La prose dans la première moitié du xix° siècle

A ce programme trop spécial et détaillé nous voudrions substituer un programme général du genre de celui-ci * :

Les œuvres littéraires naissent, tantôt d'un besoin spontané d'exprimer ses sentiments et ses idées (Contes populaires, Iliade, Lamartine, etc.), tantôt d'une intention réfléchie d'amuser, d'instruire, d'émouvoir. — Littérature spontanée ou naturelle. Littérature réfléchie ou savante.

Le but des œuvres littéraires ; la beauté. — Des rapports de la beauté, de la vérité et du bien. — Profit esthétique, scientifique et moral de l'étude des lettres.

i. Voir un programme du même genre, mais trop vague, à notre avis, proposé par M. Fouillée : Uenseignement au point de vue nationaly Appendice, p. 418.

Le domaine propre de la littérature (poésie lyrique, drame, éloquence, etc.). — La littérature peut revendiquer des droits sur des domaines qui ne lui appartiennent pas en propre, sur Thistoire, les sciences (Buffon), le droit et la politique (Montesquieu), la controverse, etc.

Les formes littéraires; principaux genres. — De rinfluence des formes existantes. — L'imitation en littérature.

Les diverses conceptions littéraires : le réalisme (ses différentes espèces) et l'idéalisme .

De rinfluence de la race, de celle du milieu, de celle du moment sur les œuvres littéraires. — Part du génie individuel.

De rinfluence de la littérature d'un peuple sur son esprit, et, par suite, sur son histoire intérieure et extérieure. — Que, dans aucun pays, cette influence n'a été plus considérable qu'en France, etc.

Nota. — Le professeur sera libre de choisir, dans la littérature des xyii®, xviii' et xix® siècles, les époques et les œuvres qui lui sembleront les plus intéressantes. Il n'oubliera point qu'il s'agit moins de donner aux jeunes gens des connaissances littéraires que de leur faire comprendre, sentir et goûter la littérature.

Sans doute on pourrait rédiger autrement ce mémento et nous ne le proposons point comme un modèle. Nous avons voulu simplement montrer dans quel esprit devaient être conçus les programmes d'un enseignement libéral. Or, on ne contestera pas que les programmes actuels, loin d'être rédigés dans cet esprit, semblent tout au contraire avoir fâcheusement subi l'influence de la pédagogie utilitaire.

§ 4. — Un point reste à débattre et nous en aurons fini avec la question des programmes. Notre enseignement libéral doit-il être purement français ou comportet-il Tétude de langues autres que la langue maternelle?

On objectera qu'il est inutile de poser même la question, puisqu'elle est résolue en fait; tout le monde s'accorde à reconnaître la nécessité de l'étude des langues dans l'Enseignement secondaire. Et l'on voudra nous ramener sur le terrain où partisans des langues vivantes et défenseurs des langues anciennes combattent depuis si longtemps; on nous dira : « Quel est votre camp? »

Mais la question, ainsi posée, sera mal posée, ou plutôt sera posée trop tôt. Car, si l'on ne sait point d'abord pour quelles raisons l'enseignement des langues est nécessaire, le choix qu'on fera entre les langues modernes et les langues anciennes, puisqu'il dépend en grande partie de la nature de ces raisons, risque fort d'être arbitraire. C'est pourquoi, bien que la question soit tranchée dans la pratique, nous devons la résoudre d'abord dans la théorie, et, seulement après, chercher les conséquences pratiques de la solution adoptée.

Pour nous, la question se pose ainsi : l'étude des langues étrangères (langues modernes ou langues anciennes), jointe à celle du français, est-elle un plus puissant moyen d'éducation intellectuelle et morale que l'étude du français seul?

Il peut sembler, au premier abord, que la langue maternelle, justement parce que les tours et les mots en sont plus familiers que ceux d'une langue étrangère, se laissera plus profondément pénétrer et livrera mieux

ses richesses. Dans Tétude de la langue maternelle, la distance entre le mot et la pensée est la moindre possible, et Tesprit doit, semble-t-il, atteindre celle-ci d'une démarche plus rapide et la saisir d'une prise plus forte. D'autre part, les difficultés grammaticales étant réduites au minimum, l'élève, moins entravé, moins retardé, ne comprendra-t-il pas mieux l'élément esthétique de la langue, les nuances et les beautés du style?

