L'INCAPACITÉ MORALE

ment la forme elle-même, à laquelle aucune interprétation ne peut donner un sens.

L'expression d'incapacité morale signifie que les motifs ordinaires sont insuffisants, mais non pas tous les motifs. L'ivrogne ou le voleur endurci est arrivé à la phase de l'incapacité morale ; les motifs ordinaires qui empêchent les hommes de s'enivrer et de voler ont échoué. Mais il y> a des motifs qui réussiraient, s'ils étaient à notre disposition. Les hommes guérissent quelquefois de l'intempérance, quand leur constitution est si altérée que tout excès est immédiatement suivi d'une souffrance. Et, tant que le plaisir et la souffrance, actuels et en perspective, agissent sur la volonté, tant que l'individu est dans un état dans lequel des motifs agissent, il peut y avoir faiblesse morale, mais il n'y a rien de plus. En pareil cas^ la punition peut être employée avec succès comme moyen de réforme, et il y a des chances pour qu'elle réussise. C'est là l'état que l'on appelle état responsable, ou, pour parler plus correctement, état punissable, car la responsabilité n'est qu'un incident qui se rattache à la faculté d'être puni. La faiblesse morale est une question de degré, et, à son point le plus bas, elle dégénère en aliénation mentale, état dans lequel les motifs ont perdu leur puissance ordinaire ^^ dans lequel le plaisir et la douleur cessent d'être envisagés par l'esprit avec leur caractère propre. Quand on arrive à ce point, la punition est inutile ; l'incapacité morale s'est transformée en quelque chose d'analogue à l'incapacité physique; l'absence de l'action volontaire est aussi complète que si les muscles étaient paralysés. Lorsqu'on invoque l'aliénation mentale en faveur d'un accusé, le devoir du jury est de s'assurer

si Taccusé obéit aux motifs ordinaires — si la perspective de la souffrance agit sur lui de manière à le détourner d'une action. Si un homme est aussi disposé à sauter par la fenêtre qu'à descendre par l'escalier, ce n'est nécessairement plus un agent moral ; mais tant qu il observe de lui-même les précautions ordinaires qui doivent le garantir de tout mal personnel, il doit être puni de ses mauvaises actions.

Toutes ces questions sur la volonté, dès qu'on les dépouille des expressions qui les rendent obscures, ne sont pas très-difficiles à résoudre. Elles sont à peu près aussi faciles à comprendre que la machine pneumatique, la loi de la réfraction de la lumière, ou la théorie des atomes en chimie. Faussez-les par des métaphores inexactes, envisagez-les sous un point de vue faux, et vous pourrez les rendre plus difficiles que la proposition la plus difficile des principes de Newton. Mais, ce qui est bien pis encore, en entourant de contradictions inextricables un fait simple en lui-même, on a amené les hommes à reconnaître gravement la contradiction comme la condition propre et naturelle d'un certain ordre de questions. Il est bon d'être d'accord avec soi-même jusqu'à un certain point, et pour les affaires de la vie ordinaire; mais il y a une région plus élevée et sacrée où la conséquence n'est plus de mise; où les principes doivent être admis d'autant plus facilement qu'ils nous amènent à des contradictions. Dans les affaires ordinaires, le manque de conséquence est une preuve de mensonge; dans les siyets supérieurs c'est le signe de la vérité.

DE LA PUISSANCE RÉTENTIVE DE L'ESPRIT DANS SES RAPPORTS AVEC L*ÉDUCATION.

On a longtemps traité Tintelligence comme un faisceau de facultés, que l'on a nommées perception, conception, mémoire, abstraction, raison, jugement et imagination. Cependant les modes d'action auxquels on a donné ces noms ne sont pas des facultés distinctes, mais bien des applications différentes des mêmes facultés: la mémoire, la raison etTimagination comprennent des fonctions intellectuelles communes. Les opérations réellement distinctes de notre intelligence peuvent se ramener aux trois suivantes : — 1® le discernement, ou la conscience de la différence, comme lorsque nous nous apercevons du passage de la lumière à Tobscurité, du bleu au rouge, de la ligne droite à la ligne brisée. Il ne peut y avoir de connaissance sans le sentiment de la différence, et plus ce sentiment est développé, plus est grande la portée de notre intelligence. 2» l'accord ou la ressemblance au milieu de la ditîérence. Lorsqu'un fait déjà éprouvé se reproduit, il faut que nous soyons frappés ou réveillés par l'identité, et que nous nous rappelions l'occasion où ce fait s'était déjà présenté. Quand nous voyons un objet rond, nous nous apercevons de l'identité de l'impression qu'il produit, avec un grand nombre d'impressions antérieures, identité en vertu de laquelle nous désignons toutes ces impressions par le même nom. La reconnaissance, la classification, le

230 ERIiEUna COURANTES SDR L'ESPRIT

raisonnsment, l'imagination et plusieurs autres actions I intellectuelles dépendent de cette faculté.

Ni l'une ni l'autre de ces deux fonctions principales de rintelligence, ne sont, & proprement parler, susceptibles de progrès ; mais il est possible de procéderde manière à rendre leur action plus efficace. Ainsi, le discernement et l'identification sont facilités lorsque nous considérons les objets ensemble — comme, par exemple, une ligne droite à côté d'une ligne brisée, un billet de banque faux auprès d'un bon billet.

