B. L'ENSEIGNEMENT TECHNIQUE DU DEGRÉ ÉLÉMENTAIRE

$ I. Les Ecoles pratiques.

.. Parmi les trois problèmes que nous avons posés dans notre Introduction (exportation, apprentissage, méthodes agricoles), le plus important est celui de l’apprentissage.

L'Allemagne l’a résolu d’une facon assez satisfaisante — avant même que la crise eût pris une forme aiguë — par ses innombrables écoles de perfectionnement technique.

Cette solution a réuni presque tous les suffrages des industriels, c’est-à-dire des principaux intéressés. Elle ne nous semble pourtant pas définitive: les faits dévoilent un commencement d’évolution (1) qui, dans quelques années, entraînera probablement les Etats ou les communes de l'Allemagne, à créer des établissements analogues à nos Ecoles pratiques de commerce et d'industrie.

Chez nous, la fondation de ces écoles à été la tentative la plus sérieuse entreprise par le Gouvernement, d’accord avec les municipalités, pour remédier à la crise de l’apprentissage. Ces institutions se sont développées au-delà de toute espérance. Nées en 1892, elles sont déjà une soixantaine, et chaque année il s’en crée de nouvelles. Les résultats obtenus sont satisfaisants: personne n'ose plus le contester, sauf peut-être quelques patrons soupçonneux, prévenus contre l’apprentissage scolaire, et certains ouvriers jaloux de trouver dans les anciens élèves de ces écoles de trop redoutables concurrents.Cependant, les Ecoles pratiques n’en sont qu’à leur début et l’on doit les améliorer encore, si l’on veut

(1) Pour les détails, on se reportera au chapitre VIIL (pages 111 et 112).

— Ait —

qu’elles rendent tous les services qu’on est en droit d’en attendre. Les ouvriers qu’elles forment, disent beaucoup d’industriels, sont instruits; en particulier ils savent lire un dessin, ce qui est une qualité essentielle dans la mécanique; mais ils travaillent trop lentement, Le reproche n’est pas très grave: il suffit d’une pratique de quelques semaines pour se corriger du défaut signalé. Toutefois, il vaut mieux l’éviter — et on le peut en adoptant en troisième année l’organisation industrielle du travail, L’expérience a été tentée à Tourcoing avec succès : l'Ecole prit des commandes, qui furent toutes l’objet d’une exécution rigoureuse et dans les délais prescrits. La fabrication se fit en série, comme dans les ateliers industriels; les élèves reçurent un salaire fixé d’après la difficulté de l’ouvrage et le temps alloué. Lies sommes touchées pour une période de trois mois varièrent de 25 à 120 francs. Inutile de dire que les jeunes gens et leurs familles furent fort satisfaits de cette rétribution. Pendant toute la durée de leur tâche, les élèves firent preuve d'un entrain inaccoutumé. « Cependant, dit M. Labbé, inspecteur général de l’enseignement technique, des objections ont été faites, portant, non pas, à vrai dire, sur la méthode elle-même, ni sur l’organisation du travail, mais sur un point bien spécial: l’Ecole, a-t-on dit, en acceptant et exécutant des commandes industrielles, vient faire concurrence aux ateliers de la ville.

» D'abord, cette concurrence, qui se traduit en définitive par 900 francs de salaires distribués en trois mois, est-elle bien sérieuse et de nature à inspirer quelque crainte aux ouvriers? Ensuite, si, au lieu d’être à l'Ecole, les jeunes gens qui ont bénéficié de ces salaires étaient occupés dans les ateliers de la ville, la concurrence ne s’exercerait-elle pas avec la même intensité et dans la même proportion?

» N’atteindrait-elle pas — si elle les atteint — de la même façon leurs camarades apprentis ou ouvriers de l’industrie? Enfin que sont les jeunes élèves de l'Ecole pratique? Ne sont-ils pas tous fils d'ouvriers, futurs ouvriers eux-mêmes? La classe ouvrière, dans son ensemble, n’a done pas à souffrir d’un état de choses qui ne peut, au contraire, que lui assurer des avantages incontestables. Ses enfants recoivent une préparation rationnelle; la charge de leur apprentissage est diminuée de l’importance des salaires recus: les sacrifices consentis par les parents sont donc

moindres, Quant aux jeunes gens, leurs chances de succès sont d’autant plus grandes qu’ils entreront avec plus de confiance, sans hésitation ni embarras, dans la vie industrielle » (1).

Sans aucun doute, l’organisation industrielle du travail à la fin de la troisième année donnerait de très bons résultats dans toutes les Ecoles pratiques.

