CHAPITRE IV

De la nature du droit de PEtat en matière d'enseig^nement. — Limites de ce droit. — Ce n*est pas un droit a éminent » et supérieur. — La première éducation de l'enfant échappe à l'Etat : il doit simplement veiller à l'accomplissement par les pareats du devoir d'éducation physique et mettre à leur disposition les établissements nécessaires : salles d'asile, crèches. — Surveillance de l'industrie nourricière. — Tutelle des enfants abandonnés. — Lois sur le travail des enflants hors de la maison paternelle.

Éducation intellectuelle et morale de l'enfîant et de l'adolescent : problèmes qu'elle soulève. — Instruction primaire obligatoire. — Liberté de l'enseignement. — Est-elle de droit naturel ? — Qu'est-ce qu'un droit naturel ? en quoi et pourquoi il est supérieur à la loi positive ; comment le droit d'enseigner et le droit paternel de choisir l'éducateur de l'enfant sont des droits naturels. — Réponses aux objections : pourquoi l'Etat ne peut se constituer juge de l'erreur et de la vérité. — Ce qu'il feiut penser : de l'autorité absolue de la loi ; de l'unité morale de la nation et des « deux jeunesses ». — De l'unité morale de l'éducation. — De la neutralité de l'enseignement.

Attaques détournées contre la liberté de l'enseignement : exclusion de certaines catégories de citoyens; stage scolaire pour l'admission aux fonctions publiques. — Droit de surveillance de l'Etat sur l'enseignement libre : contrôle répressif, contrôle préventif. — Abus possibles de ce droit au point de vue de la moralité, de l'hygiène, du respect dû à la constitution et aux lois. — Limites du droit d'inspection.

Question de la gratuité des écoles. — La gratuité absolue contraire à la morale, à la justice et à la liberté de l'enseignement. — Des subventions aux écoles libres; de la faculté de recevoir des dons et legs.

De l'Etat enseignant. — Peut-il, doit-il enseigner? — Il peut instruire en vertu non d'un privilège, mais d'un mandat des familles, sans jamais imposer ses écoles. — De l'intervention des familles dans le choix des maîtres : question de la nomination des instituteurs. — Les conseils scolaires. — Dans quelle mesure les familles pourraient intervenir dans l'application des programmes ou faire distribuer l'enseignement religieux à leurs enfants. — De la réserve imposée aux maîtres au point de vue politique et religieux. — Si l'Etat peut avoir des doctrines et dans quelle mesure il peut les enseigner. — De la collation des grades universitaires.

Résumé et conclusion.

Après avoir essayé de déterminer les droits et les devoirs

de l'enfant, puis ceux de la famille, il reste à examiner quels sont ceux de l'Etat. C'est, à vrai dire, la partie la plus diJBBcile du problème ; c'est, en tout cas, la plus ardemment controversée. Trop souvent, on l'a discutée, on la discute avec passion, dans un esprit de domination ou d'oppression: nous voudrions essayer de l'étudier avec calme et à la lumière de la froide raison.

Est-il vrai, comme on le prétend dans une certaine école, que l'Etat ait, dans le domaine de l'éducation, tous les pouvoirs; qu'il soit, en cette matière, investi d'une sorte de droit éminent, et que nul, à côté de lui, ne puisse distribuer l'enseignement que ^par une permission, par une sorte de délégation spéciale de la puissance publique.^ On a, dans tout ce qui précède, suffisamment démontré, par avance, combien une pareille thèse est fausse et insoutenable. II ne lui manque, en effet, pour être juste, qu'une seule chose, qui est de tenir compte de la nature de l'homme. Elle fait abstraction des liens du sang, des besoins qu'ils créent à l'enfant, de la tendresse qu'ils mettent au cœur des parents, de l'autorité qu'ils leur confèrent, de l'existence et de la constitution naturelle de la famille vivante et organisée bien avant que l'Etat se soit formé et que la loi ait songé à s'occuper des relations juridiques de père à enfant (i).

Comme nous croyons l'avoir suffisamment démontré et

(i) «... Pourquoi donc serions-nous les très humbles serviteurs de PÉtat ? Parce que la Famille est sans qualité? Parce que PEtat seul est qualifié, au contraire, pour venir nous prendre nos enfants et leur imposer, en même temps que nousmêmes nous devrons subir, ce spectacle, — une instruction qui est la sienne et qui lui convient, mais qui ne nous convient peut-être pas P Quand il plaira à PEtat de faire nos enfants, de les nourrir, de les habiller, de les éduquer aussi matériellement, de les soig^ner dans leurs maladies, de les pousser dans le monde, de les marier, de les doter, j'entendrai bien que PÉtat aura alors dans une certaine mesure le droit d'émetlre contre nous, en face du droit que la nature ellemême nous donne, une prétention aussi extraordinaire que celle de nous arracher ce qui nous est le plus précieux dans la vie de nos enfants, le droit de former leur esprit.... »

(Discours de M. Gourju au Sénat, séance du aS juin igo^. — Journal officiel du 24 juin j Sénat, p. O^Q.)

LE DROIT DE l'ÉTAT 289

comme Tatteste, d'ailleurs, rKistôirê universelle, l'Etat n'a pas créé les familles ; il est, au contraire, leur création. La société civile et politique n'est que la résultante des petites sociétés naturelles, — société conjugale, société domestique, — qui l'ont précédée et en ont fait, pour ainsi dire, leur mandataire. Elle ne saurait donc ni les supprimer, ni les absorber, ni se substituer entièrement à elles pour l'exercice de droits qui leur sont propres et particulièrement chers. La loi civile est sans autorité et sans vertu dès qu'elle prétend contredire ou abroger les lois de la nature, lois éternelles, lois universelles que la force brutale peut bien essayer d'abolir ou même voiler pendant quelque temps, mais qui finissent toujours par reprendre le dessus et dont la violation même est funeste à ceux qui s'en rendent coupables.

(( Au nombre de ces lois figure celle qu'Auguste Comte a formulée et affirmée avec une remarquable énergie : c'est-àdire le droit antérieur et supérieur de la famille.

(( ... La sociologie positive reconnaît — disait-il ( i ) — l'existence de trois groupes sociologiques spéciaux : la famille, la patrie, l'humanité. La famille est le groupement fondamental, car la société se compose de familles, non d'individus...

(( Ayant la responsabilité de l'éducation et de ses suites, les parents ne peuvent remplir le devoir qui en découle que si on les laisse entièrement libres de choisir les doctrines elles maîtres qui leur semblent les meilleurs.

(( En mettant des entraves au libre accomplissement- de ce devoir, l'Etat, — qui ne peut jamais se substituer convenablement aux parents, ne fût-ce qu'en raison de l'étendue considérable du groupement social qui relève de lui — tend à désorganiser un élément indispensable de toute société : la famille... »

Et un peu plus loin : (( L'État doit s'abstenir de prendre

(i) Système de philosophie positiviste, t. I, p. 12a.

îigO PRINCIPES ET SOLUTIONS

parti entre les représentants des systèmes en présence, afin de toujours livrer la réorganisation des opinions et des mœurs à la libre concurrence des doctrines capables de l'accomplir. »

Et enfin :

(( La liberté d'enseignement ébauche déjà le véritable état final, en proclamant Tincompétence radicale de toute autorité temporelle pour organiser l'éducation. »

On peut laisser dire ceux qui proclament la suprématie absolue de l'Etat en matière d'éducation. Si jamais ils parvenaient, comme hommes publics, à l'inscrire dans les lois, ils seraient les premiers à l'enfreindre comme pères dans leur vie privée. Ils n'auraient même pas à s'insurger contre la loi qu'ils auraient faite ; il leur suffirait d'en rire. La seule idée de l'État éducateur des nouveau-nés, de l'Etat nourrice, de l'Etat gardeur d'enfants et prétendant, sinon les nourrir lui-même, tout au moins diriger lui-même leur première éducation, est, en eflTet, une de ces conceptions qui peuvent être intéressantes à étudier comme curiosité historique, mais qui, dans le monde moderne, ne sauraient faire l'objet d'une discussion sérieuse.

La première éducation est, en effet, tout entière et ne peut être quel'œuvre des parents, et principalement de la mère. Elle n'est, pour ainsi dire, surtout au début, qu'une continuation de cette existence commune dont la mère et l'enfant ont vécu de la conception à la naissance. Pour préserver l'enfant, cette plante encore si frêle, de tous les orages qui peuvent l'atteindre, il faut une tendresse, une clairvoyance, une sollicitude constantes ; il faut une surveillance et un dévouement de toutes les heures, de tous les instants ; ilfautplus encore; il faut la connaissance intime de chaque caractère d'enfant, il faut cette sorte d'affinité mystérieuse que la communauté de la chair et du sang crée entre la mère et l'enfant et qui fait deviner à celle-ci, par une sorte de double vue, tous les secrets de la nature infantile. Aucune de ces qualités, — est-il besoin de le dire, — n'est le partage de l'Etat. Absolu dans ses

LE DROIT DE l'ÉTAT 29 1

prescriptions, uniforme dans ses procédés, il n'a pas, il n'aura jamais la délicatesse et la légèreté de main qu'il faut pour élever de tout jeunes enfants ; il ne tient pas son droit et son autorité de cette source divine de l'amour d'où dérivent les rapports de parents à enfants. Fût-il représenté auprès des enfants par des femmes et par des mères, par les plus saintes des femmes et par les meilleures des mères, celles-ci ne vaudraient jamais la mère, Celle-là seule, si elle est digne de son titre, aura la pleine clairvoyance et le complet esprit de sacrifice, parce que seule elle a vraiment des entrailles de mère, parce que seule ou, du moins, plus que tout autre, elle a souffert, tremblé, pleuré pour son enfant. — Il semble, du reste, superflu d'insister sur ce point. Les partisans déclarés de l'omnipotence de l'État, dans leurs rêves les plus insensés, n'ont jamais osé conseiller à l'Etat de s'emparer des berceaux.

Est-ce à dire que l'Etat doive se désintéresser complètement de ce qui concerne l'éducation, et même l'éducation du premier âge.^ Le prétendre serait une autre erreur. L'État, c'est-à-dire la société civile, et la loi ont, en matière d'éducation et d'enseignement, des droits certains, des droits étendus, correspondant à des devoirs stricts, droits légitimes dans la mesure même où ils concordent avec les prescriptions de la loi naturelle.