3° La rélentivitê, la mémoire, ou la laculté de faire des acquisitions, physiques, intellectuelles, morales; en un mot, ce qui nous rend capables d'éducation. De la bonne direction d'une qualité aussi remarquable que l'est la plasticité du système de l'homme, dépendent notre action physique et morale, et, directement et indirectement, notre bonheur. C'est de cette dernière fonction que nous allons nous occuper,

I. On sait que la répétition, la persistance ou la prati- ([ue est la première condition de toute acquisition. Celui qui veut apprendre doit s'appliquer avec assiduité à sa tâche; plus il pratique, plus il fait de progrès. Cependant cette règle a ses exceptions. Elle est modifiée par deux circonstances, — la jeunesse ou la vigueur des organes, et les dispositions de celui qui apprend.

L'étude ou la pratique d'une leçon est sans résultat lorsque les organes nécessaires — muscles, sens ou cerveau — sont fatigués et épuisés. L'attention ne se soutient plus; la plasticité du système nerveux est à bout, Aussi la faculté d'acquisition est-elle à son maximum dans les premières heures de la journée, et après les repas, en

LA MÉMOIRE ET L'ÈDUCATIOiV 237

accordant, chez l'adulte, un intervalle pour la première phase de la digestion. Il est bon d'ajouter qu'un air pur est un élément de première importance.

Les leçons, commencées au moment de la pleine vigueur physique, doivent être continuées tant que dure cette vigueur, et jamais au delà. C'est l'observation du maître qui détermine ce point dans chaque cas particulier. Muis il est certaines considérations générales qui peuvent guider son jugement. En premier lieu, il doit tenir compte de l'âge de ses élèves : des enfants de sept ans ont une puissance d'attention bien moindre que des enEants de dis ans, et moindre encore que des élèves de quatorze ans. En second heu, l'exercice régulier augmente la puissance d'attention; quand il a été sept ou huit ans à l'école, l'élève peut étudier pendant bien plus longtemps sans fatigue, que ne pourra le Eaire un nouveau venu du même âge, qui n'a pas les mêmes habitudes -de travail. 1! faut encore tenir compte de la nouveauté du sujet; quand toutes les études sont nouvelles, la fatigue de l'élève s'en accroît d'autant. Le conscrit souffre souvent énormément pendant le premier mois qu'il passe BOUS les ordres de l'impitoyable sergent instructeur, et, après tout, ces souffrances manquent souvent leur but. Mais, lorsque l'élève est complètement maître des éléments d'une étude quelconque, sa situation n'est plus du 'tout la même : il se fatigue moins en deux heures qu'il ne le faisait d'abord en une demi-heure ; il est moins novice, et devient de plus en plus un travailleur exercé. Je le répète, les exercicesd'une classe, oii chacunà son tour porte le poids delà leçon, sont nécessairement moins pénibles que le travail continu de l'élève particulier; et, en outre.

ceux dont l'intelligence est au-dessus de la moyenne, sont dans une position plus favorable encore. Enfin, si un élève se refuse au travail, il faut le presser jusqu'à ce que son attention s'éveille. Ces différentes observations s'appliquent plus ou moins à tous les élèves : certaines individualités doivent être considérées à part. Les enfants de la campagne peuvent soutenir le travail plus longtemps que ceux des villes.

La détermination de la durée à donner aux classes, est compliquée par ce fait, qu'il faut un certain temps pour que les organes entrent complètement en jeu ; aussi, après la première enfance, n'y a-t-il peut-être aucun sujet et au* cune circonstance qui ne permettent une classe d'une demi-heure. D'un autre côté, avec de jeunes enfants, il faut rarement consacrer plus d'une heure de suite au même genre de travail ; une courte interruption et un léger changement de sujet peuvent ranimer pour quelque temps l'attention chancelante. Mais il vaut encore mieux faire alterner l'effort intellectuel avec quelques moments d'exercice du corps.

L'usage des classes prolongées — de six heures par jour, par exemple, pour des élèves de dix, douze ou même seize ans, — est directement contraire à ces principes. Ils sont violés d'une manière plus désastreuse encore par le piocheur qui veille jusqu'à minuit, et s'imagine que chaque heure ajoutée à son travail, à quelque moment que ce soit, accroît ses richesses intellectuelles. L'homme fait, qui lit huit ou dix heures par jour, n'apprend pas ; il s'occupe surtout de chercher et de noter — ce qui est bien moins fatigant pour l'esprit.

La seconde limite du principe qui veut que la pra-

tique mène à la perfection, se trouve dans les dispositions de l'élève. Pour bien profiter d'une leçon, Tesprit doit s'y appliquer tout entier; il ne doit songer à rien autre; ne désirer rien autre, son attention doit être pleinement éveillée sur son travail, et endormie pour tout le reste. Une absorption si entière ne peut venir que d'un ■goût prononcé pour le sujet qu'il étudie ; après ce motif d'action, le motif le plus énergique est un sentiment vif d'utilité pour l'avenir. Eveiller l'intérêt de l'élève, soit pour le présent, soit pour l'avenir, voilà le plus grand triomphe du professeur; dès lors les progrès sont assurés. Mais c'est là plutôt un idéal brillant qu'une réalité qui se produise souvent. On a plus de chance de découvrir et de satisfaire des goûts naturels; créer Tintérêt est une figure qui dépasse la réalité.