Une autre réforme nous paraît utile et même essentielle : reculer l’âge d’admission dans ces écoles. L'expérience a prouvé que les élèves ont beaucoup de difficulté à comprendre certains cours, notamment les cours de mathématiques et de physique. Ils ne puisent dans l’enseignement de l’histoire que la mémorisation éphémère de quelques faits particuliers; c’est à peu près vainement que le professeur s’efforce de donner à ses leçons la valeur éducative qu'elles devraient comporter. Enfin, les trois ans de scolarité (de 12 à 15 ans ou de 13 à 16) correspondent à un développement physique insuffisant: beaucoup d’enfants sont forcés ou bien de négliger leur travail, ou bien de se surmener. L’enseignement serait bien plus profitable, les élèves se pénètreraient beaucoup mieux des bonnes méthodes de travail, si l’âge d’admission était reporté à 14 ans.

Mais c’est à 12 ans que les enfants sortent de l’école primaire. Comment employer ces deux années d’intervalle? On a proposé de rendre l’école primaire obligatoire jusqu’à l’âge de 14 ans, comme dans les pays voisins du Nord et de l’Est: Suisse, Hollande, Suède, Norvège, Danemark, la plus grande partie de l’Allemagne, ete. (2).

(1) Revue de l'Enseignement technique, mars 1911.

(2) Ces pays, dit M. Ferdinand Buisson, « ont fous l'école primaire comme nous, mais {ous obligatoire jusqu'à l'âge de qualorze ans. L'expérience leur a montré que renvoyer l'enfant de l'école à 12 ans, c'est deux fois un faux calcul : ce départ prématuré suffit pour lui faire perdre souvent la presque totalité de ce qu'il avait appris à l'école et ne suffit pas pour lui permettre un travail utile, un apprentissage digne de ce nom : la naturè même lui en refuse la force. Ce sont deux années pitoyablement gâchées. Il faudra bien finir par faire comme les Suisses, les Allemands, les Scandinaves : plus nous tardons, plus nous leur donnons d'avance sur nous. » (Bulletin du Parti républicain radical et radicalsocialiste, numéro du 3 septembre 1910).

Le majorité des congressistes de Roubaix ont adopté la même attitude que

. Buisson.

L'idée nous paraît excellente, et nous l’adoptons de grand cœur, mais en la précisant: à notre avis les deux dernières années d’école primaire devraient être consacrées au préapprentissage. Certes, l’enseignement général occuperait encore la plus grande partie du temps; mais il serait déjà orienté vers les préoceupations industrielles et commerciales. Dans les cours d’instruetion civique, le professeur mettrait en relief les avantages et les inconvénients des différentes carrières. L'administration pourrait même faire rédiger un manuel de classe traitant du choix d’un métier et renseignant les élèves sur les heures de travail, le taux des salaires,la pénurie ou la pléthore d’ouvriers dans chaque métier, le capital et les autres conditions nécessaires pour s'établir à son compte, ete., ete, Ce livre aurait la plus grande utilité pour l’orientation future des jeunes gens.

En outre, on apprendrait aux enfants les notions élémentaires du commerce, le dessin géométrique et le maniement des outils employés dans la menuiserie, le travail du fer et les principales industries locales.

Dans les petites villes, un roulement bien établi permettrait sans doute d'utiliser l’installation de l'Ecole pratique. Dans les grandes cités, il faudrait créer des ateliers spéciaux: cette œuvre ne serait pas irréalisable, puisque Bordeaux et quelques autres villes l’ont déjà exécutée. Elle serait, en outre, peu coûteuse, car, désireux de réclame, beaucoup d’industriels donneraient volontiers l’outillage nécessaire.

En exerçant leur dextérité manuelle dans les divers ateliers du bois et du fer, les élèves découvriraient les goûts et les aptitudes qui sommeillent en eux et choisiraient plus tard leur profession en toute connaissance de cause,

A un autre point de vue, les classes de préapprentissage (qu'on pourrait transformer en écoles en leur conférant l’autonomie) sont absolument indispensables: elles combleraient l’hiatus que la loi de novembre 1892 à ouvert entre la sortie de l’école primaire (12 ans) et l’admission dans les ateliers (13 ans). Personne n’ignore quel danger courent les enfants qui passent toute leur journée à vagabonder dans les rues pendant cette longue interruption de travail: l’oisiveté les pousse à satisfaire tous leurs caprices, à écouter avec trop de complaisance la voix de leurs instincts souvent bien troubles, D'autre part, au cours

de leurs longues pérégrinations sans but, ils rencontrent des jeunes vens plus âgés, qui se refusent à toute occupation régulière; ils lient connaissance avec eux, cherchent à imiter leurs allures déversondées, qu'ils prennent pour des manifestations de crâne indépendance, puis contractent — avec quelle facilité! — leurs habitudes de paresse et de vice.

Les écoles de préapprentissage auraient done à remplir une mission éminemment sociale et très importante: préserver les enfants pauvres de leurs impulsions brutes et des contacts malsains, qui risquent de les corrompre sans refour.