Qu'exige donc la loi naturelle dans le domaine de l'éducation ? Elle exige que cette éducation soit dirigée et donnée, avant tout, dans l'intérêt de Tenfant, en vue de ses besoins, conformément à ses droits ; que tout concoure vers son but essentiel, qui est la conservation de la vie de l'enfant et son plein développement. L'Etat, protecteur, défenseur né de tous les membres dont se compose la nation, et surtout des ; plus faibles, a donc le devoir de veiller à ce que les droits I primordiaux de l'enfant ne soient ni méconnus, ni violés, à ce que les besoins les plus essentiels de sa nature reçoivent satisfaction. Il ace droit et il peut l'exercer non pas seulement comme tuteur suprême de Tenfaat, mais encore à un

autre tître, comme gardien des intérêts généraux et permanents du peuple à la tête duquel il est placé. On ne saurait lui contester les droits indispensables à l'exercice de sa mission propre qui est de sauvegarder, avec son existence même, la vie et la puissance nationales. Or, la reproduction de Tespèce, le renouvellement des jeunes générations, leur conservation et leur formation sont évidemment indispensables à la prospérité ou, pour parler plus exactement, à l'existence même de l'Etat et de la nation. Chaque fois qu'il naît un enfant, ce n'est pas seulement d'un membre nouveau que s'accroît la famille, c'est encore d'un citoyen nouveau que s'enrichit l'Etat et se fortifie la nation ; celle-ci, dès lors, est partie intéressée, partie présente, bien qu'invisible, à l'événement intime qui vient apporter la joie au foyer domestique.

De ce jour, de cet instant s'ouvre donc le droit de l'Etat ; mais c'est un droit d'une nature spéciale, consistant à veiller, à contrôler les actes de la famille beaucoup plus qu'à agir par lui-même. Ainsi, l'Etat ne nourrit pas l'enfant; mais il i doit tenir la main à ce que celui-ci soit nourri, poursuivre et I punir les parents qui laissent mourir de faim leur rejeton ; I il doit même, dans ce cas, mais dans ce cas seulement, se I substituer à eux pour l'accomplissement du devoir qu'ils ont déserté. — De même, ce n'est pas à lui qu'incombe la charge de donner à l'enfant une direction morale, ce n'est pas à lui d'exercer le droit de correction; mais, en revanche, il doit veiller à ce que les parents n'abusent pas de ce droit nécessaire ; il doit protéger contre leurs excès la faiblesse de 1 enfant et, au besoin, le soustraire à l'autorité d'un père ou d'une mère indigne.

Il doit encore, dans l'intérêt des enfants du premier âge, prendre certaines mesures, créer ou entretenir certains établissements qui, par leur nature même, sortent du rayon d'action de l'initiative privée. Ainsi, il doit faire en sorte que les parents aient à leur disposition et à leur portée tous les moyens de conserver à leurs enfants la vie et la santé, et

LE DROIT DE l'ÉTAT SgS

de pourvoir à leur première éducation. C'est à lui, par exemple, de faire cesser ou de prévenir, par l'exercice d'un contrôle rigoureux, les abus de l'industrie nourricière ; c'est à lui de mettre un terme à ces hécatombes d'enfants qui ont transformé en cimetières de petits citadins les départements voisins des grandes villes. C'est donc à bon droit que, sur l'initiative du regretté M. Th. Roussel, l'Etat a pris en main et organise par deux lois tutélaires la protection des enfants du premier âge et celle des enfants moralement abandonnés.

Il appartient encore à l'Etat de rendre obligatoire, pour les communes populeuses, la création et l'entretien des salles d'asile, toutes les fois que l'initiative privée ne suffit pas à cette tâche. On ne saurait admettre, en effet, que dans les ménages pauvres où le gain de la mère est souvent indispensable à la subsistance de la famille, les parents soient condamnés à l'alternative de renoncer à leur gagne-pain ou de laisser leurs jeunes enfants exposés, pendant la durée du travail maternel, à tous les dangers résultant du défaut de surveillance. L'Etat, sans doute, ne doit pas se constituer gardeur d'enfants, et, sauflecasde vagabondage, il n'a même pas le droit d'obliger les parents à profiter de l'existence d'une salle d'asile ; mais il est absolument juste et naturel qu'il prenne des mesures pour que ce moyen essentiel de préservation physique et morale ne leur fasse jamais défaut. Il y est, du reste, intéressé autant qu'eux-mêmes.

Dans un ordre d'idées analogue, on a encore proposé de rendre obligatoire l'institution d'une crèche dans toute commune où plus de cent femmes sont employées hors de chez elles à un travail industriel. On peut discuter sur le chiffre, on peut se demander si le moment est opportun pour une telle création et si l'exagération des charges dont les exigences de la loi et l'imprévoyance des municipalités ont déjà accablé les grandes communes urbaines ne leur interdit pas d'en assumer de nouvelles ; mais le principe de la mesure n'en mérite pas moins une attention bienveillante. S'il est important que les parents aient à leur disposition un abri

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LE DROIT DE l'ÉTAT SqS

rait, en effet, pour l'État nî d'établir lui-même les crèches ^ ni, à plus forte raison, d'en rendre la fréquentation obliga* toire : il suffirait de faire en sorte que, soit par les soins des municipalités, soit grâce à la libéralité des particuliers* les mères eussent toujours à leur disposition et à leur portée un de ces précieux établissements.

Par le court exposé qui précède, on a vu combien est limité le rôle de l'Etat vis-à-vis de la première enfance. Tant que l'enfant n'a pas atteint cet âge que l'on est convenu d'appeler l'âge de raison, tant qu'il est incapable de comparaison, de jugement, de réflexion, tant que sa parole, comme sa démarche, manquent encore de netteté, dans ce long sommeil de ses facultés, l'éducatrice, par excellence, est la famille. L'Etat ne peut que surveiller, et surveiller de loin. Mais les années s'écoulent, et bientôt l'enfant a grandi. Il ne suffît plus de lui donner l'alimentation corporelle, de diriger ou de réprimer ses instincts, de délier, pour ainsi dire, sa langue et ses membres ; il faut encore former en lui l'esprit, développer l'intelligence, épier, surveiller ce premier éveil du cœur et de l'âme qui, de très loin, annoncent et font pressentir l'homme. Sans doute, par l'éducation du premier âge, la famille a déjà préparé, commencé même cette œuvre si importante ; à travers une larme ou un sourire, la mère a donné à l'enfant ces enseignements du berceau qui ne s'oublient pas, ces impressions dont l'empreinte ne s'efface jamais. La tâche de la famille n'est pas terminée, quand Tenfant est sorti définitivement des langes : il lui appartient, nous l'avons vu, de la continuer et de la compléter. Mais elle ne peut plus ou, du moins, elle ne peut que très rarement l'achever seule. Elle a besoin d'auxiliaires : elle doit recourir à des maîtres, non seulement pour donner à l'enfant l'instruction proprement dite, mais encore

pour entreprendre Tœuvre plus difficile encore et tout autrement importante de l'enseignement moral et religieux. C'est alors surtout que la question se pose entre l'indépendance des familles et la prééminence de l'Etat ; c'est alors que le conflit éclate entre le foyer domestique et l'école de l'Etat. Celui-ci se bornera-t-il, comme pendant la première enfance, à empêcher que l'enfant ne soit abandonné, maltraité ou condamné à un travail prématuré? Aura-t-il le droit de décréter l'enseignement obligatoire ? Devra-t-il en assurer la distribution gratuite? Pourra-t-il entretenir des écoles primaires? Pourra-t-il, devra-t-il tolérer l'existence d'écoles libres à côté des siennes ? Quel droit de contrôle exercera-t-il sur la tenue des écoles privées et sur le choix de leurs maîtres ? Qui' nommera les maîtres des écoles publiques? Quel en sera le programme ? Comprendra-t-il la morale et la religion? Sera-t-il ou non laïque? L'Etat aura-t-il une doctrine, une morale officielle qu'il enseignera dans ses écoles ? Autant de questions considérables qui touchent aux fondements de l'Etat comme à ceux du foyer domestique, aux intérêts les plus graves de la société comme à ceux de la famille et qui, entre toutes, passionnent, agitent et divisent nos contemporains.

Il n'est pas besoin, — semble-t-il, — de revenir sur ce qui a été dit plus haut au sujet de l'instruction primaire obligatoire. La question peut se résoudre par ce simple rapprochement : du moment que le père n'a pas le droit de laisser son enfant mourir de faim, il n'a pas davantage celui de le condamner au dépérissement intellectuel et moral par la privation de tout enseignement et de toute éducation. L'État a donc, comme protecteur des faibles et des incapables, le devoir de veiller à ce que les intérêts et les droits essentiels de l'enfant ne soient pas lésés à ce point de vue. Mais en revanche, l'enseignement primaire obligatoire n'est acceptable qu'à la condition de se combiner avec la liberté de l'enseignement. L'un suppose et nécessite l'autre, si l'on ne veut aboutir à l'oppression et à la tyrannie.

C'est ce que Ton a essayé d'établir plus haut, en invoquant surtout le droit de la famille et l'intérêt de Tenfant, Mais il importe de reprendre cette question si ardemment débattue en se plaçant à un point de vue peut-être plus élevé encore, c'est-à-dire au point de vue du droit naturel et des libertés nécessaires, appartenant de naissance à tout être humain.

Le droit d'enseigner est-il ou non un droit naturel? On a, dans ces derniers temps, longuement discuté, — on pourrait presque dire violemment disputé, — sur ce point. Mais il est à remarquer qu'aucun de ceux qui ont contesté ce droit n'a présenté d'arguments à l'appui de sa thèse : ils se sont généralement contentés d'une négation, alors qu'une preuve, une démonstration eût été indispensable. C'est qu'en réalité, aux yeux des défenseurs de ce système, il n'y a, pour ainsi dire, pas de droit naturel. Ils se contentent de répéter le mot après tant d'autres. Ils adressent à cette grande idée comme un salut de politesse ; mais ils se gardent bien de la définir et surtout d'en rechercher les applications pratiques. Au fond, pour eux, il n'y a de droits que ceux inscrits dans une loi ; il n'y a de loi que la loi positive, la volonté du souverain, c'est-à-dire, suivant les cas, du chef de l'Etat ou de la majorité de la nation, ou de ceux qui sont censés la représenter.