Néanmoins, le professeur qui sait donner à ce qu'il enseigne même un attrait modéré ou un intérêt accessoire^ en est récompensé par la certitude d'être écouté avec plus d'attention. S'il ne peut y arriver, il faut qu'il agisse par les punitions ou par la crainte, moyens moins efficaces, mais indispensables, surtout dans les commencements.

IL Les forces de la mémoire ou faculté d'acquisition peuvent être employées avec plus d'économie, mais le total n'en peut être augmenté. La force plastique totale de chaque constitution est une quantité limitée; ou, si elle peut s'accroître, c'est aux dépens de quelque autre faculté du système. Un homme peut augmenter sa faculté d'acquisition aux dépens d'une autre faculté intellectuelle, telle que la faculté d'invention; ou aux dépens de facultés qui ne sont pas intellectuelles , comme la susceptibilité

240 EUREURS GOURANTES SUR L'ESPRIT

d'émotion; et enfin, aux dépens des forces physiques, dont il se peut que la nourriture soit détournée. Hors de ces hypothèses, ou de celle où le système tout entier serait fortifié par un régime convenable, je ne vois pas la possibilité d'ajouter au total d'aucune faculté, qui coûte à Torganisme une partie définie de sa vitalité. Tout ce que nous pouvons faire, c'est d'apprendre telle ou telle chose et d'en laisser d'autres de côté. Nous semblerons peutêtre avoir une plus grande facilité à acquérir un certain sujet, tel qu'une langue, ou à faire un certain effort de mémoire, tel que celui d'apprendre des discours pour les prononcer en public ; mais il n'y aura pas là augmentation de la faculté plastique totale, ce n'en sera qu'une application spéciale et choisie, faite aux dépens d'autres applications. Si un homme semble acquérir une aptitude plus grande à retenir des mots — faculté qui diminue ordinairement avec l'âge — cet effet sera dû à l'habitude de concentrer son attention sur cette classe d'objets, et il est impossible de concentrer son attention sur un 'point, sans la retirer d'autres points. De même, si un orateur a cultivé la faculté d'apprendre des discours par cœur, il la paie par une diminution de puissance intellectuelle sous quelque autre forme. S'il n'avait qu'à écrire ses discours, sans les apprendre par cœur, le même effort intellectuel lui permettrait d'améliorer la qualité ou d'augmenter la quantité de ce qu'il compose.

Il est reconnu qu'on ne peut aller toujours ea chargeant de plus en plus sa mémoire. L'étendue des acquisitions possibles est grande, et même merveilleuse; elle indique une étendue et une complication énormes de l'organe physique, le cerveau, qui doit, de manière ou d'autre.

fournir une voie de communication nerveuse distincte pour chaque acquisition distincte. Mais cet organe a ses limites, très-variables suivant les individus. Il se peut que nous ne cessions d'acquérir par la mémoire que dans une vieillesse fort avancée; mais le total dont nous disposons n'augmente pas pour cela, et il peut môme diminuer longtemps avant la fin de la vie : les faits nouveaux déplacent les anciens. Supposons que, dans sa jeunesse, un homme apprenne l'anglais, le français, l'allemand, le latin et le grec, et que plus tard il habite l'Orient, et apprenne quatre ou cinq langues orientales ; les langues qu'il savait d'abord, il les oubliera inévitablement, parce qu'il a l)esoin des voies de communication nerveuses pour ses nouveaux vocabulaires.

Malgré les limites imposées aux acquisitions possibles de la mémoire, l'économie de la force plastique du système physique et moral a encore à jouer un rôle fort important II est rare que les limites de l'organisation nerveuse soient atteintes; d'autres circonstances restrictives nous forcent presque toujours à rester bien en deçà. Môme les rapports et les associations possibles ne peuvent ôtre cimentés sans une certaine concentration d'alimentation et d'activité physiques dans l'organe d% l'esprit, et cette concentration n'est pas facile à concilier avec tous les autres besoins auxquels notre vitalité doit suffire. Il faut donc poser quelques principes d'économie.

1^ Toutes nos acquisitions sont facilitées par tout ce qui entretient d'une manière générale la vigueur et le bon état du corps, par toutes les causes de santé, de force, d'élasticité de ton et d'esprit ; et, au contraire, nos acqur-

A. Baik. 16

242 ERREURS œURANTES SUR L'ESPRIT

sitions sont ralenties par tout ce qui affaiblit, abat, fatigue, détourne ou épuise les forces physiques. Un travail accablant — et tout travail pénible en général — les soucis, les inquiétudes et la maladie détruisent Ténergie plastique du système, et môme effacent les acquisitions antérieures. C'est une des nombreuses raisons qui font de la jeunesse le temps des progrès : elle ne porte pas encore le poids des soucis qui accompagnent l'âge mûr. Pour bien étudier, il faut que le corps soit en bon état. Une certaine disposition enjouée et heureuse, qui ne s'épuise pas en émotions, et qui ne se laisse pas aller à une moUe indolence, est un bon fondement pour toute espèce de travail intellectuel, aussi bien que pour tout travail physique.

