A. Bertrand, U Enseignement inlegraL

exacte perspective naturelle, leur donner par conséquent leur signification entière et toute leur valeur éducative; car elles réaliseraient pour leur part notre grand desideratum libéral : unifier la conception de Tunivers.

Ainsi notre enseignement scientifique libéral, édifié sur une base solide de mathématiques et de physique, plongerait par ses racines au cœur même de cette méthode scientifique, fondement de la réflexion morale. D autre part, il nourrirait les esprits des connaissances les plus humaines, les plus riches en moralité que les sciences puissent fournir à la pensée de l'homme.

Et sans doute il est d'autres sciences plus spéciales, celles que Ton pourrait appeler les sciences appliquées, et dont quelques-unes ont pris place dans les programmes actuels de l'Enseignement classique : hygiène, botanique, minéralogie, zoologie, etc. Nous accordons volontiers que, comme le poète fait jaillir la poésie de la plus humble réalité, le maître habile peut faire de la science la plus aride un instrument d'éducation. Si pourtant les sciences que nous avons choisies sont d'un profit moral ou intellectuel plus certain, ce sont bien celles-là de préférence qu'il faut inscrire dans nos programmes libéraux. Car le temps est limité, et si nous voulions faire une place à toutes les « spécialités » qu'on nous vante, nous ne le pourrions qu'aux dépens des sciences dont la valeur éducative est la plus assurée; nous lâcherions la proie pour l'ombre.

§ 3. — Mais il ne servirait de rien d'avoir choisi pour nos programmes les scveive^^ les çlus éducatives si nous consentions que cYvacuxve ôileWe^ "l^V ^\vè>^\^wvi.^ ^^^'îa. y

totalité. Ce serait rendre d'une main à la doctrine utilitaire ce que nous lui avons pris de l'autre. On comprend qu'un enseignement utilitaire se refuse à rien retrancher du détail de la science. Ce détail, qui, pour nous, est l'inutile même, est, pour lui, l'essentiel, ayant seul une utilité pratique et immédiate. Mais nous, qui voulons seulement former des hommes libres et ne voyons dans la science qu'un instrument de liberté, nous considérons avec inquiétude cet amas de faits, de dates, d'expériences, de détails techniques, toute cette érudition souvent lourde et encombrante qui est cependant la base et comme le matériel de la science. Oue faire?

Nous ne voulons pas réduire l'enseignement scientifique à n'être qu'une suite de généralités vagues, nourriture creuse pour la pensée. Nous ne voulons pas davantage écraser sous les matériaux la force vive de l'esprit. Pour échapper à ce double danger, il n'est qu'un moyen, c'est de pratiquer dans chaque « matière » de larges coupures, de sacrifier des chapitres entiers, dont le maître pourrait naturellement indiquer les points capitaux, mais dont il s'interdirait de faire une étude détaillée. Le temps ainsi gagné, on l'emploierait à enseigner d'une manière approfondie quelques « théories typiques » de chaque science, à les enseigner de telle sorte qu'elles présentent, en raccourci, une image fidèle de la méthode et de l'esprit de cette science et donnent une idée exacte de sa beauté originale, de son intérêt propre ^ Ce ne serait plus alors cette science décharnée, réduite au squelette, que l'enseignement actuel présente à nos élèves, mais une science pleine, vivante, animée

1. Cf. Lacombe, Esquisse (Vun enseignement basé sur la psychologie de Venfant^ p. 74.

d'un esprit et d'une âme, une science belle et humaine. Et, d'autre part, il serait possible alors de donner, en fait de détails, tout le nécessaire. On ne se bornerait point à rénumération des faits et des lois; on rechercherait par quelle méthode chaque science a observé ces faits et dégagé ces lois, et Ton retracerait Thistoire de ces grandes conquêtes scientifiques. Après cette étude précise et méthodique, les idées générales et les considérations plus hautes sur Tesprit de chaque science, sur l'importance de ses résultats, viendraient à leur place et couronneraient l'enseignement, non point comme un ornement surajouté, mais comme une floraison naturelle sur une tige vivante. Ainsi la science ne serait pas faussée. Elle resterait elle-même, puisque, en somme, elle est tout entière dans chacun de ses grands travaux. Et, sans doute, les élèves n'emporteront ainsi qu'un bagage léger de « connaissances utiles ». Qu'importe, si la science est devenue à leurs yeux, non plus une aride « matière » d'examen, mais un des plus grands actes^ et des plus significatifs, de l'esprit humain?