Cette thèse n'est pas nouvelle ; elle a même le défaut d'être des plus anciennes. C'est celle de tous les tyrans de l'antiquité, de tous les despotes modernes et de tous les jacobins. Depuis Achab jusqu'à Louis XIV, depuis Hérode jusqu'à Napoléon, depuis Denys le Tyran jusqu'à Robespierre, tous s'irritent, tous s'indignent lorsqu'on ose opposer à leurs injonctions l'obstacle irréductible d'un droit primordial ou l'ordre plus impérieux encore de la conscience. (( C'est la loi )), disent-ils, et ils croient avoir tout dit. Ils n'ont rien dit, cependant, car le genre humain peut leur adresser cette réponse victorieuse qu'il y a plus de deux mille ans, une fille de la Grèce faisait entendre au tyran Créon.: ;

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^•it'.ia le TiLr-jtf tj^> i^ r^f'rref:, t >:^ *,"Ce du Parlement 'i« •ruL.ir ji rLj?*'c: . f : .:f ^c tf I^:»'. r.£~",:rev- n'est valable, — -"-I- Lt^ j^c^-lii-^»^ :"< s »* r > i i-\ I»:is des lois qui ser-

T.»:rie .L^ ^**d-î«f i .•*i'' 'x' ' 'i»f :rc in i;^ xble la maxime r:: fT. t^-.^t* ne c«i:'* ^-""0. *• * : it t.m «-îni^f a le droit de "i «^ i— ^^ Lf r*:»!- . : if r:^.. îl •^. c-:»^ ;•? rrfuM? à un seul,

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LE DROIT DE l'ÉTAT ^99

mais les rappeler dans la Déclaration des droits de l'homme, qu'ellç promulguait non pas seulement pour la France * mais pour le monde entier et qui sont, en effet, devenus, explicitement ou non, le fondement de toutes les sociétés modernes. Ces droits ne sont pas concédés, ils sont simplement reconnus ; ils ne peuvent être abolis ni restreints par aucune loi particulière, et, quand ils sont violés ou menacés, la résistance n'est pas seulement un droit ; elle est, d'après l'Assemblée Constituante, un devoir.

Sans doute on ne saurait se dissimuler tout ce qu'une pareille théorie présente de dangereux. Prétendre que la loi peut tout commander, tout exiger, tout s'approprier, et qu'elle a droit à l'obéissance par cela seul qu'elle est la loi, — comme le soutient Platon dans la célèbre prosopopée que l'on citait en tête de cette étude, — c'est autoriser les pires tyrannies. Mais, d'un autre côté, reconnaître à chaque citoyen la faculté de se constituer juge de la légitimité de chaque loi et de se mettre en état d'insurrection au nom d'un droit primordial, supérieur ou du moins déclaré tel par lui-même, c'est ouvrir la porte à l'anarchie et exposer toute société à une prompte dissolution.

Pour éviter ce double écueil, pour déterminer le point où le droit positif finit, où commence le droit naturel, il faut un arbitre, il faut un critérium. L'arbitre, que l'on rencontre dans les pays, vraiment libres et sans lequel il n'y a pas de liberté réelle, c'est une sorte de tribunal amphyclionique, une cour suprême composée des magistrats les plus savants et les plus intègres du pays, placée par l'inamovibilité et par l'importance même de sa situation en dehors et au-dessus de toutes les influences politiques, constituée gardienne des droits et des libertés des citoyens et ayant pour principale mission de refuser tout caractère obligatoire aux lois qui porteraient atteinte à ces droits et à ces libertés.

Quant au critérium permettant de distinguer les lois positives des principes du droit naturel, il n'est évidemment pas facile à formuler, ni surtout à appliquer à tous les cas parti-

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culiers. Il semble néanmoins que Ton puisse arrivera une solution satisfaisante en considérant comme droits naturels ceux dont la jouissance est indispensable au libre jeu des facultés naturelles que chaque homme possède en naissant, et dans la mesure où le permet Texercice de ces mêmes facultés par les autres hommes.

Ainsi, Thomme, doué du mouvement, ne se conçoit pas sans la liberté d'aller, de venir, de travailler ou de se reposer, d'exercer son activité à son gré; doué de la pensée, sans la liberté de penser ; doué de la parole, sans la liberté de communiquer sa pensée aux autres. Constitué parla nature pour se créer une demeure et une famille, il ne peut se passei- de la liberté du domicile ; être religieux, adorant partout et toujours un dieu, c'est-à-dire adressant à un être presque toujours immatériel ou invisible, tout au moins à une idée insaisissable, l'hommage ou l'adhésion d'une pensée non moins invisible et non moins insaisissable, il ne serait plus lui-même s'il ne possédait la liberté de conscience, la liberté religieuse. Lui refuser ou lui retirer Tune quelconque de ces libertés, c'est lui rendre impossible l'exercice de l'une de ses facultés essentielles, c'est le diminuer, c'est détruire en partie l'œuvre de la nature ou du créateur.

A ce signe peuvent se reconnaître les droits naturels ; par là ils sont antérieurs et supérieurs à toutes les lois positives. Contre tous les théoriciens, anciens ou modernes, du despotisme, on peut affirmer hautement que ces droits sont imprescriptibles et inaliénables : ils n'ont dès lors besoin d'être reconnus ou confirmés par aucune loi positive ; bien au contraire, ils servent de base et de point d'appui à toutes ces lois. Aucune loi en contradiction avec eux n'a de caractère légitime. Aucun citoyen, aucun homme ne peut accepter une loi de ce genre, et, s'il doit s'abstenir de l'insurrection qui trouble l'ordre matériel, condition essentielle de toute société civiHsée, il doit poursuivre, sans relâche et par tous les moyens légaux, l'abrogation de la loi rendue en violation de son droit naturel.

LE DROIT DE l'ÉTAT 3ol

: Si nous appliquons ces principes et ces règles à la liberté d'enseignement, est-il possible de n'y pas reconnaître, au premier chef, un droit naturel ? Quoi donc ! L'homme est fait pour se perpétuer, pour se marier, pour avoir des enfants, pour les élever, et il ne pourrait ni les instruire, ni les faire instruire librement ? Il a la liberté de penser, là liberté d'exprimer cette pensée, de la communiquer à ses semblables par la parole, par la presse, par tous les moyens imaginables (i), et il ne pourrait l'exprimer sous la forme de l'enseignement ?

En vain prétendrait-on que la liberté de la pensée existe, si l'homme est dépouillé de la liberté d'exprimer ce qu'il sent. En effet, « la liberté de la pensée, — comme le disait M. Georges Picot (2), — n'est pas la liberté donnée à l'esprit, de concevoir le droit donné à toute intelligence de réfléchir, — devant ce droit expire le pouvoir des hommes ; — c'est la liberté d'émettre sa pensée, de parler, d'écrire, de publier, de communiquer ses réflexions à ceux qui n'ont pas réfléchi, sa science à ceux qui ne savent pas ».

Quoi encore I L'homme a la liberté de conscience, la liberté religieuse (3), et il ne pourrait, sous cette même forme de l'enseignement, propager la foi qui l'anime, affirmer ce qu'il croit être la vérité ? Il a la Hberté individuelle, la liberté de ses actes, la liberté d'embrasser et de pratiquer la profession qu'il préfère (4) et il ne pourrait exercer celle de l'enseignement ? Il a la liberté religieuse, et, parce qu'il pratique telle ou telle religion, il serait frappé d'incapacité d'enseigner, dépouillé de son droit, tout comme un repris

(i) Déclaration des droits de riiomme. — « Art. ii. La libre communication des pensées et des opinions est un des droits les plus précieux de l'homme ; tout citoyen peut donc parler, écrire, imprimer librement, sauf à répondre de l'abus de cette liberté dans les cas déterminés par la loi. »

(2) Discours prononcé à Orléans, le 21 septembre 1902, p. 23.

(3) Déclaration des droits de l'homme. — « Art. 10. Nul ne doit ^tre inquiété pour ses opinions, même religieuses. »

(4) /^W. — « Art. 17. Nul genre de travail, de culture, de commerce ne peut être interdit à l'industrie des citoyens. »

3o2 PRINCIPES ET SOLUTIONS

de justice ou un failli ; il serait ainsi forcé d'abandonner l'un ou l'autre de deux droits essentiels, placé entre sa concience et son intérêt ?

Aussi est-ce avec toute raison que M. Charles Dupuy, ancien professeur de l'Université et ancien ministre de T Instruction publique, disait récemment au Sénat (i) :

«... Je considère que la liberté d'enseignement n'est pas une création de la loi, puisqu'elle est un droit naturel.

(( J'entendais l'autre jour, et je l'applaudissais, dire à M. Clemenceau que la liberté d'enseignement est inscrite implicitement dans la Déclaration des droits de l'homme, à l'article où il est dit : « Tout citoyen a le droit de commu- « niquer sa pensée... »

ft Elle est un droit naturel, et non seulement elle est dans la Déclaration des droits de l'homme, mais elle n'a été enregistrée par nos pères que parce qu'elle jaillit, en quelque sorte, de la nature de l'homme, parce que l'homme, qui est un être sociable, qui raisonne, qui parle, non seulement a le droit, mais le besoin de communiquer sa pensée, de la répandre, de la faire connaître autour de lui.

(( Alors, que fait l'Etat .^^ Il n'a pas à supprimer ce que la nature elle-même a fondé ; il est là pour accorder les libertés, pour empêcher qu'elles se heurtent, pour créer entre elles l'harmonie, et ici encore, son action est nettement indiquée par la Déclaration des droits de l'homme, dont l'article 4 est ainsi conçu :

(( L'exercice des droits naturels de chaque homme n'a de « bornes que celles qui assurent aux autres membres de la (( société l'exercice des mêmes droits. »

Et plus loin :

... « Les pères de famille ne pouvaient pas dire : « Eh (( bien I et nous ? est-ce que notre avis n'a pas quelque (( valeur ? est-ce que nous n'avons pas le droit de choisir

(i) Séance du 5 novembre 1908 (^Journal ofhciel du 6 novembre, Sénat, p. i3o6).