Si nous proposons de reculer jusqu’à 14 ans l’âge d’admission dans les Ecoles pratiques, nous entendons que cette réforme s'applique aux sections commerciales aussi bien qu’aux sections industrielles. On rendrait ainsi beaucoup plus profitable l’enseignement de toutes les matières, notamment celui de l’économie sociale. Cette science complexe mérite qu’on lui accorde une large place dans l’instruction des futurs commerçants, même si ce n’est possible qu’en restreignant un peu le programme du français: l’étude des problèmes économiques et sociaux a une valeur éducative aussi grande que l’enseignement général pénétré des traditions littéraires, et — si l’on songe qu’on se trouve en présence de jeunes gens destinés à prendre une part active au combat pour la vie — c’est à elle qu’on devrait donner la préférence. Or, les élèves de nos écoles sont trop jeunes pour qu’on puisse leur faire saisir ces problèmes avec assez de profondeur.

La même objection s’applique, du reste, aux écoles de commerce de l’Allemagne, du moins à celles qui admettent les enfants depuis l’âge de 10 ans. Quant aux autres, elles ne donnent pas plus d’extension que les nôtres à l’enseignement économique. Ce n’est done pas en Allemagne qu’il nous faut chercher un modèle, si nous voulons organiser sérieusement, chez nous, cette discipline indispensable, qui nous fournira des armes nouvelles dans la concurrence commerciale.

Nous devons faire appel à notre propre initiative; mais ici, nous nous heurtons à un obstacle considérable: le recrutement improvisé de nos professeurs, Les maîtres de l’enseigne-

ment général manquent d’instruction technique et les autres n’ont aucune connaissance en matière de philosophie sociale.

Cette grande lacune est toujours béante, car nous n’avons pas encore su organiser une Ecole normale d’enseignement technique. Elle nous met en état d’infériorité vis-à-vis de nos concurrents étrangers, surtout américains, déjà pourvus d'écoles de ce genre. À l’heure présente, la question est posée devant le Parlement: la Commission spéciale instituée par le ministre du Commerce pour étudier le projet d’organisation de l'Ecole normale d’enseignement technique, a tenu sa première séance le 22 décembre 1910. Après maintes discussions, il a été décidé que l'Ecole normale serait établie à Paris, dans les locaux de l’Ecole d’Arts et Métiers. M. Jean Dupuy, alors ministre du Commerce, en prévoyait l’ouverture pour le mois d'octobre 1911; M. Couyba, son successeur, à reculé d’un an cette date hypothétique, L’année 1913 verra-t-elle la réalisation du projet ? (1)

Quand l’Ecole normale fonctionnera et nous fournira un corps enseignant bien adapté à son rôle économique, il sera bon d’exiger que tous les maîtres accomplissent un stage de auinze jours, tous les deux ans, dans un établissement industriel ou commercial, selon leur spécialité.

Il serait excellent, aussi, d’accorder de temps à autre, dans une mesure plus large qu’on ne le fait actuellement, des bourses de voyage aux plus actifs d’entre eux, comme cela se pratique couramment en Allemagne. En se tenant constamment au courant des procédés nouveaux par ces deux moyens, les professeurs éviteraient la routine et l’enlisement dans les méthodes désuètes.

Malgré leur faveur croissante, les Ecoles pratiques ne sont pas encore assez connues du public: bien des personnes, instruites d’ailleurs, en ignorent le but et même l’existence. IL importe au

(1) Elle l'a vue. L'Ecole a été ouverte le 1er octobre 1912. Mais il est évident que son organisation n’est pas encore complète et ne saurait être jugée.

Naturellement, on a supprimé les sections normales annexées à l'Ecole d'Arts et Métiers de Châlons et à l'Ecole des Hautes Etudes commerciales (Voir pages

284 et 333, en note).

plus haut point de mettre un terme à cette situation préjudiciable au bon recrutement des élèves. Le remède est d’ailleurs très simple : chaque établissement devrait publier chaque année une brochure, où il indiquerait le but poursuivi, les conditions d’admission, le programme des études, les résultats obtenus, les situations occupées par les anciens élèves, les noms des professeurs, ete. comme le font presque toutes les écoles d'Allemagne. Nous voudrions une édition soignée, attrayante, capable de forcer l’attention et d’attirer les élèves. Cette bonne réclame serait particulièrement efficace (et les frais notablement diminués), si les brochures étaient éditées par l’Ecole de Nimes et les autres établissements où fonctionneraient des sections d'imprimerie ou de lithographie. s

Cette mesure contribuerait certainement à accroître le succès des Ecoles pratiques, succès légitime et même fatal. En effet, comme le disait Octave Gérard, «sur une population de quinze millions d’hommes engagés dans les branches diverses de l’activité nationale, plus de quatorze millions sont voués aux professions industrielles et commerciales, tandis que les professions libérales en retiennent à peine 800.000 ». N’est-il done pas naturel que les lycées se dépeuplent au profit des écoles pratiques? Nous ne voulons certes pas affaiblir l’éducation littéraire et l’enseignement des humanités classiques: ce serait mutiler la France que d’essayer de lui arracher les aspirations idéalistes qui lui assurent une sorte de suprématie intellectuelle. Ce que nous désirons est plus simple et parfaitement légitime: réserver la beauté des études classiques aux enfants capables d’en jouir pleinement et préparer les autres à leur tâche future d’industriels, de commerçants ou d’agriculteurs. Mettre les jeunes gens à même d’exercer leur métier avec compétence et conscience, n’est-ce pas le but essentiel de toute instruction, de toute éducation bien comprises ?