2« Une application soutenue donne de meilleurs résultats que les accès et les soubresauts , ou les efforts violents coupés de moments de complète oisiveté. Dans l'armée, cette école modèle de dressage, les exercices ne sont jamais négligés. Un artiste ne doit jamais perdre Thabitude du travail. Il n'en est plus de même, si d'étudiant on devient simple travailleur. Pour une entreprise difficile, dans laquelle le temps même est un des ennemis, il faut souvent excéder les forces humaines, et cet effort exagéré exige ensuite un repos absolu. Cette manière d'agir est celle qui convient aux nécessités réelles de la vie, et non à Téducation qui nous prépare à ces nécessités. L'élève qui amasse des matériaux pour l'avenir, ne doit jamais, dans un jour, dépasser une mesure raisonnable, ni rester au-dessous ; il ne doit ni surcharger ses forœs, ni leur donner trop peu à faire. Les leçons du jour doivent utiliser la force du jour, sans en abuser. La paresso au commencement d'une saison d'études, et des veilles

prolongées à la fin, peuvent être agréables aux penchants naturels, mais sont contraires aux lois du développement et des progrès du corps et de l'esprit. Je ne dis pas qu'un élève ne doive jamais avoir un jour de congé complet ~ qu'il ne doive jamais avoir une semaine à lui ; au contraire. Je pense que la vie humaine ne doit pas être sacrifiée tout entière à la seule idée du progrès. Je ne fais ici que poser \e principe du maximum d'acquisitions, laissant à chacun le soin de modérer ce principe et de faire la part des autres intérêts. Il est démontré que les efforts exagérés faits par un élève à la veille d'un examen, sont bien loin de donner d'aussi bons résultats qu'un travail soutenu pendant toute Tannée. Le chanteur et l'acteur, qui demandent à leurs talents tout ce qu'ils peuvent donner , ne peuvent réussir s'ils ne travaillent que par accès ; il en est de même pour le médecin, l'avocat ou l'ingénieur.

3» Une altemation ou une variété d'études convenablement choisie, est un moyen d'économie. Lorsque nous sommes fatigués d'un certsin exercice, ou d'un genre d'étude, nous pouvons passer à un autre avec une certaine facilité, mais à deux conditions : d'abord, que nous n'ayons pas poussé notre premier travail jusqu'à l'épuisement général de nos forces ; et, en second lieu, que le nouveau travail diffère de l'autre en réalité, et non pas seulement par le nom ou l'apparence. Si un élève a passé quatre ou cinq heures à travailler une question de mathématiques il ne lui reste que bien peu de forces pour une autre étude, quelle qu'elle soit. Mais après un temps limité consacré à une étude, l'esprit peut passer avec une certaine vigueur à un autre sujet, pourvu qu'il soit assez différent du premier pour dépendre d'une autre partie du cerveau.

C'est là un plaisir, et non une charge nouvelle. Des mathématiques on peut passer aux langues, puis à la musique, puis aux exercices du corps. Ce n'est pas un changement qui repose, que de passer d'une science à une autre, — de la physique à la chimie ; ou d'une langue à une autre, — comme du latin au grec. Autant vaudrait poursuivre le môme sujet dans un autre auteur, ou dans une autre de ses parties.

Il se peut que l'on aborde trop d'études différentes à la fois. Ainsi, c'est une faute de commencer à la fois deux langues étrangères. Et, quand un esprit n'a pas une aptitude spéciale pour les sciences , il se peut que nous lui présentions un trop grand nombre d'éléments scientifiques : trois sciences telles que les mathématiques , la chimie et la botanique, sont trop à la fois pour une intelligence un peu faible. Si une certaine étude offre de grandes difficultés à un élève, il est évident qu'il ne faut pas alors lui présenter d'autres difficultés encore.

4** Nous pouvons dire ici quelques mots des méthodes de mémoire artificielle, ou des systèmes imaginés à différentes époques pour aider l'esprit à apprendre les langues, les nombres, les faits historiques, et d'autres choses encore. Le succès de ces méthodes a toujours été douteux. Il est certains petits artifices mis en usage parles professeurs de mnémonique, lesquels sont réellement fondés sur les lois de la mémoire. Par exemple, la mémoire topique des orateurs anciens consistait à placer par la pensée les différentes parties d'un discours dans les appartements d'un édifice bien connu — ils trouvaient plus facile de se rappeler chaque division par son rapport avec une chambre, que par celui qu'elle pouvait avoir avec toute autre partie

de l'édifice ; la différence ne pouvait pas être bien grande, mais cependant c'était peut-être quelque chose. Un autre moyen consiste à faire entrer une série de dates dans une phrase inteUigible et facile à retenir; cette phrase nous aide à conserver les dates dans notre esprit. On peut aussi arranger une série de mots de manière à établir un rapport entre le sens de chaque mot et celui du mot suivant ; les mots porte, chambre, fenêtre , lumière, jour, mois, sont plus faciles, à retenir dans cet ordre, que si on les dispose ainsi : fenêtre, mois, porte, jour, chambre, lumière. L'ordre alphabétique, ou l'allitération peuvent être également utiles.

Mais au lieu d'enseigner ces différents artifices, et de laisser à Thabileté de l'élève le soin de les appliquer, il vaut mieux lui fournir des moyens tout faits de retenir quelques-uns des détails les plus difficiles de la chronologie, de la géographie, des langues, et du reste. Dans l'histoire d'Angleterre, le professeur ne manque pas de faire remarquer que le seizième siècle se partage entre les règnes de Henri VIII et d'Elisabeth ; que la date de la mort de Shakespeare est représentée par deux 16 ; que Cromwell avait Tâge du siècle; que l'année 1832 vit mourir Bentham, Walter Scott, et Gœthe. L'artifice mnémonique le plus ingénieux que Ton ait trouvé jusqu'ici, est celui des cinq vers latins qui contiennent toute la théorie du syllogisme en logique. Des récompenses publiques devraient être accordées aux auteurs de ces moyens d'aider la mémoire.