LE DROIT DE l'ÉTAT 3o3

ce pour nos enfants renseignement qui nous convient ? Qu'on (( nous dise : « Il faut que vos enfants aillent à Técole », c'est ce entendu : nous avons résisté trop longtemps ; mais enfin (( la lumière s'est faite dans les esprits, et aujourd'hui nous ce comprenons très bien que nous devons l'instruction à nos (( enfants comme nous leur devons le pain. Mais qu'on (( ajoute : « Tu iras à cette école, à cette boulangerie, tu iras (( chercher ta nourriture à tel endroit plutôt qu'à tel autre » ; (( ne sommes-nous pas en droit de répondre : ce Pourvu que (( celui auquel je demande l'aliment moral, intellectuel pour (( mes enfants soit respectueux des lois, que demandez- vous (( de plus? ))

Les objections, il est vrai, se dressent nombreuses et pressantes contre cette conclusion libérale. Il y a tant de gens qui, selon le mot de M. Brunetière, (( ne se croient pas Ubres quand les autres le sont (i) » I

Pour nier que le droit d'enseigner soit un droit naturel, on a soutenu qu'il ne pouvait y avoir d'assimilation véritable entre la liberté d'enseignement et la liberté d'exprimer, de propager sa pensée par la parole ou par la presse. La parole, la presse, — a-t-on dit, — s'adressent généralement à des hommes faits, c'est-à-dire à des auditeurs ou à des lecteurs en état de discuter les opinions de l'orateur ou de l'écrivain, pouvant en chercher et en trouver ailleurs la réfutation, capables dès lors de réagir contre les sophismes ou les erreurs par lesquels on chercherait à les égarer. Il en est autrement de l'enseignement qui instruit sous forme dogmatique des enfants et exclut par là même toute critique, toute discussion. Il faut donc prendre dans un cas des précautions inutiles dans l'autre ; il faut préserver de toute notion fausse rintelligence encore faible de l'enfant sans défense.

Ce raisonnement suppose deux choses : d'abord que l'enfant est absolument privé de défense et de protection ; et ensuite, que ceux qui parlent ainsi ont capacité suffisante

(i) La liberté de l'enseignement, p. 6.

3o4 PRINCIPES ET SOLUTIONS

pour discerner le sophisme du raisonnement juste et Terreur de la vérité.

Est-il besoin d'insister pour démontrer combien est fausse cette double supposition ? L'enfant n'est pas livré sans défense aux erreurs que peut contenir l'enseignement de son maître, puisqu'il a auprès de lui ses protecteurs naturels, ses parents. Ceux-ci pourront toujours, s'ils jugent pernicieux l'enseignement donné à leur enfant, retirer celui-ci de l'école, ou du moins en neutraliser l'influence en le rectifiant par une instruction en sens contraire donnée au foyer domestique. On dira que, dans la majorité des cas, ils n'en auront pas la possibilité. Ce danger peut, en eflet, exister ; mais serait-il moindre si le maître d'école unique était l'Etat ? On alléguera que les lumières nécessaires leur manqueront pour discerner les erreurs que peut contenir l'enseignement donné à leur enfant. Cela est encore possible ; mais, s'il en est ainsi, seront-ils mieux en état de se défendre eux-mêmes contre les thèses absurdes ou même criminelles qui leur seraient débitées soit par leur journal, soit dans une réunion publique? Et cela empêche-t-il de considérer néanmoins comme intangibles et la liberté de la presse et la liberté de réunion ?

Enfin, et c'est là l'argument décisif, qui ne voit à quelles étranges conséquences aboutit le système contraire à la liberté d'enseignement? C'est, dit-on, pour empêcher la propagation d'erreurs dans les écoles qu'il faut réserver l'enseignement à l'État ou, du moins, reconnaître au législateur le droit d'accorder ou de refuser à qui bon lui semble la faculté d'enseigner. Pour qu'une telle prétention fût justifiée, il faudrait donc que l'Etat fût juge de l'erreur et de la vérité des doctrines ; il faudrait qu'il eût la science totale et presque infaillible. Il n'émet pas, sans doute, ouvertement, une telle prétention, car, peut-être, elle ferait sourire ; mais, en réalité, elle est au fond de la thèse contraire à la liberté de l'enseignement. Tout système de ce genre la suppose ; aucun ne saurait se concevoir sans elle.

Il est dojnc nécessaire de s'y arrêter un instant.

LE DROIT DE l'ÉTAT 3o5

L'Etat juge et docteur de la vérité littéraire, scientifique, historique, philosophique! On reste confondu quand on se trouve en présence d'une telle conception, ou plutôt d'un système qui en découle nécessairement. C'est le cas, ou jamais, de répéter la parole mémorable du sceptique Ponce- Pilate: « Qu'est-ce que la vérité? » La vérité scientifique, philosophique, historique : niais est-ce qu'elle est jamais fixée ? est-ce qu'elle n'est pas en voie de perpétuel devenir ? est-ce que, chaque jour, on ne voit pas des savants, et des plus illustres, après avoir consacré leur vie entière à la patiente recherche de cette vérité, arriver péniblement, à force de conscience et de labeur, à rectifier sur quelques points les erreurs de leurs devanciers, à arracher comme un lambeau de cette vérité toujours fuyante, et, pour le reste, confesser leurs doutes, leurs incertitudes et leur désaccord avec leurs confrères? C'est la condition fatale de la vraie science, c'est aussi sa grandeur ; et l'on voudrait qu'en face d'une science ainsi livrée à toutes les discussions des hommes, l'Etat eût une doctrine fixe au nom de laquelle il déclarerait tel ou tel enseignement erroné ou correct (i) !

Et, encore, qu'est-ce que l'Etat? Est-ce cet être supérieur, cette espèce de divinité humaine qui se figure l'imagination populaire ou plutôt que certains poUticiens voudraient faire prendre pour l'Etat? Mais l'Etat, si l'on veut bien y réfléchir, n'est pas une entité métaphysique ; c'est tout simplement

(i) «... Je demande à la commission : Avez-vous une doctrine d*Etat? Vous qui combattez tous les dogmatismes, avez-vous un dogme ? Avez-vous un critérium qui vous permettera de juger les réprouvés et les élus? Avez-vous donc, vous qui voulez affranchir l'esprit humain, vous qui voulez que chacun pense suivant lui-même, en possession de sa pleine personnalité, avez-vous une méthode, une recette spéciale pour ramener les personnes sous une doctrine que vous appellerez sans doute la doctrine d'Etat, la doctrine laïque ? — le nom n'importe peu.

« Avez-vous une doctrine, un dogme ?

« Vous n'en avez pas et vous ne pouvez pas en avoir, car, si vous en aviez, >'Ous seriez purement et simplement des théologiens. . . des théologiens à rebours, bien entendu I »

(Discours de M. Charles Dupuy au Sénat, 5 novembre igoS. — Journal •officiel du 6 novembre, Sénat, p. i3o8.)

3o6 PRINCIPES ET SOLUTIONS

un gouvernement, un groupe d'hommes en chair et en os^ très vivants, très passionnés, très faillibles, comme nous^ tous ; c'est, pour tout dire d'un mot, un parti au pouvoir (i). Et c'est à ce parti au pouvoir que l'on voudrait donner l'étrange privilège de décider quelle doctrine philosophique ou morale, quel système scientifique, quelle science historique pourra ou ne pourra pas être enseignée à la jeunesse ! c'est à des politiciens que Ton s'en remettrait du soin de décréter, sur le rapport de leurs bureaux ou sur l'avis de quelque comité, ce qui est erreur ou vérité I Fatalement, ce serait la poUtique qui en déciderait. Fatalement, il n'y aurait de vraies, d'inoflTensives et de permises que la philosophie, la morale et l'histoire favorables à leurs idées, à leurs tendances ou à leurs intérêts. Il faudrait un miracle de vertu pour qu'ils ne fissent pas de renseignement un moyen de propagande électorale.

L'un des vices principaux, sinon le principal, du système qui remet à l'Etat la fixation des programmes, le choix exclusif des doctrines à enseigner et des maîtres autorisés à les enseigner, serait donc l'instabilité. Cela est inévitable sous tous les régimes, mais surtout sous un régime parlementaire. Tout l'enseignement de la jeunesse y peut dépendre du hasard d'un scrutin. Suivant que la majorité passera de droite à gauche ou de gauche à droite, suivant que le gou-

(i) « Ne nous trompons pas sur les mots. L*État, en principe, c'est une chose synthétique. Qu'est-ce que l*Etat en réalité ? C'est un parti au pouvoir, et le parti au pouvoir élèvera les enfants bien moins pour en faire des citoyens que pour en faire des électeurs. L'Etat n'est pas désintéressé. Il élève l'enfant, non pas dans l'intérêt de celui-ci, mais dans l'intérêt du parti qui a, en ce moment, la main sur l'instruction publique.

a Et puis, au contraire, le père de famille, lui, ne cherchera qu'une chose,, le bien et l'intérêt de son enfant, parce qu'il a pour cet enfant l'amour.

« Et qu'est-ce donc que l'amour, sinon préférer celui qu'on aime à soi-même, le bien de celui qu'on aime à son propre bien ?

« Le père de famille est le seul qui puisse donner à son enfant une bonne éducation, parce qu'il est le seul qui lui donnera l'éducation appropriée et l'éducation désintéressée. » (Discours de M. de Las-Cases au Sénat, 23 juin lQo4. — Journal officiel du. 34 juin, Sénat, p. 6i5.)

LE DROIT DE l'ÉTAT Soy

vernement sera entre les mains d'un parli ou d'un autre, l'orientation donnée à Tinstruction publique pourra changer, et probablement changera du tout au tout. Ce sera la saute de vent perpétuelle érigée en système d'éducation. On ne dira plus : « Vérité en deçà des Pyrénées, erreur au delà I » Il faudra dire : (( Vérité aujourd'hui, erreur demain. » Quelques voix gagnées ou perdues dans les Chambres, et, l'assiette du gouvernement se déplaçant, on verra changer aussi programme, méthodes et doctrines.

Lacordaire écrivait déjà en i83o:

«... Il faudra qu'il (l'enfant) soit fou des batailles sous Bonaparte, fou des Jésuites sous M. de Villèle, fou de la liberté doctrinaire sous M. de Broglie. C'est pitié aujourd'hui de voir les ministres, qui ne peuvent pas maintenir leurs idées au pouvoir deux jours de suite, prétendre diriger l'éducation du peuple (i). »

Il en serait de même à présent. La Convention, exaltée aujourd'hui, devrait, l'année prochaine, être présentée à la jeunesse comme un ramassis de scélérats et la sentine de tous les crimes. La Révolution française, admirée hier, serait vilipendée demain. On pourrait, au mois de janvier, discuter l'existence du libre arbitre : en mars, il faudrait l'affirmer. On mettrait aux voix l'existence de Dieu : un bulletin bleu de plus ou de moins, et il serait permis, ou non, d'en parler aux élèves. Cela s'est vu.