Si l'enseignement libéral se proposait de former des artistes ou des critiques, on pourrait trouver quelque justesse peut-être à pareille apologie de la langue maternelle. Mais l'enseignement libéral se propose d'exercer les volontés à l'effort, de donner aux esprits les qualités de méthode, de précision, de rigueur. Eh bien! il faudrait n'avoir jamais pratiqué l'enseignement du français pour prétendre que cet enseignement peut, à lui seul, suffire à pareille tâche. Tout professeur de lettres sait que la facilité même avec laquelle un texte français se laisse comprendre est un obstacle à l'intelligence exacte et complète de ce texte. Lorsque, d'un coup d'œil, l'élève a saisi le sens général d'une page, comment l'idée lui viendrait-elle de la relire pour y découvrir des difficultés? Les esprits même les plus exercés se défendent mal contre cette illusion d'avoir compris, et c'est un fait digne de remarque qu'aux examens de l'agrégation, les explications de textes français sont presque toujours notablement inférieures aux explications de textes latins, grecs, allemands ou anglais. Comment donc espérer que les élèves de nos lycées, lorsqu'ils ont compris en gros une page de Bossuet ou de Montesquieu, y reviennent, s'y attardent pour en fouiller le sens, en peser chaque expression, rechercher les rapports et l'enchaî-

nement des idées, s'assimiler la substance même du texte, faire, en un mot, TefTort qui seul pourrait assouplir et fortifier leur pensée?

On pourrait aller plus loin et soutenir que l'exercice le plus propre à développer l'activité intellectuelle, la composition française, perd, du fait même de l'emploi de la langue maternelle, une partie de ses avantages. Il est certain que, pour un enfant qui ne sait point encore penser, c'est-à-dire analyser ses idées, les distinguer et les classer, dont l'attention faible encore parvient à peine à les tirer du brouillard où elles flottent, écrire dans sa langue maternelle est une tentation continuelle d'à peu près et d'inexactitude. Car, d'abord, l'abondance ' des mots qui se présentent à lui, l'aisance relative avec laquelle il peut s'exprimer, font qu'il ne cherche pas à trouver mieux. Puis, sa pensée étant incertaine et hésitante, l'impropriété de l'expression ne le frappe point. Bien plus, sa pensée se coule docilement au moule des mots impropres, se déforme, se défigure de phrase en phrase. Ce n'est pas lui qui mène sa pensée, ce sont les mots qui la mènent. N'est-il pas évident qu'un exercice ainsi pratiqué ne suffit pas à développer les qualités actives de l'intelligence et qu'il faut chercher ailleurs une autre discipline plus sévère?

Tout change, dès qu'on est aux prises avec une langue étrangère. S'agit-il d'une version? L'impossibilité de comprendre sans une étude attentive contraint l'esprit à l'efTort méthodique et soutenu. On ne lit pas une page d'allemand ou de latin comme on lit une page de français, — en courant. On est obligé de la lire lentement, et cette obligation même est un gage qu'on la lira bien. Forcé d'analyser, phrase par phrase et mot

par mot, un texte qu'il ne comprend pas, Télève sent la nécessité de l'exactitude, condition première de la réussite. Le goût de la précision, l'habitude de la recherche attentive naissent peu à peu en lui. Et quand, le texte compris, il faut le traduire en français, c'est-à-dire chercher des mots et des tours français qui équivalent ou correspondent aux mots et aux tours étrangers, alors c'est un autre effort, aussi difficile et peut-être plus profitable que le premier. Car la pensée qu'on demande à l'élève d'exprimer n'est pas, comme dans une composition française, la sienne propre, c'est-à-dire une pensée flottante et confuse; c'est une pensée fixée, emprisonnée par le texte lui-même en des contours précis et immuables, une pensée ferme qui oblige à choisir des mots justes. Impossible, dès lors, de s'en tenir aux mots sans pénétrer jusqu'aux idées, comme il arrive lorsqu'on explique ou qu'on lit une page de français. Qu'il s'agisse pour l'élève de comprendre le texte qu'il doit traduire, c'est-à-dire d'aller des mots étrangers aux idées, qu'il s'agisse de traduire, c'est-à-dire d'aller des idées aux mots, « il y a toujours nécessité pour lui de mettre l'idée à nu. Durant tout ce travail, le regard de l'esprit, ordinairement arrêté ou dévié par le mot, tombe d'aplomb sur l'idée môme. C'est une mise en demeure de penser expressément et nettement *. »

Même profit s'il s'agit du thème. Là encore, il est impossible à l'élève de traduire une page de français dans une langue étrangère, s'il n'a pas d'abord précisé le sens et la valeur des mots français, afin de trouver leur équivalent étranger, s'il n'a pas compris exacte-