour la rendre correcte ‘et si l'on cite des passages des auteurs classiques, ce n’est pas du tout pour la pensée qu'ils éxpriment (celle-ci n’y entre po rien mais uniquement pour les mots qui s’y trouvent.) Or, je le demande, des exercices de ce genre et des exercices auxquels les instituteurs consacrent le plus de temps dans leurs leçons ne sont-ils pas faits pour détourner l'attention des choses sérieuses

qui pourtant sont tout dans la vie, et pour la fixer en échange sur leurs signes qui au fond ne sont rien.

‘“ Nos grammaires de mots (car il faut oser dire toute la vérité,) sont la plaie de l'éducation, tout en pensant la servir. Que les adultes en fassent usage pour parler et écrire correctement la langue française, il n’y a rien à redire à cela, puisque leur éducation est faite.

‘ Les réflexions que nous venons de faire ont mis en évidence que les plus chers intérêts de l'enfance et le respect qui lui est dû imposent aux instituteurs le devoir sacré de refondre leur enseignement de la langue, et de le mettre désormais tout entier au service de l'éducation et du cœur, pour continuer ainsi, à étendre et à perfectionner l’enseignement de la mère de famille.”

Puis, parlant de la langue maternelle “ Cultiver l'esprit de la jeunesse était monintention comme mon devoir ; mais je ne comprenais pas encore bien quel éminent service la langue maternelle pouvait me rendre à cet égard, C’est en visitant d'office l'institut de M. Pestalozzi à Yverdun, en m’entretenant avec mes deux respectables collègues, M. le conseiller Abel Merian, de Bâle, et Frédéric Trechsel, professeur de physique et de mathématique à Berne, puis en

m'occupant très sérieusement du rapport officiel que j'étais chargé de rédiger, que le clair-obscuroù j'étais se changea en vive lumière pour moi. Dans une visite précédente, j'avais fait à mon vieil ami Pestalozzi l'observation que les mathé-matiques exerçaient chez lui un empire que je trouvais démesuré, et que j'en redoutais les résultats pour l'éducation. Là-dessus il me répond. vivement à sa manière : “ C’est que je veux que mes enfants ne croient que ce qui pourra leur être démontré comme deux et deux font qua-

tre...” Ma réponse fut dans le même genre :

‘ En ce cas, si j'avais trente fils, je ne vous en coufierais pas un ; car il vous serait impossible de lui démontrer comme deux et deux font qua--

tre que je suis son père et que j'ai à lui commander.”

‘ Ceci amena une explication sur l'exagération qui lui était échappé, et qui n’était pas rare. chez cet homme de génie et de feu, et nous fintmes par nous entendre.

‘“ Cependant la prééminence exagérée desmathématiques existait dans son institut, et cela. au détriment de la langue maternelle que l’on. cultivait incomparablement moins.

‘“ Mes collègues et moi nous fûmes frappésd'une autre anomalie. Nous trouvâmes que les

élèves avaient atteint un dégré éminent dansles mathématiques abstraites, mais que dans les calculs de la pratique ordinaire ils étaient audessous de toute attente, Je mis ces observations à profit pour la conduite de mon école. D'abord je supprimai le calcul par les règles abstraites, ét je le remplaçai par des problèmes progressifs que les élèves moniteurs apportaient à l’école. Ceci produisait une variété en même temps très instructive et très agréable. Les élèves étaient chargés de trouver lies règles nécessaires à la solution.

‘ Je m'étais dit une chose toute simple dans ce changement. La voici : ‘“ Dans la vie, l'élève n'aura pas la règle devant lui, mais le problème il faut donc le mettre à son école dans la même position, et lui donner le moyen de résoudre, avec connaissance de cause, promptitude et sureté toutes les questions qui se présenteront.

‘ J'étendis la même pensée à l’enseignement de la langue, au sujet de ces squelettes arides et rebuttants de définition et de règles abstraites, et je m'en éloignai davantage. En même temps, par opposition à se que j'avais vu à Yverdun, je résolus de substituer l’enseignent de la langue à l'instrument mathématique, et d'en faire une gymnastique progressive de l'esprit. Le maître

devait toujours marcher le premier, pour montrer le chemin à ses élèves, comme la mère le ruontre à ses enfants ; mais immédiatement les élèves. devaient suivre avec intelligence et faire aussi eux-mêmes leur grammaire avec leur logique.

Une phraséologie bien graduée, sous tous les. rapports, m'en offrait les moyens. Je voyais au surplus devant moi et à mon service une foule innombrable de pensées diverses, toutes plus intéressantes en elles-mêmes que ne peuvent l'être les grandeurs et les nombres, qui ne sont jamais que de simples nombres et de monotones grandeurs.