Mais, jusqu'à présent, lorsque des programmes scolaires étaient ainsi bouleversés par un vote parlementaire, il y avait un correctif, ou, du moins, il restait aux parents une ressource infiniment précieuse: il leur restait la liberté d'enseignement, c'est-à-dire la certitude de trouver toujours des écoles, des collèges à l'abri des influences gouvernementales et de variations des programmes officiels. Le jour où cette liberté n'existerait plus, le jour où la jeunesse serait livrée tout entière, soit aux écoles du gouvernement, soit aux rares

(i) L'Avenir, 25 octobre i83o.

3o8 PRINCIPES ET SOLUTIONS

maîtres agréés par lui, il n'y aurait plus aucune garantie contre les entreprises des politiciens, contre l'invasion de Técole par les préoccupations politiques ou électorales, ni contre la perpétuelle instabilité des programmes et des doctrines. Tout pourrait, à chaque instant, être remis en question par un coup de scrutin, par un article de loi.

Qu'importe, répondent les pharisiens de légalité, puisqu'après tout ces votes, même contradictoires, font la loi? Du moment où la loi a parlé, c'est-à-dire du moment oii la • volonté de la majorité de la nation s'est exprimée, il ne reste qu'à s'incliner devant la sagesse du peuple souverain.

On a vu plus haut ce qu'il faut penser de cette thèse et comment la loi positive perd réellement son caractère légitime et obligatoire dès qu'elle se trouve en opposition avec les principes du droit naturel. Mais encore, est-il vrai d'affirmer que la loi exprime réellement la volonté de la majorité de la nation? Sans parler des étranges erreurs qui, dans certains cas, ont fait déclarer adoptée une loi contre laquelle la majorité de l'une ou l'autre Chambre s'était, en réalité, prononcée, combien de fois arrive-t-il que, par suite des absences ou des abstentions, la majorité qui vote une loi ne représente pas la majorité des députés ou des sénateurs? Il y aurait beaucoup, il y aurait trop à dire sur ce point. H suffit de remarquer qu'en fait, par suite des abstentions et des absences, il n'est, pour ainsi dire, pas de loi un peu contestée qui ait été votée par la majorité absolue des députés composant la Chambre. Encore moins souvent arrîve-t-il qu'un député ait été élu par la majorité des électeurs inscrits de sa circonscription. Enfin, il ne représente jamais les femmes, et, cependant, quand il s'agit de l'éducation de leurs enfants, on admettra bien que les femmes, — surtout les veuves, — pourraient et devraient être consultées.

Les lois ne sont donc faites, bien souvent, que par une minorité des représentants de la minorité de la nation, et c'est à une réunion aussi peu imposante, ou tout au moins à ses délégués, que l'on voudrait confier, en supprimant la

LE DROIT DE l'ÉTAT So^

liberté de renseignement, la direction exclusive de l'éducation nationale I On dira, il est vrai, non sans quelque raison, que c'est le sort des gouvernements humains de vivre de fictions et d'approximations ; que l'imperfection est de leur essence même et qu'il faut savoir s'y résigner si l'on veut, par le respect de la loi, assurer le maintien de l'ordre et, par le maintien de l'ordre, l'existence même de la nation. Cette remarque, d'une résignation un peu désabusée, renferme assurément une grande part de vérité. Mais la conclusion qui s'en dégage est évidente : c'est qu'il faut limiter autant que possible le champ d'action de ce mécanisme imparfait et compliqué qui constitue l'appareil législatif et gouvernemental ; c'est encore que Ton doit éviter avec grand soin de le faire intervenir là où se trouvent en jeu des questions de doctrine et de conscience, et alors surtout qu'il existe, à côté de l'Etat, d'autres autorités naturellement qualifiées pour se prononcer sur ces questions délicates. Or, n'est-ce pas évidemment le cas lorsqu'il s'agit de l'éducation, c'est-à dire, en fait, du sort de la jeunesse, de la vie des familles, des intelligences, des cœurs et des âmes de tout ce que les pères et les mères ont de plus cher.^^

Mais nos contradicteurs insistent et prétendent que c'est précisément l'exceptionnelle gravité des intérêts engagés qui autorise et nécessite l'intervention souveraine de l'État. Oui^ disent-ils, c'est bien l'intelligence, le cœur et l'âme de la jeunesse qui sont en cause dans l'œuvre de l'éducation, et c'est pour cela que l'Etat ne peut s'en remettre à personne du soin de l'accomplir. Il y va, en effet, de l'unité morale du pays, unité tout aussi précieuse, peut-être plus précieuse encore que l'unité matérielle et politique. 11 importe, au plus haut degré, que les enfants d'un même pays ne soient pas élevés par des méthodes opposées, suivant des principes, dans desidées et dans des sentiments contraires. La première force d'un pays est l'union de ses citoyens ; sa plus grande faiblesse est la discorde. Or, union et discorde se préparent dès l'école, dès le berceau. Quelle puissance capable de sou-

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lever le monde n'aurait pas une* nation dont tous les membres, formés dans les mêmes écoles par les préceptes des mêmes maîtres, en sortiraient pénétrés des mêmes idées, pensant et sentant de même en tout, animés de la même passion ardente pour leur commune mère, la patrie ! L'ancienne France a donné cet exemple : tant qu'elle n'eut qu'une foi, une loi, un roi, elle occupa dans le monde la première place. N'est-il pas permis d'ambitionner pour la France moderne pareille destinée, grâce à une unité morale aussi forte, bien qu'avec une foi et des principes nouveaux ? Au contraire, que ne devrait-on pas craindre pour elle si, grâce à une imprudente abdication des droits de l'Etat, les jeunes générations recevaient les leçons contradictoires d'écoles diverses et opposées, si une partie des enfants, surtout, devait être élevée dans des idées d'un autre âge, inconciliables avec celles de la France moderne et contemporaine ? Ce serait autoriser, ce serait même organiser et entretenir le divorce des intelligences et des âmes, la guerre des doctrines et des croyances, prélude des guerres civiles et des guerres religieuses. Il n'y aurait plus une seule jeunesse française : il y aurait « deux jeunesses » armées pour la lutte, aujourd'hui en antagonisme, demain peut-être en guerre l'une contre l'autre. Prévenir une pareille calamité est le premier devoir de l'État.

Sur ce thème on peut disserter, déclamer à l'infini, et même parfois éloquemment. Aussi n'y a-t-on pas manqué. Mais le principal malheur des dissertations de ce genre est leur vétusté. Elles datent de plusieurs siècles. Elles sont d'ancien régime : que dis-je, elles remontent à l'antiquité la plus vénérable. Elles ont servi à tous les Césars, à tous les despotes. Il n'en est pas un qui, pour comprimer les esprits et les âmes, n'ait invoqué l'intérêt supérieur que présente, pour un pays, le maintien de son unité morale. L'unité morale I On ne pourrait, pour ainsi dire, pas citer un acte de persécution et de tyrannie auquel elle n'ait servi de prétexte. C'est pour maintenir l'unité morale d'Athènes que le tribu-

LE DROIT DE l'ÉTAT 3li

nal des Héliastes condamnait Socrate à boire la ciguë. C'est pour maintenir Tunité morale de Rome que Caton Tancien proscrivait les philosophes grecs. C'est pour maintenir Tunité morale du peuple juif que les pharisiens et les docteurs de la loi faisaient mettre Jésus en croix. C'est pour maintenir Tunitë morale et religieuse que l'Espagne du xvi siècle allumait les bûchers de l'Inquisition. Et, plus près de nous, que prétendait donc Louis XIV, quand il faisait enlever aux protestants leurs enfants pour les élever dans la religion catholique, sinon rétablir l'unité morale et religieuse de son royaume? Et la Révolution, quand elle prétendait imposer au clergé le serment civique et aux fidèles la fréquentation des églises constitutionnelles ; la Terreur, quand elle envoyaità l'échafaudles suspects accusés de tendances, de sentiments contre-révolutionnaires ; Napoléon P' quand il exilait les écrivains coupables de censurer sa politique ; ne pouvaientils pas dire tous, pour leurdéfense, qu'ils travaillaient à maintenir l'unité morale du pays.^^ Sans sortir du sujet qui nous occupe, que prétendait, ce même Napoléon, en instituant le monopole universitaire et en promulguant le catéchisme impérial, sinon enrégimenter les enfants, s'emparer d'eux presque dès le berceau, les jeter dans un moule uniforme, préparer par eux l'unité morale de la France dans l'admiration et la vénération de son auguste personne ?

Tous ont visé le même but, tous ont fait valoir le même motif en faveur des mêmes abus ou des mêmes crimes. Mais encore quelques-uns de ces despotes avaient-ils une excuse qui ne peut plus être alléguée de nos jours. Les uns étaient revêtus d'un caractère sacré et parlaient au nom d'une reUgion,dontils comprenaient mal, sansdoute, les intérêts comme les droits, mais qui ne leur conférait pas moins une apparence d'infaillibilité. Les autres se trouvaient engagés dans une lutte formidable où leurs têtes étaient en jeu et où l'existence même de la nation se trouvait menacée. Nos modernes théoriciens de l'unité morale peuvent-ils invoquer semblables prétextes ?

Ce qu'ils veulent, en réalité, — et ils le dissimulent à peine, — c'est étouffer toute parole libre, supprimer toute opinion, toute pensée différente de la leur. Ils appellent cela rétablir l'unité, pacifier les âmes. C'est la méthode de la Rome impériale, et Tacite l'a définie pour toujours : « Ubi solitudinem faciant, pacem appellant ! y> Mais Rome ellemême, en réalisant par la force l'unité du monde ancien sous sa domination, n'avait jamais prétendu courber les vaincus sous le joug de l'unité morale et religieuse. Elle n'imposait pas ses dieux aux nations conquises : au contraire, elle faisait aux leurs une place dans son Panthéon. Pour trouver un peuple façonné suivant leurs désirs et leurs théories, les partisans de 1' (( unité morale » doivent aller chercher jusque dans le monde musulman ou dans les profondeurs de l'Asie. Là seulement ils rencontreront des sociétés courbées sous le joug depuis des sifples, figées et comme cristallisées dans un moule unique et inflexible, habituées à répéter toujours, et d'une voix unanime, les mêmes invariables formules, incapables de résistance, de discussion et presque de pensée, ayant poussé l'absence d'initiative et d'indépendance jusqu'à l'extinction de la vie intellectuelle et morale. Qu'ils s'en rendent compte ou non, le pays de leurs rêves serait une Chine européenne ou un Thibet d'Occident.