Enfin^ il est inutile d'ajouter que la mémoire est aidée et économisée par tout ce qui contribue à une bonne exposition, — par la méthode, l'ordre et la clarté dont le

maître fait preuve. Et parmi ces moyens, le plus remarquable et le plus naturel est Tart d'établir et d'exposer les généralités. C'est en identifiant tout ce qui est identique que nous simplifions les complications de la nature, parce que nous donnons à la fois la clef de plusieurs centaines de détails ; et ces identités sont exprimées par une règle générale — loi, principe ou idée. Sans doute, pour établir ces généralités il ne faut rien moins que les efforts du génie scientifique. Ce n'est pas un. maître d'école quelconque qui les trouvera par hasard. Il a fallu un Newton pour généraliser la pesanteur, un Franklin pour établir l'identité de l'électricité et de la foudre, un Dalton pour nous donner la théorie atomique de la chimie. Cependant il y a un peu de l'esprit et du sentiment des généralités scientifiques dans tout bon enseignement, je ne dis pas seulement des sciences, mais d'un sujet quelconque. Un professeur de musique lui-même a besoin de sentir la différence qu'il y a entre ce qui est typique, constant, général, et ce qui n'est qu'accidentel, passager, ou spécial, et il doit insister, dans ses leçons, sur tout ce qui offre le premier de ces deux caractères.

En disant qu'il faut éviter d'encombrer la mémoire de ce qui est inutile et plus qu'inutile, nous proposons plutôt rni idéal que nous n'enseignons une méthode exacte à suivre. Si nous atteignions cet idéal, nous aurions résolu tout le problème de l'éducation, puisque nous saurions ce qui est le meilleur, et que nous aurions trouvé le moyen d'y arriver.

Montrons maintenant ces différents principes sous un autre jour, qui les rendra peut-être encore plus clairs, en examinant par ordre les principaux sujets de nos

études. Ils peuvent se diviser en six classes : — études mécaniques, linguistiques, scientifiques, artistiques, pratiques et morales.

I. Les acquisitions mécaniques comprennent les différentes opérations manuelles , l'exercice militaire , les exercices du corps, et la faculté de manipulation en gé- , néral, considérée dans ses applications les plus vulgaires comme dans les plus relevées. Les aptitudes yiatitrelles pour ces acquisitions dépendent : 1° de l'activité ou des organes actifs, et 2** de la délicatesse du sens qui sert au travail — toucher, vue, ouïe, etc. ; ces deux conditions sont susceptibles de perfectionnement. Pour l'activité, il faut une certaine vigueur physique des muscles, ainsi que les qualités des centres nerveux qui se révèlent par une exubérance de mouvement, et par la flexibilité, l'étendue et la mesure. Pour le sens, toute perfection se résume dans la ûnesse et la délicatesse.

Or, la première partie des acquisitions mécaniques est un travail d'association ou d'enchaînement, pour fondre en une action complexe plusieurs mouvements séparés , (m pour en former une chaîne, dont un anneau indique l'anneau suivant. Ces agrégations et ces enchaînements forment une part considérable, mais non pas la totalité du travail. Et pour les organes et pour le sens mis en jeu, nous avons souvent à interpoler plusieurs degrés nouveaux, plusieurs positions nouvelles, dont la détermination est \me affaire de temps, et absorbe une part notable de la plasticité du système. Pour arrivera introduire trois ou quatre degrés nouveaux de force dans un coup donné avec le bras, ou à doubler le nombre des nuances de couleur ou de son que distingue Foeil ou roreille» il faut

248 ERREURS œURANTES SUR L'ESPRIT

une pratique incessante de plusieurs mois. Toutes les conditions générales d^économie d'acquisition s'appliquent à ce cas particulier : — Vigueur des organes, alternatives de repos, travail régulier et soutenu, et tout le reste.

IL Les complications sont bien plus grandes pour les acquisitions linguistiques, qui occupent une part considérable de tout esprit, cultivé ou non. Une langue, de même qu'un art mécanique, exige le concours des organes d'action et de ceux des sens : la langue parlée met en jeu la voix et l'oreille ; la langue écrite emploie, en outre, l'œil et la main. L'aptitude à bien prononcer, ou la parole proprement dite, est fondée en partie sur l'activité, la flexibilité, et l'action graduée des muscles de la voix et de la bouche, et surtout sur la délicatesse de l'oreille. Une bonne mémoire générale, ou une intelligence douée de la faculté de retenir, est aussi fort importante pour une acquisition intellectuelle qui comporte tant de détails différents.

Toutes les conditions générales d'économie que nous avons établies pour une étude quelconque, sont éminemment applicables à celle des langues. Vigueur de jeunesse, esprit dégagé de préoccupations, application soutenue, absence de causes de distraction, et un certain intérêt chez l'élève : telles sont les conditions principales. Mais c'est pour cette étude, plus que pour toute autre, que Ton a cherché des artifices mnémoniques et des moyens ingénieux de diminuer le travail ; pour les langues, plus même que pour la géométrie, on voudrait avoir un chemin royal. Apprendre quelques milliers de mots, sans parler de leurs combinaisons pour former des

locutions, des propositions et des périodes, n'est pas un petit travail, et nous nous tournons avec empressement vers les moyens de le diminuer qu'on nous propose.