Tout ce que nous venons de dire s'applique au programme des lettres aussi bien qu'à celui des sciences. Il y a, dans les lettres et dans l'histoire, toute une part d'érudition, chronologie ou grammaire, archéologie ou critique des textes, dont il faut craindre qu'elle ne masque et n'écrase l'esprit même de la littérature et de l'histoire. Mais il faut craindre également d'habituer les élèves aux idées générales, vagues et superficielles, fumée qui trouble la pensée, obscurcit la vue du réel. Le seul moyen de nous garder de ces deux défauts,

c'est de creuser renseignement, non de Tétendre. Élaguons donc sans scrupules les programmes des lettres. Il n'est pas nécessaire de connaître toute l'histoire littéraire et toutes les œuvres des grands écrivains pour concevoir le rôle de la littérature dans la vie d'une nation et pour sentir le charme tout-puissant des lettres. Il n'est pas nécessaire de connaître toutes les périodes de l'histoire avec tous leurs faits pour pénétrer l'esprit de rhistoire et comprendre ses enseignements. Quelques périodes historiques parmi les plus importantes dans révolution morale de l'humanité, quelques grandes œuvres littéraires parmi les plus riches en moralité, enfin, unifiant et harmonisant ces études partielles, la science libérale et humaine par excellence, la philosophie, voilà, selon nous, les grandes lignes d'un programme des lettres.

Ce programme s'inspirerait, comme celui des sciences, de cette idée que, dans tout ordre de connaissances, la partie matérielle et spéciale de la science ne doit être enseignée qu'en vue de la partie philosophique et générale et que celle-ci, étant la seule vraiment éducative, ne doit jamais être sacrifiée à l'autre.

C'est cependant à ce grave inconvénient que l'on s'expose si l'on n'introduit pas expressément dans les programmes cette partie générale et philosophique, si, consignant dans ces programmes la seule partie spéciale, le seul matériel de la science, on s'en remet aux professeurs du soin de nourrir leur enseignement de philosophie et d'idées. N'est-il pas à craindre que, dociles à la lettre, indifférents à l'esprit, ils n'aggravent encore, par leur zèle, ce défaut des programmes et, remettant à la fia de leur cours les vues générales, la philosophie

de la science, ils ne finissent, faute de temps, par y

renoncer \

Ce que nous voudrions, c'est que les programmes de notre enseignement libéral fissent mention, d'abord et en premier lieu, de la partie libérale de la science, la seule vraiment féconde et éducative. Il faut que chaque maître soit invité formellement, par des indications précises, à l'introduire dans son enseignement.

Quant au détail de la science, nous souhaiterions qu'il ne fût pas l'objet de prescriptions minutieuses ; on doit au contraire laisser à chaque professeur la liberté de composer son enseignement des matériaux qu'il voudra. Chaque indication du programme étant, pour le maître, une tentation de tout dire, il faut se garder de multiplier ces tentations, et, n'imposant que le strict nécessaire, autoriser chaque maître à choisir, parmi les théories scientifiques, les époques de l'histoire, les œuvres des écrivains, celles qui lui semblent devoir offrir à son enseignement le fonds d'idées le plus solide et le plus riche.

Nous Renverserions donc exactement les programmes actuels; ils ne sont qu'un répertoire de faits, nous en ferions un ensemble d'idées.

Prenons un exemple. Voici le programme actuel d'histoire de la littérature française dans la classe de Rhétorique.

1. La littérature sous Louis XIII et Richelieu : l'hôtel de Rambouillet ; l'Académie française.

1. C'est là un des plus graves défauts des programmes actuels de TEnseignement classique. Ils sont muets sur la partie générale et philosophique de chaque enseignement.