Mais ils se flatteraient en vain de faire accepter un tel régime à la France. Le libre génie de notre race y répugne absolument. Il est fait, en grande partie, de variété, d'originalité, d'indépendance ; c'est par là surtout qu'il charme et séduit. Issus de races aussi diverses que les climats et les sols de leur patrie, jamais, pour ainsi dire, les Français n'ont été en complet accord les uns avec les autres ; parleurs infatigables, frondeurs non moins intrépides, jamais ils n'ont abdiqué le droit de libre critique, jamais ils n'ont cru nécessaire, ni possible de penser tous à l'unisson sur tous les sujets, principalement sur les plus graves et les plus essentiels. Même aux temps les plus brillants de la royauté, alors que le loyalisme monarchique était le plus vif et le plus général, il y

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avait, en politique comme en religion, des dissidents, des opposants irréductibles, des «libertins » comme on les appelait à cette époque. Et chaque fois que le pouvoir a essayé de les supprimer, il a piteusement échoué dans son entreprise, parce qu'il froissait non seulement un des sentiments les plus vifs de la nature humaine, mais encore une des fibres les plus sensibles de la nature française.

On affecte aujourd'hui de redouter l'influence de systèmes d'éducation divergents appliqués simultanément aux jeunes générations qui nous entourent ; on dénonce le danger des « deux jeunesses ». Mais on oublie que lésa deux jeunesses» ne sont pas un fait nouveau, ni contemporain. Enréalité, il y a eu, pour ainsi dire, toujours « deux jeunesses » en France, depuis que l'enseignement, du moins l'enseignement secondaire et supérieur, a commencé à y prendre quelque développement. Non seulement les écoles du moyen âge se jalousaient, mais encore elles avaient des méthodes, des doctrines différentes, et leurs alumni ne se bornaient pas à une rivalité purement scientifique : les ce deux jeunesses » de ce temps-là en venaient fréquemment aux mains, a Deux jeunesses » également et non moins désunies, celles qui, plus tard, grandissaient dans les collèges de l'Univeiftité et dans ceux des Jésuites ; « deux jeunesses », celles que la Révolution légua au dernier siècle, l'une passionnée pour l'ordre de choses nouveau, l'autre portant encore le deuil et méditant la vengeance des victimes qu'il avait faites. 11 y a toujours eu (( deux jeunesses », il y en aura toujours deux, parce que la lutte, la compétition, la rivalité sont la condition même de la vie, surtout à cet âge, fet parce que cette lutte est un des éléments essentiels du progrès.

Parce qu'il y avait autrefois, comme aujourd'hui, « deux jeunesses », est-ce à dire qu'il y avait « deux Frances y)^ Non, sans doute. La France de jadis, la France de l'ancien régime avait une certaine unité morale, non pas complète assurément, mais singulièrement forte. Entre hommes faits, — quelle que fût leur origine, quel que fut le système

3l4 PRINCIPES ET SOLUTIONS

d'éducation sous lequel ils avaient grandi, quelle que fût la dissemblance de leurs idiomes, de leurs usages locaux, si âpre que pût être leur patriotisme provincial, — il y avait cependant un lien intime, un lien puissant : c'était le culte de la patrie incarné dans le roi, la foi dans la puissance prépondérante du pays attestée par tant de siècles de gloire. Ces idées, ces sentiments, enracinés dans l'esprit et dans l'âme de tous, formaient comme le ciment solide de l'édifice social ; elles créaient, entre tous les Français, une sorte de communion permanente dans le patriotisme le plus fier et le plus ardent que l'on ait jamais connu depuis l'empire roman et la Grèce antique. Mais cette unité morale si précieuse, qui effaçait dans une certaine mesure jusqu'aux divisions religieuses, qui de (( deux jeunesses » faisait une seule France et qui excite à si juste titre l'envie de nos contemporains, — cette unité morale n'était pas l'œuvre de l'école ; elle était née au foyer domestique, sous l'influence de mœurs séculaires; elle s'imposait, pour ainsi dire, inconsciemment à la jeunesse par l'action insensible de l'opinion publique.

Fait singulier et bien digne d'attention, cette unité morale n'a été compromise et brisée qu'à partir du moment où l'Etat a cherché à l'imposer et à faire de l'instruction pubUque un moyen de propagande politique. C'est ainsi que l'on a remarqué, au cours du dernier siècle, une contradiction presque constante entre les tendances de la jeunesse et celles de TEtat qui lui distribuait l'enseignement. Des lycées à demi- militaires du premier Empire est sortie la génération libérale et parlementaire de la Restauration. Celle-ci, malgré S3s tendances religieuses jusqu'au piétisme et parfois jusqu'à l'intolérance ou peut-être à cause de ses tendances mêmes, a formé la bourgeoisie voltairienne de Louis-PhiUppe. Monarchie, liberté, philosophie: telle semblait être la devise de l'Université sous le gouvernement de Juillet ; et, cependant, de ses écoles, sortit une génération que la double influence du romantisme et de l'apothéose napoléonienne avait préparée pour la République ou le césarisme, non moins

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que pour la renaissance religieuse. Le second Empire n'a pas été plus heureux que le premier dans ses tentatives pour s'emparer de l'âme de la jeune France à l'aide de l'enseignement oflBciel. Sans aller plus loin, sans rappeler les nombreux libres penseurs qui, dans tous les temps, ont été instruits par des écoles religieuses, ni les grands chrétiens ■élevés par des maîtres incrédules, il est permis de conclure que l'on voudrait en vain créer, par force, une prétendue unité morale au moyen d'un enseignement d'Etat exclusif et imposé à tous (i). C'est le châtiment salutaire de tous les oppresseurs et de tous les despotes qu'à la longue ils voient infailliblement se retourner contre eux-mêmes les actes de tyrannie par lesquels ils prétendent forcer le « retranchement impénétrable de la liberté du cœur ».

Ils ne réaliseraient pas l'unité morale de la nation, telles

(i) « ... Je prends l'élève que vous aurez amené dans vos écoles. Croyez-vous qu'il s'en tiendra à ce qu'on lui aura enseig^né et aux principes qui lui auront été inculqués? Ne savez-vous pas que, tous les jours, des influences nombreuses, inévitables, fetales, viendront, je ne dis pas détruire — Dieu m'en g^arde, je ne voudrais pas qu'on les détruisit — ces bonnes semences que l'Université a mises clans les esprits de nos élèves, mais provoquer en eux des réflexions et des critiques P Est-ce que la femille, les amis, les journaux, les livres ne leur seront pas autant d'occasions de vérifier, de peser ce que vous leur aurez appris, parfois de le mettre en doute, d'autres fois de le rejeter P Et lorsque l'enfant atteindra l'âge où l'homme transforme ses opinions en convictions, où il f»it cet effort sur luimême de se demander pour quelle raison il possède telle ou telle croyance et s'il €st de son devoir de la conserver, pensez-vous que le souvenir des leçons reçues l'empêchera de descendre en lui-même, de réaliser les changements que lui dicteront sa conscience et sa raison ? Savez-vous de quel côté il ira ? Vous ne pouvez pas le savoir I Les uns, préparés pour la libre pensée et pour la vie la plus affranchie au point de vue intellectuel, tomberont tout à coup, sous vos yeux, aux genoux de l'Église ; d'autres, élevés sur ses genoux, s'émanciperont et viendront grossir les phalanges républicaines, où on ne les attendait pas

« ... Il y a des curiosités qu'on ne peut pas arrêter. Il n'y a qu'une chose à faire, c'est de se confier à la liberté, c'est d'avoir assez de confiance et de fidélité à ses propres idées pour demander leur triomphe non pas à la contrainte, no:i pas au monopole, non pas à ce qui gêne, à ce qui vexe, à ce qui blesse les esprits et les consciences, mais, purement et simplement, Messieurs, à la propagande, à la persévérance, à la liberté. »

(Discours de M. Ch. Dupuy au Sénat, séance du 5 novembre igoS. — Journa officiel du 6 novembre, Sénat, p. i3o8 et iSog.)

3l6 PRINCIPES ET SOLUTIONS

qu'ils la rêvent. En revanche, ils briseraient infailliblement Tunité morale de l'éducation . Il faut entendre par là raccord nécessaire de vues, de convictions et de tendances entre les familles et les maîtres auxquels elles délèguent la mission d'instruire et d'élever leurs enfants. Cet accord est l'une des conditions essentielles, la plus essentielle peut-être, de toute éducation bien comprise. Là où il n'existe pas, l'enfant est condamné à se trouver perpétuellement ballollé entre des enseignements contradictoires. Il entendra le maître traiter de superstitions les croyances du père, le père rectifier, réfuter, condamner les opinions du maître. Forcément, quelque bonne volonté, quelques ménagements qu'elles y mettent, l'école et la famille détruiront réciproquement leur œuvre. Que deviendra l'enfant ainsi tiraillé, désoriente entre deux influences opposées .^^ A laquelle des deux obéira-t-il? Ou plutôt, n'est-il pas certain qu'il ne suivra ni l'une ni l'autre.'^ Le désaccord de ses éducateurs ne le condamnera-t-il pas fatalement au scepticisme, au dégoût de tout enseignement, à l'indifférence, à l'ignorance, à l'inertie et, ce qui est pire, à la perte du respect.»^ Pour éviter un pareil résultat, qui est la ruine de toute éducation, il faut nécessairement qu'une mutuelle entente, reposant sur la communauté des doctrines et des opinions s'établisse entre les familles et le maître de l'enfant. Or, cette entente ne peut se réaliser que de deux façons : ou par l'abdication des convictions de la famille, ou par le choix de maîtres en communauté d'opinions avec les parents, ce qui suppose nécessairement la liberté d'enseignement. Il semble qu'il suffise de formuler cette alternative pour que la solution s'impose. On a, il est vrai, préconisé en dernier lieu un admirable moyen de prévenir, en matière d'éducation, tout conflit entre parents et maîtres. Ce serait de s'abstenir, de part et d'autre, d'influencer l'esprit et l'âme de l'enfant, de limiter l'enseignement à des faits, à des notions précises, indiscutables, en évitant avec soin d'aborder la zone dangereuse, c'est-à-dire les questions controversées ou même simplement

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susceptibles de donner lieu à controverse. Un écrivain peu suspect de cléricalisme, mais qui n'a pas consenti à abdiquer sa liberté, ni son bon sens, M. Henri Maret, faisait récemment justice de cette utopie. Si renseignement, disait-il, doit comprendre uniquement l'alphabet, Técriture et les quatre règles, on peut, en effet, admettre qu'il pourra demeurer neutre et n'influencer l'enfant dans aucun sens. Mais, alors, il faut s'abstenir de lui enseigner la philosophie, il faut éviter de lui parler morale, renoncer à lui apprendre l'histoire de son pays, laisser même de côté presque tous les chefs-d'œuvre de la littérature ancienne ou moderne, car il n'en est, pour ainsi dire, pas un dont l'auteur n'exprime, sur quelques-unes des grandes questions qui agitent l'humanité, des opinions ^dont l'enfant pourrait ressentir l'influence.