Les règles d'économie que nous nous sommes efforcé de fonder sur les lois reconnues de notre constitution physique et intellectuelle, doivent sans doute diminuer le travail de Tacquisition des langues, aussi bien que celui de toute autre étude. Mais il ne faudrait pas s'exagérer les avantages de ces règles. Entre un bon enseignement ordinaire et le meilleur idéal d'enseignement, la différence n'est pas assez grande — du moins à mon avis — pour que nous proposions ou d'augmenter le nombre des langues inscrites aux programmes actuels de nos écoles, ou d'en conserver le nombre actuel en augmentant les études scientifiques ou les études générales. J'admettrai sans peine la possibilité d'obtenir, avec un enseignement parfait, une économie de vingt-cinq ou trente pour cent sur les résultats donnés par un bon enseignement moyen ; mais cela ne nous permettrait pas d'apprendre trois langues dans le temps que nous mettons à en apprendre deux ; cela ne nous donnerait pas non plus, sans d'autres modifications, les moyens d'introduire dans le programme d'une école ou d'un collège une science importante de plus.

Examinons de près quelques-uns des moyens préconisés comme devant nous permettre d'absorber les langues, en quelque sorte, sans nous en apercevoir. On insiste avec raison sur la facilité apparente avec laquelle les enfants les apprennent. Pour un enfant, apprendre la langue des personnes au milieu desquelles il vit, semble n'exiger aucun effort, ne gêner aucune étude, être, en un mot,

un bénéfice net. Or, tout avantage que l'on présente comme ne coûtant rien, est fort suspect ; et, quand il s'agit d'acquisitions intellectuelles, nous pouvons être sûrs que Taffirmation ainsi posée est inexacte. Il est peutêtre vrai que les langues ainsi apprises par les enfants leur coûtent peu, et ne gênent d'une manière sérieuse ni leurs plaisirs, ni d'autres études ; bien que cette affirma* tion, même avec les restrictions que nous y apportons, ne doive pas être reçue sans une certaine hésitation. Quoi qu'il en soit, c'est une habitude fort en honneur de donner aux enCants des bonnes et des institutrices françaises et allemandes, de les faire voyager de bonne heure, et de leur apprendre ainsi les mots et la prononciation des langues étrangères en même temps que ceux de leur langue maternelle.

Examinons un instant ce qui se passe dans la Nursery pendant cette opératicm trilinguale. Tous ceux qui ont travaillé à initier un enfant à sa langue maternelle, savent que ce n'est pas un jeu, ni une chose qui se fasse sans effort. Les premières articulations coûtent bien des luttes difficiles, et il en est bien peu qui soient apprises sans peine. Après que la faculté de prononcer s'est développée, et que l'oreille a appris à saisir les sons, l'enfant apprend assez vite les mots ; mais il n'en est pas un qui puisse être retenu sans absorber Fattention pendant quelques instants. Chaque mot occupe pendant un temps appréciable la faculté de concentration de l'enfant, c'est-àdire qu'en réalité il devient un fardeau pour ses forces intellectuelles, toujours limitées, bien qu'assez étendues. Même lorsqu'il n*y a aucun effort apparent imposé à l'esprit, le travail de concentration intellectuelle est toujours

le même; l'exercice auquel Tenfant se prêle le plus volontiers n'est pas exempt des conditions physiques auxquelles Fesprit est soumis : tant qu'il continue, il y a consommation de force ; Tattention est détournée de tout autre sujet, et il y a dépense.

Mais pour l'enfant polyglotte il faut multiplier ces instants de concentration; les rares moments d'attention donnée à d'autres sujets, qui restent à l'enfant élevé dans une famille aisée, doivent être encore diminués parle travail de la bonne française et de l'institutrice allemande. Or, ces moments réservés ne sont pas nécessairement perdus, comme on le croit communément; une grande partie en doit être employée à accumuler l'expérience des sens qui est la base de la connaissance des objets qui ncms environnent. Et, quoiqu'il ne faille rien affirmer à la légère dans un sujet où tout est une affaire de quantité ou de degré, et où il est impossible d'arriver à une mesure exacte, cependant nous ne craignons pas de nous tromper en affirmant que l'absorption d'esprit qu'il faut pour commencer trois langues peut nuire considérablement à d'autres acquisitions importantes de l'enfance. Tout au moins dbit-on reconnaître que ce fait n'est pas impossible ; et les résultats donnés par la pratique ne sont pas en désaccord avec l'objection que nous présentons.

Dans une nuraery bi^u organisée, on dispose da nombreuses ressources d'une économie réelle, laquelle ne s'appuie pas sur l'hypothèse qu'on peut apprendre deux langues de plus sans dépenser autre chose que le prix payé à ceux qui les enseignent. C'est là que Von peut épargner à l'enfant la peine d'apprendre une fi)ute de choses qu'il lui faudra désapprendre plus tard, — pro«

nonciations et expressions vicieuses, idées fausses, préjugés et faiblesses morales, qui pèsent sur le reste de sa vie. Quintilien insiste beaucoup sur cette économie énorme, dans le plan qu'il propose pour l'éducation d'un homme public.