$ IL. Les Cours de perfectionnement.

En multipliant les écoles de plein exercice, on accomplirait une œuvre excellente, certes, mais insuffisante. Pour que notre industrie et notre commerce aient un regain de vie, c’est à la masse entière du peuple qu’il faut donner l'instruction professionnelle et l'éducation sociale indispensables. Or les enfants du peuple ont

Te

besoin de travailler dès leur sortie de l’école primaire : la plupart de ceux qui entrent dans l’industrie ou le commerce sont employés comme petites-mains ; quelques-uns sont apprentis; mais € on sait pertinemment que les neuf dixièmes des patrons ne sont pas en état de former des apprentis et que les neuf dixièmes des apprentis actuels sont employés à faire des courses et le ménage » (1). D'ailleurs nous avons montré, dans notre Introduction, que l’évolution moderne de l’industrie rendait impossible un apprentissage . complet.

Depuis onze ans, les vœux et les projets de loi se sont succédé pour porter remède à cette situation alarmante. Dès 1903, la Ligue de l’Enseignement demandait :

1° Que l’enseignement professionnel fût obligatoire pour les jeunes gens des deux sexes âgés de moins de 18 ans.

2° Que l’obligation comportât au moins trois semestres répartis en trois années dans la période qui s’étend de 12 à 18 ans.

3° Que l’enseignement comprit, à côté d’une partie théorique, des séances pratiques, suivant en cela l’indication fournie par les cours techniques de la ville de Paris.

4° Que cet enseignement fût donné dans la journée, sans qu'il en résultàät pour l’apprenti une diminution de salaire ou une prolongation soit de la journée, soit de l'apprentissage.

Depuis lors, des Chambres de commerce, des Chambres syndicales, des Syndicats professionnels, des Comités politiques, des Congrès de toutes sortes ont exprimé des vœux analogues : notamment le Congrès national de l’apprentissage, tenu à Roubaix en octobre 1911. Des propositions de lois, déposées en 1905 par M. Dubief, alors ministre du Commerce, le 10 février 1908 par M. Henri Michel, député (2), le 26 juin 1909 par M. Dron, vice-président de la Chambre des députés, le 16 mars 1911 par M. Ferdinand Buisson, et, peu de temps après, par M.Jules Siegfried, préconisent des mesures excellentes, mais incomplètes. Elles ont le commun défaut de n’envisager que la préparation professionnelle théorique : toutes présupposent done que l’apprentissage pratique, tel qu’il est donné dans les ateliers, est parfait.

(1) Article de M. Kula dans le Bdtiment du 29 octobre 1911. (2) Actuellement sénateur des Bouches-du-Rhône. 27 8

Cependant, le vote de l’une quelconque de ces propositions, malgré des lacunes regrettables, constituerait un grand progrès. L'établissement des cours professionnels est d’autant plus urgent, que, sur 602.000 jeunes gens de 13 à 18 ans employés dans le commerce ou l’industrie, 25.000 seulement fréquentent les écoles techniques et 65.000 sont à peu près assidus aux cours d’adultes; en Allemagne, les jeunes gens qui reçoivent l’instruction professionnelle scolaire sont au nombre de 500.000 environ! Nous consacrons annuellement 7 millions à notre enseignement technique, tandis que l’Allemagne en dépense 30. Rappelons, en outre, que 1.600 mille jeunes gens ne font absolument rien et constituent une véritable pépinière de criminels.

Il importe évidemment d’agir avec rapidité: tout retard est une défaite économique. Dès lors, pourquoi: aucune des propositions de loi mentionnées plus haut n’a-t-elle été encore discutée au Parlement? C’est M. Mascuraud, sénateur, qui va nous l’apprendre: « La réforme, dit-il, a été retardée par l’antagonisme ou, si vous aimez mieux, par la concurrence du Ministère de l'Instruction publique et du Ministère du Commerce, naturellement désireux de soutenir, l’un ses 500 écoles primaires supérieures, l’autre ses 60 écoles pratiques. Eh bien, ce dualisme est sur le point de prendre fin — et ce n’est pas trop tôt! Non que nous soyons venus au point où il faudra bien qu’on aboutisse un jour: la direction de tous les établissements d’enseignement de tous genres et à tous les degrés réunie dans une seule main, celle du Ministre de l’Education nationale. Mais enfin, c’est déjà un notable progrès que viennent de réaliser le Ministre de l’Instruction publique et celui du Commerce, en décidant de procéder à la nomination d’une Commission interministérielle dont la mission sera de rechercher une définitive entente entre leurs deux départements, en ce qui concerne l’enseignement technique et professionnel » (1).