“ L'enseignement régulier de la langue pourrait, sans rien perdre, se calculer tout entier sur la culture intellectuelle, morale et religieuse des enfants. La raison en est palpable. D'un côté tout est du domaine de la langue ; car elle exprime tout ce que l’homme pense, sent, aime, désire, veut, fait et souffre. El!e a des expressions pour tout. D'un autre côté l’enseignement régulier de la langue n’exige pas plus telle manière qu'une autre. Tout lui est indifférent, pourvu qu'il ait ce qu’il lui faut pour pouvoir développer, appliquer et régler toutes les formes du. langage que l'usage a établies. Ainsi rien n’empêche que l’instituteur, prenant la place de la

mère dans ses leçons de langue, ne suisisse le fil de l'instruction éducative de la mère pour la développer de plus en plus, tout comme pour la rendre indélébile dans la pensée et les sentiments de l’enfance. S'il n’en fait rien, non seulement il se montre indigne de succéder à la bienveillante et soucieuse mère ; mais il n'églige ce que veulent impérieusement les progrès de l’âge dans ses jeunes disciples, joints à l'influence croissante de l'extérieur et aux dangers qui menacent l'innocence.” En comparant cette longue citation du Père Girard avec une lettre de M. Géhant, publiée dans ‘ l'Enseignement primaire, ” on verra qu'il y a entre ces deux éducateurs une identité parfaite de vues et d'idées pratiques. (1) Si la grammaire que nous devons recevoir sous peu est basée sur les principes rationels et psychologiques du célèbre cordelier et enrichie des profondes études et de la longue expérience de M. le lecteur de l’Université de Munich, elle ne peut manquer de rendre d’immences services à la jeunesse chrétienne.” (2) C’est donc pour remédier à une infinité de

défauts, pour combler une lacune déplorable de

(1) Année 1887; cette lettre était adressée à M. J. B. Cloutier, profes<eur à l’école normale Laval.

(2) Depuis que ces lignes ont été écrites la grammaire de M. Géhant a été publiée. Eile est en tout point d'accord avec les précieux enseignements du Père Girard.

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nos grammaires que nous substituerons à l'enseignement pur et simple de la grammaire, l'enseignement de la langue maternelle.

Comment procèderons-nous d'après ce houveau mode ? voilà le point important.

La plupart des enfants commencent à fréquenter l’école à l’âge de six ans.

La première année nous nous occuperons de Jeur apprendre la lecture, l'écriture, un peu de calcul,et nous leur donnerons des leçons de choses pour enrichir leur jeune pensée par des exercices convenables d'intelligence et de langage.

Ils seront donc âgés de sept ans lorsqu'ils arriveront à l'enseignement de la grammaire par la langue; c’est à-dire à l'enseignement de la langue maternelle.

Jetons un regard sur l’état intellectuel, sur le degré d'avancement des élèves quand ils arrivent au cours de langue.

( Ici, encore laissons parler le Père Girard : ) ‘ En arrivant au Cours de langne, les élèves n'ont encore aucune connaissance grammaticale, mais ils comprennent le langage de la famille, et le parlent avec facilité. Ceci est une avance énorme pour l'étude qu'ils vont entreprendre,

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Ces élèves au surplus, en apprenant à lire et à “écrire, se sont habitués à la séparation des mots, et un peu aussi à leur orthographe. Ce sont encore là de précieux commencements pour le nouveau travail qu'ils vont entreprendre, et ce travail réussira, si l’enseignement même remplit bien les conditions qui lui sont imposées par la nature -des choses. Les élèves apportent de la maison à leur école une multitude de mots toujours significatifs pour eux ; ils ont aussi appris à les combiner pour exprimer leurs pensées.”

Nous ajouterons avec tous les hommes du métier que tout enfant qui vient s'asseoir sur les bancs d’une école apporte avec lui, sans en avoir conscience, l'usage des genres, des nombres, des personnes et de presque toutes les conjugaisons. Îl apporte son vocabulaire déjà formé, sa langue déjà toute faite ; pour s’en convaincre, il suffit d'écouter les enfants avant qu'ils entrent dans la salle de l’école ; les mots ne leur man- -quent pas pour se communiquer leurs idées, pour convenir de quelque projet, ou pour discuter un incident qui les touche.

S'il surgit une discussion sur le mien et le 4ien, ils ne se sont pas embarrassés pour trouver des pronoms personnels et des adjectifs possessifs,

Non seulement ils disposent de tous les mots correspondant aux idées de leur âge, mais ils ont les tours et les constructions et, chose no» moins précieuse, le ton et le geste.

L'instituteur cherchera donc à les amener graduellement à se rendre compte de ce qu’ils. savent par routine, et de ce qu'ils répètent machinalement. La méthode socratique, employée avec tact et discernement, produira bientôt des résultats qui encourageront les élèves et montre-ront au maître qu'il est entré dans la bonne voie. Au lieu de donner à ces commencçants la définition du nom, du genre, du nombre, dé l’adjectif, du verbe etc; on la fera trouver par des exemples, par des questions simples, claireset précices.

Quelques phrases écrites au tableau noir, et convenablement expliquées, leur apprendront facilement les règles générales relatives à l'accord de l'adjectif et du verbe, comme la formation du pluriel dans les noms et du féminin dans les adjectifs. Inutile d'ajouter que les exceptions doivent être remises à plus tard.

La leçon de lecture fournira l’occasion de revenir sur les parties principales du discours et contribuera avec la leçon d'écriture et les exercices. oraux de conjugaison, à graver dans l'esprit des

br, $

enfants la signification des mots et les premières notions d'orthographe. Ne l’oublions pas, dans un bon système d'organisation pédagogique, toutes les branches d’enseignement doivent se prêter un mutuel concours.(1)

() Voir ‘l'Abeille/” revue pédagogique de Belgique, mars