Quand on dit qu'avec certaines méthodes perfectionnées on peut enseigner le latin, par exemple, en moins de deux ans, au lieu d'en faire traîner l'étude pendant plus de sept, il y a là évidemment une équivoque sur laquelle on n*a pas suffisamment insisté. La grammaire, les mots les plus usités et les constructions ordinaires de la langue latine peuvent être appris avec assez de facilité en deux ans par un élève de douze ans, ou environ ; mais ce latin ne pourra servir qu'à des sujets connus et familiers : celui qui s'occupe de sciences ou de droit pourra lire des traités latins sur ces matières; il pourra probablement aborder les historiens les plus faciles. Dans les collèges d'autrefois, où les leçons se faisaient en latin, la préparation nécessaire pour comprendre ces leçons, ou même pour les composer, ne pouvait pas être bien difficile. Il ne fallait pas être un grand éruditpour écrire le latin des Principes de Newton. Mais de nos jours, cette utilité spéciale de la langue latine a disparu, sauf quelques cas isolés. Le latin nécessaire au juriste, le latin et le grec que l'on demande en théologie, pourraient être appris conmie faisant partie des études spéciales à ces professions, et il ne serait nullement nécessaire de les faire entrer dans le programme des études générales.

Mais parles auteurs classiques on entend quelque chose de plus que cela, et ce quelque chose de plus est un nombre infini de détails minutieux qu'aucune méthode, quelle

qu'elle soit, ne saurait réduire à n'occuper qu'un court espace de temps. Après avoir écrit les Principes, Newton n'était probablement pas encore en état de lire un livre des Odes d'Horace. Si l'on veut comprendre Virgile, Horace, Tite-Live et Gicéron, il faudra au moins doubler les deux ans dont nous parlions tout à l'heure, même en admettant les circonstances les plus favorables. Les connaissances minutieuses nécessaires pour comprendre ces auteurs exigent à elles seules des années pour être accumulées ; et, si les études classiques doivent s'entendre dans ce sens plus étendu, je les crois tout à fait incompatibles avec lintroduction sur une grande échelle des études modernes dans le programme d'une éducation libérale.

in. Les sciences, prises en général, présentent les dif&cultés les plus sérieuses à la grande masse de ceux qui les étudient, quoique pas toutes au même degré. Celles qui s'occupent du monde extérieur, considéré par opposition à l'esprit, sont entre les deux extrêmes, — entre les sciences tout à fait abstraites, comme les mathématiques, et les sciences concrètes et expérimentales, telles que l'histoire naturelle, la physiologie et la chimie. La majorité des esprits peut-être, ne sont pas propres aux premières ; les secondes, qui s'adressent plus aux sens, et qui demandent une manipulation active, conviennent à un bien plus grand nombre de personnes.

Ce qui fait à la fois la gloire et la difficulté de la science, c'est sa généralité. Aussi a-t-elle recours à des termes très-abstraits, et à des symboles bizarres, qui ont tous un caractère représentatif. Lorsque, dans T étude des sciences, un objet quelconque est cité, ce n'est jamais pour

lui-même ; si le professeur montre un levier, l élève ne doit pas se contenter de le bien regarder et de n'y plus penser. L'esprit qui ne sait pas se représenter, en même temps que le levier qu'il a vu, bien d'autres leviers qu*il ne voit pas, n'est pas arrivé à une conception sdentifi** que. Cette nécessité d'envisager les objets que Ton ne voit pas, en même temps que ceux que l'on voit, est un effort pour les facultés, et ne peut jamais être par elle-même un exercice attrayant. L'habileté d'un professeur n'est jamais autant mise à l'épreuve que par l'enseignement des éléments des sciences. Les conditions premières de toute acquisition — flexibilité des organes, leçons peu prolongées, application soutenue, limitation à une ou deux sciences à la fois — doivent être rigoureusement observées, lorsqu'on veut développer les faibles capacités scientifiques d'une intelligence ordinaire.

Si l'éducation scientiQque portait plutôt sur les sciences concrètes, comme l'histoire naturelle, la chimie, la physique expérimentale, le caractère plus attrayant de ces sciences, leurs applications plus immédiates à la pratique, la nécessité moins grande des raisonnements abstraits, rendraient sans doute plus grand le nombre de ceux qui peuvent réussir dans ces études. En estimant à trente pour cent la proportion des esprits absolument incapables de l'effort particulier qu'exigent les sciences — quelquesuns, peut-être, par suite de grandes aptitudes iiaturelles dans une autre direction, comme par exemple, celie des Beaux- Arts, — sur les soixante-dix pour cent qui restent, il y en aura peut-être moins de trente pour cent qui seront propres aux mathématiques, tandis que tous pourraient réussir dans l'une ou l'autre des sciences concrètes. Mais

dans cette branche de l'enseignement, plus que dans les autres, le succès des élèves dépendra surtout du professeur.

Nous laisserons de côté les acquisitions intellectuelies nécessaires aux affaires et aux Beaux- Arts, pour nous occuper de certaines lois de la mémoire qui ont rapport à l'éducation morale. Envisagée dans son acception la plus large, cette expression s'applique non-seulement aux éléments des devoirs sociaux, c'est-à-dire à ce que nous devons aux autres, mais encore à la direction à donner à nos sentiments, à nos appétits et à notre volonté, pour assurer notre propre bonheur. Apprendre à attacher nos goûts et nos répulsions à des objets convenables, est ane partie importante et essentielle de l'éducation.