Cette rivalité funeste a contraint le ministère du Commerce à restreindre singulièrement ses légitimes ambitions. En effet, peu après son avènement au ministère, M. Fernand David a été en-

(1) Bullelin de l'Associalion française pour le développement de l'Enseignement technique (mai 1912, page 1001).

tendu par la commission du commerce et de l’industrie de la Chambre des députés, sur les propositions de loi de MM. Astier et Dron. Il a exposé que le gouvernement « était d’avis de ne pas aborder la question de l’enseignement technique dans son . ensemble et qu'il avait résolu de porter immédiatement son effort vers l’organisation de l’apprentissage et des cours professionnels proprement dits.

» M. Fernand David à fourni ensuite diverses précisions touchant la conception que le gouvernement s'était faite de l’organisation de l’apprentissage...

» Le projet devrait avoir pour base l’obligation pour les patrons de former des apprentis et l’obligation pour les apprentis de suivre des cours professionnels. Les préférences du gouvernement iraient à des cours professionnels mi-théoriques, mi-pratiques, fondés par des initiatives privées, individuelles ou collec-

tives (syndicats et chambres de commerce et qui seraient subventionnés par l'Etat » (1).

Cela signifie, d’une facon plus nette:

1° Nous voulons restaurer l’apprentissage à l’atelier (ce qui est contraire à l’évolution de l’industrie contemporaine et par conséquent chimérique).

2° Toute la besogne sera laissée à l’initiative privée. L'Etat se contentera d'accorder quelques subventions.

Au lieu d’avancer, il semble donc bien que la question ait fait, depuis dix ans, plusieurs pas en arrière, Et l’opinion publique ne s’émeut en aucune manière, car les débats purement politiques passent pour elle avant les intérêts économiques et sociaux!

Quand nos représentants seront décidés à placer la vie même de la nation avant les rivalités mesquines de deux ministères, le mieux sera, nous semble-t-il, de voter une loi qui complète, les unes par les autres, les diverses mesures proposées jusqu'ici. Voici, brièvement exposés, les divers éléments de la solution que nous

(1) Bulletin de l'Associalion française pour le développement de l'Enseignement lechnique (mai 1912).

préconisons après avoir médité sur tout ce que nous avons vu en Allemagne.

Les cours de perfectionnement seraient obligatoires pour tous les jeunes gens des deux sexes, pendant trois ans, immédiatement après la sortie des classes de préapprentissage. Nul ne pourrait s’y soustraire, à moins .de fréquenter une école du degré moyen (1).

L'obligation est absolument indispensable. A la séance tenue par la Commission permanente du Conseil supérieur du travail, le 10 avril 1905, M. Briat rapportait un fait bien concluant à cet égard. « M. Briat, dit le procès-verbal, a voulu fonder des cours pour les employés de commerce dans le quartier du Sentier. Il a facilement obtenu l’adhésion des patrons des maisons de gros, qui reconnaissent l’utilité de compléter, par des cours, l’instruction primaire de leurs employés. Il n’a pu vaincre l’opposition des maisons de détail, et pourtant ces maisons auraient intérêt à permettre à leurs employés de suivre les cours. Il est permis d’en conclure qu’avee la liberté..., aucun résultat sérieux ne peut être obtenu ». D'ailleurs, un grand nombre d’états de l’Allemagne et presque toutes les villes, qui avaient d’abord admis la liberté, se sont vus contraints de préférer l’obligation: sachons profiter de leur expérience.

Pour que l’obligation ne reste pas lettre morte, comme celle de l’instruction primaire, il faut que la police elle-même (et non les élus) soit chargée de la faire respecter. Dès qu’une absence non motivée se produirait, le directeur des cours avertirait le commissariat de police du quartier ; une enquête établirait les responsabilités encourues par le patron, les parents ou l’apprenti. Les sanctions prévues par la loi seraient appliquées à chaque infraction, sans qu’intervienne aucune autorité autre que celle du commissaire de police.

Pour que le principe de l’obligation ne nuise pas à la qualité des études, nous n’irons pas jusqu’à préconiser l’emploi des méthodes allemandes, en particulier du eachot. Les procédés de cette nature seraient désapprouvés par l’opinion publique. Cependant

(1) La création des classes ou écoles de préapprentissage ferait entrer les écoles pratiques dans la catégorie des établissemeats du degré moyen.

la punition de six heures d’arrêts, infligée aux élèves récalcitrants dans la plupart des écoles de perfectionnement d'Allemagne nous paraît susceptible d’être acceptée par la mentalité francaise, En tous cas, 1l serait facile, dans les localités importantes, d'organiser une ou plusieurs classes spéciales pour les paresseux, les arriérés et les indisciplinés.

Beaucoup de petites agglomérations seraient dans l’impossibilité de créer des cours professionnels : la loi les en dispenserait. Le projet de M. Siegfred, conforme à la loi prussienne dont nous avons parlé à la page 108, prévoit la dispense pour toutes celles qui ont moins de 10.000 habitants. La loi hongroise du 21 mai 1884, mieux adaptée aux réalités économiques, l’admet pour les villes qui ne peuvent réunir 50 apprentis. Cette dernière méthode nous paraît préférable (1).