Or, parmi les maîtres les plus épris de neutralité, en est-il un seul qui consente ou qui songe à ravaler de la sorte son enseignement? Une telle pensée ne viendrait même pas à ceux qui ont mis en avant ce beau système de l'indifférence systématique. Tous entendent bien continuer à apprendre l'histoire et la morale aux enfants de l'école primaire, la littérature et la philosophie aux élèves des lycées et des collèges. Ils prétendraient, il est vrai, les enseigner avec impartialité, et ils s'efforceraient sans doute de le faire avec une parfaite bonne foi ; mais ils ne seraient pas des hommes, s'ils ne laissaient, plus ou moins, paraître leurs préférences. On ne l'ignore pas et, au fond, ce que l'on cherche, dans le système de la neutralité, c'est le moyen de fermer la bouche à la famille. Mais cela même est une chimère, et de toutes la plus caractérisée, à moins que l'on ne se décide à ressusciter le système Spartiate en arrachant l'enfant à sa famille, dès qu'il commence à devenir capable d'un enseignement quelconque.

A quelque point de vue que l'on se place, et quelque combinaison que l'on propose, telle est bien, en effet, la conclusion inévitable, fatale à laquelle on aboutit, dès que l'on

3l8 PRINCIPES ET SOLUTIONS

invoque le faux principe de l'unité morale, dès que Ton prétend contester ou restreindre la liberté d'enseignement pour reconstituer le monopole de l'Etat en matière d'éducation.

Il est vrai qu'en général les adversaires de la liberté d'enseignement se gardent bien de présenter leur thèse sous cette forme précise et quelque peu brutale. Ils se défendent même de vouloir porter atteinte à cette liberté. Mais il y a plusieurs façons de la battre en brèche. On peut l'assaillir de front pour lui substituer franchement le monopole de l'Etat enseignant. On peut aussi l'attaquer obliquement, par une sorte de mouvement tournant et, en respectant le mot, supprimer la chose. Tel est le cas, par exemple, si, après avoir inscrit le principe de liberté au frontispice de la législation sur l'enseignement, après avoir posé en principe que, sous certaines conditions, le droit d'enseigner appartient, à tous, on en interdit l'exercice précisément à ceux qui ont fait de l'enseignement l'objet spécial de leur vie et de leur activité. Il en est de même si l'Etat ferme aux élèves de renseignement libre l'accès des carrières pubhques ; de même s'il met, à l'ouverture des écoles libres, des conditions telles que la plupart des simples citoyens soient hors d'état de les remplir ; de même s'il s'attribue sur ces écoles un droit de surveillance excessif et s'il l'exerce avec une rigueur telle qu'il en rende le fonctionnement impossible; de même encore, si, tout en empêchant de leur accorder aucune subvention officielle, il fait à ses propres établissements d'instruction une situation privilégiée par le système de la gratuité étendue à tous les élèves des écoles publiques aux frais des contribuables.

Quelques mots suffiront à montrer combien est grave chacune de ces atteintes au droit du père de famille et au droit du citoyen.

Il n'y a pas de liberté d'enseignement ou, pour parler plus

LE DROIT DE l'ÉTAT SiQ»

exactement, il n'y a plus ni liberté, ni égalité, dès que, sous un prétexte quelconque, exception est faite à la règle générale d'après laquelle renseignement est libre et indépendant. La violation du droit naturel est même double.en pareil cas,, puisque la prohibition qui enlève arbitrairement à une personne quelconque la faculté d'embrasser une profession licite, lèse également une prérogative essentielle du père de famille en lui ôtant la possibilité de choisir comme il l'entend les^ éducateurs de ses enfants.

L'Etat atteindrait le même but par une voie détournée si, au lieu de refuser à certaines catégories de maîtres l'exercice de l'enseignement, il fermait à certaines catégories d'élèves l'accès des fonctions publiques. Une telle prétention, qui d'ailleurs a déjà revêtu en France, à plusieurs reprises, la forme de propositions Je loi, serait directement attentatoire aux principes les plus certains de notre droit moderne. Il est de règle, d'après la Déclaration des droits de l'homme, que (( tous les citoyens sont également admissibles aux fonctions publiques ». La Constituante, en rendant ce décret, a voulu avec raison faire cesser l'injuste exclusion dont les protestants étaient frappés sous l'ancien régime ; les auteurs des propositions de loi auxquelles nous faisons allusion voudraient nous ramener à Louis XIV, avec la grandeur et la gloire en moins. Ils cherchent à couper la nation en deux, à la diviser en deux castes, en deux camps hostiles, l'un composé de citoyens, l'autre déparias, et, pour condamner le paria, ils ne lui demandent pas ce qu'il est, ce qu'il pense ou ce qu'il vaut ; il leur suffit de savoir par qui il a été élevé. S'il veut non pas même détenir une portion quelconque de l'autorité publique, mais exercer le plus modeste, le plus humble, le plus inoffensif des emplois, il faudra qu'il ait passé, pendant un certain temps, par les écoles de l'État. Bien plus, il faudra que ses parents lui aient fait accomplir ce même stage, s'il veut être officier ; sinon, il serait déchu et comme dégradé du droit sacré de vouer son existence à la défense de sa patrie, autrement que comme

soldat OU sous-ofïicier, soit dans l'armée, soit dans la marine. Et, pour l'exclure, on ne chercherait même pas à s'enquérir de l'école qu'il a fréquentée, ni de ce qu'il a pu y apprendre : il y aurait, contre lui, présomption d'indignité par cela seul qu'il n'aurait pas été jeté tout jeune dans le moule officiel et imhu des doctrines de l'Etat, aujourd'hui libre penseur, demain peut-être religieux jusqu'à l'intolérance, aprèsdemain peut-être socialiste. On dit bien qu'il y va de la sûreté de l'Etat, qui pourrait être compromise s'il laissait pénétrer, dans l'armée, des officiers et, dans les carrières publiques, des fonctionnaires animés de convictions contraires à son principe ; mais qui ne voit la faiblesse, ou plutôt l'odieux d'un tel système ? Il ne tiendrait, en effet, à rien moins qu'à substituer l'intérêt politique à l'intérêt national et un parti au peuple ? Qui ne prévoit la série de représailles qu'il préparerait de la part des diverses factions qui se succéderaient au pouvoir ; les semences de division qu'il jetterait au sein de l'administration, de l'armée, de tous les pouvoirs publics ; les brandons de guerre civile qu'il préparerait ? Et pour comble, c'est au nom de la liberté, sous prétexte de la défendre contre de perfides attaques, que l'on provoque et réclame cet acte de despotisme ! C'est à de telles monstruosités qu'on aboutit quand on s'écarte de la voie droite, large et sûre, de la voie de la liberté.

Il faut cependant s'entendre et se garder de toute exagération. Si l'on doit refuser invinciblement à l'Etat toute prérogative abusive et contraire aux libertés essentielles des citoyens, il ne s'en suit pas qu'en matière d'éducation, l'Etat puisse être privé de tout droit de contrôle, ni que la liberté d'enseignement, pas plus d'ailleurs que tout autre liberté, doive être illimitée. (( ... Il faut, disait Joubert, qu'il n'y ait en rien une liberté sans mesure... Demander une liberté illimitée sur quoi que ce soit, c'est demander l'arbitraire, car il y a arbitraire partout où la liberté est sans Umite (i). »

(i) Pensées liv. XV, 6.

LE DROIT DE l'ÉTAT 32 T

L'enseignement est chose trop grave, il importe trop au bien de la nation taut entière pour que TElat puisse s'en désintéresser, et, en fait, il ne s'en est jamais désintéressé (i). La profession d'instituteur, de professeur, de maître de la jeunesse n'est pas de celles qui puissent être exercées sans condition, ni surtout sans surveillance. Elle est trop importante, elle met en jeu des intérêts trop graves pour que le corps social ne s'en occupe pas. L'Etat exige des garanties spéciales de capacité de ceux qui peuvent, comme les médecins et pharmaciens, mettre en danger la vie de leurs concitoyens ; il s'assure que certains officiers ministériels, dépositaires des secrets et des fortunes des familles, jouissent de l'honorabilité et de la science nécessaires pour remplir un pareil mandat ; de même il est naturel qu'il prenne des précautions^ sérieuses et exerce, dans l'intérêt général, un contrôle rigour reux quand il s'agit des maîtres qui peuvent, par leursexemples et leurs doctrines, empoisonner ou vivifier les générations naissantes, de ceux qui tiennent en leurs mainsle sort et l'avenir des enfants. Dans tous les temps et dans tous les pays, l'Etat, comme on l'a vu, a été investi, en cette matière, d'un droit de surveillance, dont l'exercice a pu être plus ou moins étendu, mais dont le principe n'a jamais été contesté.

Toutefois, cette surveillance peut revêtir des formes diverses. Elle est ou simplement répressive, ou préventive.. Dans le premier système, qui est le système anglo-saxôn> l'Etat se borne à surveiller et à poursuivre les fautes commises contre l'hygiène ou contre la morale, en frappant d'interdit soit les établissements d'instruction reconnus dangereux, soit les maîtres déclarés coupables et en laissant, pour le reste, le public, c'est-à-dire les parents, choisir entre

(i) « Le législateur ne donnera à l'éducation le dernier, ni même le second rang^ dans sa pensée ; il n'oubliera jamais que, si les générations sont élevées, dans la vertu, le vaisseau de l'Etat ne sombrera pas ; mais que si..., je m'arrête,, je ne veux pas effrayer ceux qui, dans un État naissant, craindraient de funestes présages. » (Aristote, Politique ^ liv. I, v, 13.)

les diverses écoles mais d'après les diplômes des professeurs que d'après les résultais obtenus. Enseigne qui veut, tient école qui veut : telle est la règle vraiment libérale suivie dans ces pays et qui a pour corollaire la liberté non moins absolue laissée aux parents pour le choix des éducateurs dr leurs enfants.