Cette étude importante est soumise à toutes les restrictions et à toutes les conditions que nous avons posées pour les acquisitions intellectuelles en général. En outre, comme il faut tenir compte des limites de la plasticité du corps et de l'esprit, nous ne devons pas oublier que cette étude est aussi fort pénible, et qu'elle ne peut être poussée indéfiniment; elle se trouve d* ailleurs un obstacle très grand dans l'exagération des études purement inteUectu^es. Une leçon de morale exige les mêmes circonstances favorables que toute autre leçon; elle ne peut se graver dans un esprit trop fatigué, ou distrait, ou occupé de quelque travail Intellectuel. Pour affermir une association agréable, pour convertir en affection durable une explosion de sentiment tendre, il faut le temps, l'occasion, et la concentration d'un esprit bien disposé et dans sa vigueur. Pour triompher d'une antipathie déraisonaable, telle que la crainte que les insectes inspirent aux enfants.

la nécessité de conditions favorables est encore plus urgente, s'il est possible.

Les époques de la vie qui conviennent le mieux à Féducation morale, prise dans son sens le plus large, sont d*abord celle qui précède le commencement de Téducatiôn intellectuelle, quand on va donner à l'enfant des habitudes d'obéissance et les premières formes de raffection; puis les intervalles qui séparent les travaux absorbants de rintelligence ; et enfin, le moment où la partie la plus pénible de l'éducation est terminée, et où les difficultés et les travaux plus importants de la vie n'ont pas encore commencé; ou bien encore, les intervalles de repos entre ces travaux. La discipline de l'école nous fait prendre plusieurs habitudes morales très-importantes : l'amour du travail, la régularité, la persévérance et l'obéissance. Mais ce à quoi la discipline de Técole est impuissante, c'est à nous inspirer les affections plus déUcates qui adoucissent et réchauffent le reste de la vie.

Voici les deux conditions qui sont spéciales à l'éducation morale : 1® une initiative puissante ; 2* le soin de ne pas exposer les élèves à des épreuves qui dépassent la force qu'ils ont acquise. C'est lorsqu'il s'agit de réprimer les appétits et les élans désordonnés, que l'on reconnaît toute l'importance de ces deux conditions.

Par une initiative puissante nous entendons quelque grande influence d'autorité, d'exemple ou de résolution personnelle dès le début. Supposons qu'il s'agisse de substituer à la paresse et au manque de suite dans le travail l'habitude d'une application soutenue. Pour prendre rapidement cette habitude, il faut quelque motif sérieux qui engage l'enfant à rester au travail pendant les heures

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prescrites. Ou Tautorité d'un supérieur, ou un motif dominant dans Tesprit de Télève est indispensable pour triompher de l'aversion qu'inspire naturellement un labeur journalier et persistant. Pour l'éducation intellectuelle, la nécessité d'une forte initiative n'est pas tout à fait aussi grande. On peut, quoique avec une certaine difficulté, apprendre à lire et à écrire en travaillant par accès, et d'une manière un peu capricieuse; mais il est dans la nature des acquisitions morales de triompher de l'opposition intérieure, et cette opposition, avant d'être vaincue par l'habitude, doit l'être par quelque autre influence. C'est là ce que nous entendons par une initiative suffisante.

En second lieu, pour établir une habitude morale, il est essentiel que l'élève ne soit pas exposé à une épreuve qui dépasse la force qu'il a acquise. Si nous voulons enseigner aussi rapidement que possible la tempérance à un jeune homme, nous ne devons jamais l'exposer à une tentation au-dessus de ses forces. Tout échec dans une lutte fait perdre du terrain au vaincu. Quelquefois, il est vrai, un échec est accompagné d'une souffrance salutaire, qui peut être un avertissement pour l'avenir; mais c'est un point sur lequel il ne faut pas compter, et qui manque dans la plupart des cas. Pour prendre un exemple extrême, si nous cherchons à inspirer la confiance et le courage à une nature timide, nous devons bien nous garder de l'exposer à une épreuve qui soit au-dessus de la force qu'elle a acquise. Il suffit d'une seule frayeur pour renverser un édifice qui a coûté plusieurs mois de travail. De même, pour les habitudes morales en général , une tentation à laquelle on cède anéantit une partie des résultats. Nous ne tentons pas un enfant en laissant des friandises à sa

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portée, ni, un peu plus tard, en lui confiant de l'argent s^na le compter. Quelque dilûcile quMl eoit de remplir cette C(H»dition, le principe est incontestable. Il est évident par lu^-iDéme quand il s'agit des exercices du corps , qui ne doivent jamais aller jusqu'à nuire aux muscles, ou jusqu'à affaiblir les fonctions du cœur. Nous ne prétendons pas formule caractère moral en écartant toute tentation; caserait là une erreur en sens contraire : cela peut être bon au commencement, mais ce serait dérisoire à la un. Il y a un iemps où l'enfant doit être protégé contre le rude contact des épreuves, et un temps x>\i il doit y être expofsé peu à peu. C'est comm% lorsque nous endurcissons le corps au froid et à U fatigue ; nous ne devons pas no»ft exposer à attraper une maladie dans le début; car toute maladie^ •dans ces conditions, serait une brèche faite à nos travaux ; m serjdt une cause de faiblesse, qui ne pourrait disparaître que par un régime long et ennuyeux.