Nous ne saurions entrer dans tous les détails que comporterait l’organisation des cours de perfectionnement, Nous nous bornerons à présenter quelques réflexions sur les points suivants: loeaux, heures de classe, programme des études, sanction des cours, administration et personnel enseignant.

1° Locaux — Les locaux des écoles primaires suffiraient chaque fois que les cours théoriques formeraient tout le programime. Quand ils seraient complétés par des travaux pratiques, il faudrait un bâtiment spécial, où l’on grouperait les ateliers et les salles de classe. C’est exactement ce qui a lieu en Allemagne.

20 Heures de cours. — L’expérience de nos voisins d’outre- Rhin a prouvé surabondamment que les jeunes gens étaient incapables de tout effort intellectuel après leur journée de travail. Il est donc indispensable que les leçons soient données pendant eette journée même, conformément au vœu du Congrès de Roubaix, ou au moins empruntent une heure au travail et une heure

(1) Les charges financières, qu'il serait possible de répartir entre l'Etat, les communes et les employeurs. n'auraient rien d'exagéré. En effet, on a calculé qu'un apprenti coûte environ 25 francs à Cologne, 2? à Vienne et 13 à Berlin. Dans la région du nord de la France, les cours professionnels sont au nombre de 362, fréquentés par 5.000 élèves ; le prix de revient d’un élève est exactement de 25 francs.

au repos de l’apprenti (c’est ce qu’on a appelé le système du demi-temps).

Les cours auraient lieu dix mois durant, à raison de 8 heures par semaine; cependant, pour les métiers à morte-saison, il vaudrait mieux les supprimer aux époques de gros travail, pour en augmenter le nombre pendant la période de calme.

3° Programme des études. — Te plan des études serait variable suivant les professions ou plutôt — car elles sont trop nombreuses — suivant les groupes de professions. Nous ne pourrons donner là-dessus que des indications très sommaires.

Le programme se diviserait en trois parties:

a) Un enseignement général complèterait l’instruction primaire, mais serait orienté vers le métier de l’élève: par exemple, en francais, un apprenti industriel ferait des rapports concernant les défauts, d’une machine; un commercant écrirait des lettres d’affaires; un agriculteur rédigerait une demande de renseignements destinée au professeur départemental d’agriculture, etc.

L'histoire des professions aurait une grande utilité; l’élève étudierait les améliorations successivement apportées à son métier; la notion de progrès pénètrerait en lui avec force; bientôt son esprit prendrait l’habitude de l’activité et il s’acquitterait de sa tâche journalière en ouvrier intelligent, capable de se transformer en inventeur.

b) Les sciences qui servent de base à la profession (mathématiques, technologie, dessin, botanique, ete., combinées dans des proportions variables suivant les cas) feraient l’objet d’un enseignement succinct, mais précis.

c) Les exercices pratiques auraient pour but de compléter les travaux d’atelier où de bureau. Puisque chez son patron l’apprenti n’accomplit que la dixième partie d’un travail, apprenonslui à l’école à accomplir les neuf autres: quand il y aura trop d’ouvriers dans sa spécialité, il pourra changer facilement et ne sera pas réduit au chômage, Il ne s’agit pas, naturellement, de lui donner une habileté consommée: toute habileté suppose un automatisme inconscient acquis par une longue pratique. Il suffira, s’il est dans l’industrie, de lui exposer clairement toutes les phases de la fabrication et de lui faire exécuter quelques objets ;

s’il est employé de commerce, il fera les divers travaux auxquels il ne se livre pas chez son patron.

d) Nous attachons une grande importance à l'éducation économique et sociale. Les apprentis et leurs parents en sont totalement dépourvus: aussi accueillent-ils avec une facilité dangereuse les déclarations aussi vides qu’enflammées de quelques politiciens arrivistes.

Que l’ouvrier désire améliorer sa situation et tirer de son salaire un parti plus habile, rien de plus juste; mais encore faut-il qu’il soit renseigné sur les moyens pratiques à employer pour réaliser équitablement ce double désir. Les cours de perfectionnement accompliraient une œuvre des plus utiles en l’instruisant à ce sujet: ils contribueraient à refaire l’unité morale de la France (1).

Les deux premières parties de ce programme sont déjà réalisées dans les écoles de perfectionnement technique de l’Allemagne, et l’expérience en a prouvé l’efficacité. Pourquoi hésiterions-nous davantage à donner à nos ouvriers et à nos employés l’instruction professionnelle que leurs concurrents étrangers possèdent depuis longtemps?

4° Sanction des cours. — Un certificat de fin d’études délivré après examen, serait une sanction excellente, à la condition qu’il fût exigé de quiconque solliciterait un emploi. Si les patrons, membres d’une Chambre de commerce ou d’un Syndicat, s’entendaient pour refuser de prendre à leur service, autrement que comme simple apprenti, tout jeune homme non pourvu de ce certificat, ils auraient vite fait de peupler leurs maisons de collaborateurs véritables.

5° Admimstration. — Nous sommes tout à fait partisan du vœu exprimé par le Congrès de Roubaix: « Que l'élaboration des programmes, la direction et la surveillance des cours professionnels soient confiées à des Comités locaux d’apprentissage dont feront partie des délégués des Chambres de commerce et des Chambres syndicales patronales et ouvrières, des représentants

(1) Les cours destinés aux jeunes filles accorderaient la première place à l'hygiène et: à l'enseignement ménager.

d'associations d’anciens élèves, des représentants élus des patrons et des ouvriers coneurremment avec des représentants de l'Etat et des communes, dans des proportions telles que l’élément professionnel y oceupe une place prépondérante ». Pour déférer au désir du Congrès, le ministre du Commerce (1) rendit un décret dans ce sens le 24 octobre 1911. Il instituait dans chaque département un Comité départemental de l’enseignement technique, et dans chaque canton un Comité cantonal (2). Malheureusement, ce décret accorde une place prépondérante aux éléments politiques ; il faut le modifier, si l’on veut que les cours soient administrés par des gens compétents (3).

6° Personnel enseignant. — Les instituteurs, malgré toute leur bonne volonté, ne sauraient être chargés de donner un enseignement pour lequel une préparation spéciale et sérieuse s’impose. En Allemagne les écoles de perfectionnement technique ont souvent recours à eux; mais c’est lorsqu'elles ne possèdent pas un personnel plus qualifié. Du reste, les instituteurs ne sont jamais que des « maîtres auxiliaires »; de plus en plus, on nomme

des « professeurs titulaires », spécialement formés pour leur tâche.

Le mieux serait de faire appel à des techniciens intelligents (ouvriers ou patrons), pour lesquels on organiserait un cyele de conférences pédagogiques, comme cela se fait en Prusse et dans

(1) M. Couyba.

(2) Un autre décret, signé à la même date, institue un certificat de capacité professionnelle. Aux termes mêmes du décret: « Ce certificat est délivré aux jeunes gens et jeunes filles de moins de 18 ans qui justifient de 3 années de pratique dans le commerce ou l’industrie et qui ont satisfait à un examen dont les conditions sont indiquées ci-après :

L'examen comporte des épreuves théoriques et pratiques dont le programme est déterminé, pour chaque profession, par un arrêté du Ministre du Commerce et de l’industrie, après avis du Comité départemental de l'enseignement technique.

L'examen est subi devant un jury, nommé par le Préfet. Ce jury comprend un président, des membres du Comité départemental ou des Comités cantonaux de l'enseignement technique et des spécialistes, patrons, employés et ouvriers, notoirement connus pour leurs capacités. »

(3) IL va sans dire que les cours privés seraient administrés par les patrons ou les associations qui les auraient fondés.

la plupart des autres états de l’Allemagne. Ces cours normaux se tiendraient au chef-lieu du département.

On pourrait aussi envoyer quelques-uns de ces maîtres à l'Ecole normale d’enseignement technique pour y accomplir un stage. Enfin, certains cours seraient avantageusement confiés à des professeurs d’écoles techniques.

L'organisation que nous venons d’esquisser suffirait à résoudre le second des trois problèmes que nous posions au début de notre étude: celui de l’apprentissage. Elle réaliserait même une œuvre plus haute, d’une portée sociale et nationale, si les écoles se doublaient de véritables patronages, comme c’est le cas à Francfort-sur-Main: les excursions en commun, les salles de lecture, dé jeux, de gymnastique, les conférences instructives avec projections, les soirées littéraires et récréatives exerceraient sur la mentalité ouvrière une influence incaleulable. Elles aussi contribueraient puissamment à faire une France nouvelle, digne cette fois d’être appelée « une et indivisible ».

$ IIL L’Enseignement agricole.

La France — avons-nous dit dans notre Introduction — est, avant tout, un pays agricole. Cependant, si la plupart de nos terres sont d’une grande fertilité, les méthodes employées par la majorité des cultivateurs sont loin d’être modernes et rationnelles. Ce défaut ne peut, évidemment, être vaincu que par une éducation appropriée. Or, notre enseignement agricole à une extension tout à fait insuffisante: sur 1 million d’enfants, fils de cultivateurs, 2.500 à peine sont dans les écoles d’agriculture!

Que faire, en l’occurrence? Augmenter considérablement le nombre de ces écoles? Ce remède serait efficace si la pénurie des élèves était due à celle des établissements scolaires. Maïs ce n’est pas le cas: nous avons déjà indiqué (1) les causes de cette situation anormale; rappelons la principale: la plupart de nos paysans ne comprennent pas encore l’utilité de l’instruction professionnelle, À quoi servirait-il, dès lors, de multiplier les écoles d'agriculture? Il faudrait bientôt les fermer faute d’élèves.

(1) Voir à la page 369.

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Le seul remède consiste, nous semble-t-il, à réformer l’éducation des générations nouvelles. Pour cela, créons à la campagne des classes de préapprentissage, qui joueraient pour l’agriculture le même rôle que les classes analogues des écoles urbaines pour le commerce et l’industrie. Surtout, rendons obligatoires les cours de perfectionnement agricole, qu'il faudrait créer dans chaque commune: là réside le nœud même de la question (1). En Allemagne, ces cours sont généralement facultatifs; mais ils sont très suivis (56.000 élèves dans le seul Etat de Prusse) et l’on songe très sérieusement à établir l'obligation. Ne nous est-il pas possible d'éviter ces tâtonnements et — au lieu d’avancer avec peine à la remorque de l'Allemagne — de prendre tout de suite les mesures légales dont nous serons forcés de reconnaître plus tard le caractère indispensable?

La jeune génération formée par les cours de perfectionnement (2) et ainsi orientée vers le progrès comprendrait tout le profit qu’on peut tirer de l’emploi des méthodes scientifiques, et, le moment venu, enverrait ses enfants aux écoles d’agriculture. À une condition, cependant, c’est que l’organisation de ces dernières ne décourageñt pas leur bonne volonté. L’emploi des ouvriers agrisoles est aujourd'hui très onéreux; de plus en plus nos paysans ont besoin d'utiliser le travail de leurs fils pendant la bonne saison. Par conséquent, les seuls établissements d’instruction élémentaire qui puissent avoir du succès sont les écoles d'hiver. À cet égard, l’exemple de l’Allemagne nous est d’un précieux secours. Chez nos voisins, ces écoles temporaires se sont multipliées, se substituant de plus en plus aux écoles de plein exercice.

Les écoles d’hiver, nous les concevons adaptées autant que possible aux besoins locaux ; le programme des études serait différent suivant les régions: la sériciculture occuperait la première place dans les départements riverains du Rhône, la viticulture dans la zone méditerranéenne et la Gironde, la culture des céréales dans la plaine du Sud-Ouest, l’aménagement des prairies en Nor-

(1) Le projet de loi de M. Siegfried est le seul qui s'occupe de l'enseignement agricole.

(2) Le programme de ces cours serait à peu près celui des écoles d'hiver, dont nous parlons quelques lignes plus bas.

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mandie, les cultures industrielles dans le Nord et l’Est, ete., ete. En été, les professeurs deviendraient des instructeurs ambulants, chargés de deux tâches :

1° Donner sur place aux élèves des écoles d’hiver des conseils sur l’application des principes enseignés l’hiver précédent.

2° Organiser un cycle de conférences (6 à 8 environ) destinées aux adultes. Ces cours seraient spécialisés dans quelques questions pratiques relatives aux cultures locales: gemmage des pins maritimes dans les Landes, taille du prunier dans le Lot-et-Garonne, etc.

Notons qu'on pourrait organiser les écoles d’hiver sans trop de frais en utilisant le personnel des écoles pratiques d’agriculture et les locaux des écoles primaires supérieures, dans les villes non pourvues d’une école pratique.

Si nous savons appliquer ces réformes avec persévérance, nos terres fertiles produiront une plus-value énorme, qui nous dédommagera amplement des sacrifices consentis.

Pour conclure, qu’on nous permette de formuler un vœu: c’est que dans notre démocratie, comme dans la démocratie américaine, les gens les plus humbles puissent aspirer aux situations les plus élevées. Aux Etats-Unis, la conviction est partout répandue que « chaque citoyen a le droit, et même le devoir, de tirer tout le parti possible de ses facultés, pour son propre avantage et pour celui de la communauté. Par conséquent, chacun, homme ou femme, a droit, suivant ses goûts et ses aptitudes, à la meilleure éducation possible, et c’est le devoir de la communauté de lui en fournir les moyens » (1).

Quoique l’aristocratique Allemagne n’ait pas cette mentalité, l’ascension sociale est souvent possible chez elle. En effet, elle a ouvert des « écoles de métiers » pour les « compagnons » et rend accessible aux ouvriers et aux employés subalternes l’enseignement des universités industrielles, des universités commerciales et des autres grandes écoles.

(1) Enseignement et Démocralie (Conférence de M. Langlois), page 292.

Et chez nous, quand pourra-t-on réaliser des réformes de cette nature? L'égalité serait alors autre chose qu’un mot écrit au fronton de nos monuments publics: elle aurait pénétré au plus profond de notre organisation économique. Créer des cours d’instruction professionnelle complémentaire ou « écoles de métiers » à l’usage des adultes déjà pourvus du certificat d’apprentissage, ouvrir des classes du soir dans toutes les écoles techniques du degré supérieur, y admettre les jeunes hommes à qui l’école de métiers aurait donné le désir de s’instruire toujours davantage, ce serait accomplir une œuvre de justice sociale, opérer une merveilleuse sélection des intelligences et des volontés, faire une France plus puissante, capable de prendre sur le terrain économique la revanche de ses défaites militaires.

No°S D'ORDRE