Tout autre est le système préventif qui prévaut en France. Bien qu'il semble inférieur au précédent, on doit reconnaître qu'il n'est pas en soi inadmissible. Nous sommes tellement accoutumés à voir l'Etat intervenir dans toutes les grandes questions d'intérêt général que son abstention en matière d'enseignement choquerait en France les idées reçues. La plupart des familles seraient désorientées si l'Etat cessait de leur donner sa garantie en estampillant, en quelque sorte, les écoles au point de vue de l'hygiène, les maîtres au point de vue de la moralité et des connaissances professionnelles.

Dans ce système, quelles sont les attributions légitimes de l'État?

L'un des droits qu'il revendique le plus hautement est celui de veiller à ce que les tendres âmes des enfants ne soient pas confiées à des mains impures.

Benjamin Constant faisait, à ce sujet, il y a bientôt un siècle, une remarque pleine de finesse :

« On dirait, s'écriait-il (i), que la moralité des enfants est indifférente aux pères et que, si un homme professait des principes immoraux, les parents lui enverraient des élèves!... C'est le raisonnement qu'on a toujours invoqué en faveur des monopoles et des privilèges ; on ne les introduit, en apparence, que dans l'intérêt public et sur le motif de l'aveuglement supposé, de l'intérêt personnel, toujours plus éclairé, mille fois plus éclairé que les gouvernements. »

On paraît, en effet, trop oublier qu'au point de vue de la morahté, le père est le surveillant-né de l'école. Toutefois,

(i) Discours à la Chambre des députés, 3o novembre i83o. Archives parlementaireSt t. LXIV, p. 5i5.

en pareille matière, l'excès des précautions ne saurait nuire, et rintervention de l'Etat ne soulève, en soi, aucune objection de principe. Il peut donc, il doit même, au besoin, fermer l'accès de la carrière pédagogique à toute personne notoirement entachée d'immoralité, à tout individu frappé d'une condamnation infamante, à tout failli non réhabilité, à quiconque exerce une profession scandaleuse, etc. Mais il excède son droit quand, sous prétexte d'immoralité, il frappe d'ostracisme les opinions ou les tendances qui lui déplaisent. Il lait alors de la morale l'usage le plus immoral, et, l'on est presque fondé à dire, en reprenant avec une légère variante, l'apostrophe célèbre :

morale, que de crimes on commet en ton nom' !

Les excès mêmes dont parfois nous sommes, a ce point de vue, les témoins, indiquent assez l'urgence d'une réforme et le sens dans lequel elle semblerait devoir s'accomplir. Il ne paraît guère admissible que lé droit de s'opposer pour cause d'immoralité à la tenue d'une école par un instituteur libre soit conféré à des agents de l'Etat, à des membres de l'enseignement officiel. Il leur faut une grande modération, une grande sagesse pour rester impartiaux vis-à-vis de concurrents, et, même quand ils le demeurent, ils sont inévitablement soupçonnés de ne pas l'être. Tout le monde ne gagnerait-il pas à ce que le droit de former opposition et de statuer sur ces délicates questions de moralité fût confié à des magistrats de l'ordre judiciaire ?

La première qualité de tout instituteur, public ou privé, doit être la moralité. La seconde est l'aptitude pédagogique, l'instruction, plus ou moins complète, suivant le degré de l'enseignement à distribuer. Il importe d'écarter de l'enseignement, même privé, ceux qui ne seraient pas en mesure de le donner, ceux qui auraient eux-mêmes besoin de retourner sur les bancs de l'école primaire et qui, cependant, réussiraient trop souvent à séduire les parents par d'habiles réclanxes, en un mot, toute la bande des pédagogues charlata-

32 4 PHIÎtCIPES ET SOLUTIONS

nesques dont La Fontaine a tracé le portrait toujours ressemblant. Ici encore, l'intervention de l'Etat peut se justifier, car l'incompétence des familles est habituelle en pareille matière. Mais cette intervention ne doit pas être arbitraire : il ne s'agit pas pour l'État ou pour ses agents de faire passer à chaque postulant, au moment même où il veut exercer, un examen spécial dont on craindrait toujours que les résultais ne fussent faussés par des considérations personnelles; il faut une règle fixe et invariable, par exemple l'obligation de posséder certains diplômes ou certificats déterminés par la loi et déUvrés à la suite de concours ouverts et dirigés par l'État lui-même. Ce diplôme, ce certificat produit, la puissance pubhque a épuisé son droit : elle l'excéderdit si elle prétendait imposer des conditions nouvelles aux maîtres qui justifient de leur aptitude professionnelle en même temps que de leur moraUlé.

A plus forte raison l'État abuserait-il de son autorité s'il s'avisait d'exclure des écoles des catégories entières de maître^ ou de maîtresses pour des motifs étrangers à leur mérite professionnel. Les règles relatives à l'admission dans la carrière de l'enseignement doivent être des règles générales : quiconque s'y conforme et justifie des conditions requises doit être autorisé, quels que soient, d'ailleurs, son mode d'existence, son costume ou son credo. S'écarte-t-on de cette voie droite, de ce principe équitable et rationnel, se laisse-t-on aller à faire des distinctions entre les citoyens suivant leurs opinions exprimées ou présumées, on tombe en plein arbitraire, et non seulement il n'y a plus de liberté d'enseignement, mais encore il n'y a plus aucune liberté. C'en est fait du principe que « tous les hommes sont libres et égaux en droits, sans autres distinctions que celle résultant de leurs talents et de leurs vertus ». C'en est fait de cette déclaration célèbre d'après laquelle nul ne peut être inquiété en raison delà manifestation de ses opinions, même religieuses. Bien plus, c'en est fait de tous les droits naturels qui assurent à chacun le hbre exercice de la profession

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qu'il a choisie ; à chaque homme la faculté de vivre à sa guise, pourvu qu'il ne lèse pas autrui ; à chaque père le droit d'élever ses enfants comme il l'entend, avec le concours des auxiliaires qu'il choisit et sans autre restriction que celles établies par le Code en cas d'exercice abusif de l'autorité paternelle.

Si TEtat peut annuler en fait la liberté d'enseignement par les conditions trop rigoureuses qu'il mettrait à l'obtention du brevet d'instituteur ou par l'exclusion arbitraire de certaines catégories de citoyens, il peut atteindre le même but par une autre voie, en se montrant trop exigeant au point de vue des conditions d'hygiène et de salubrité que doivent réunir les écoles non officielles. Il lui appartient sans doute de veiller à ce que tout établissement scolaire, public ou privé, soit installé de telle sorte que le bien-être et la moralité des élèves y soient entièrement sauvegardés. Dans tous les pays civilisés, même dans ceux où les attributions du gouvernement sont le plus restreintes, l'autorité publique exerce un contrôle préventif de ce genre pour le bien des ouvriers employés dans les manufactures, les usines et les mines. A plus forte raison l'Etat peut-il intervenir quand il s'agit de la santé des écoliers. Il le peut et il le doit, malgré la présence des parents, protecteurs et tuteurs naturels de leurs enfants, car les défauts que peuvent présenter à ce point de vue les écoles sont de ceux qui échappent le plus facilement à des yeux non exercés, et, de plus, c'est en cette matière, il faut le reconnaître, que les familles se montrent le plus souvent indifférentes ou négligentes. Mais il en est de l'hygiène comme de la morale; si elle a ses exigences légitimes, elle peut aussi servir de prétexte à des exclusions arbitraires. Dans le cas où l'Etat se laisserait aller à suivre les inspirations de certains agents peu scrupuleux, il lui serait facile de supprimer virtuellement la liberté d'enseignement pour ceux dont il redouterait la concurrence, en multipliant ses exigences au point de vue sanitaire et en leur suscitant, à ce point de vue, des difficultés sans cesse renaissantes. En

cette matière plus encore qu'au point de vue de la moralité, le plus sûr moyen de prévenir de pareils abus est de ne pas confier le droit d'opposition à des fonctionnaires de renseignement public, toujours exposés, quelle que soit leur haute valeur personnelle, à passer pour juges et parties. Dans leur intérêt comme dans celui de tous, la meilleure solution consisterait certainement à laisser les hygiénistes juges des questions d'hygiène. Deux médecins choisis comme experts, Tun par l'administration, l'autre par rétablissement scolaire intéressé, et départagés au besoin par un tiers expert qu'ils désigneraient, sembleraient particulièrement aptes à statuer sur les difficultés que peut soulever, au point de vue sanitaire, l'ouverture d'une école. Ils seraient, en tous cas, moins exposés que personne au soupçon de partialité.

Que TËtat ait un droit de contrôle préventif sur l'ouverture des écoles ou qu'il se borne à exercer une action répressive, il faut qu'il puisse en surveiller l'installation et l'enseignement et qu'il ait, sur elles, droit d'inspection à ce double point de vue. S'il peut être utile, en effet, de veiller à ce qu'aucune école ne s'ouvre sans être aménagée dans de bonnes conditions et confiée à des maîtres d'une compétence et d'une moralité reconnues, il est plus essentiel encore de s'assurer que ces conditions d'un bon fonctionnement se maintiennent, dans la suite, sans altération. L'inspection officielle est, dès lors, légitime, indispensable même. Mais il reste à savoir sur quels objets elle doit porter. Sur la moralité, d'abord, et sur l'hygiène: aucune difficulté, aucun doute à ce point de vue. En ce qui concerne l'enseignement lui-même, la question est beaucoup plus complexe. Les inspecteurs officiels peuvent difficilement s'abstenir, sans doute, de vérifier si, par sa nature, par son esprit, par le choix des sujets traités ou par les commentaires qui les complètent, l'instruction donnée aux élèves est ou non contraire aux bonnes mœurs. Encore que cette formule soit d'une élasticité dangereuse et qu'elle puisse dans la pratique, donner

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lieu à maintes difficultés, parfois à maints abus, il est presque impossible en France de ne pas confier à l'Etat ce contrôle indispensable que les parents ne peuvent pas toujours exercer utilement eux-mêmes. Mais, dans beaucoup de législations, l'inspection de TEtat n'est pas limitée aux bonnes mœurs : elle s'étend à d'autres objets. C'est ainsi que, d'après les lois fi'ançaises, les inspecteurs de l'Etat doivent s'assurer que, non seulement dans les écoles publiques, mais encore dans les écoles privées, l'enseignement ne contient rien de contraire à la constitution et aux lois.

Ce point, particulièrement délicat, mérite de retenir, quelques instants, l'attention. Est-il conforme, est-il contraire à la mission de l'Etat de faire porter sur de semblables matières son contrôle et son inspection.^ Par une telle exigence ne sort-il pas de son rôle légitime .►^ L'Elat, dit-on, a pour premier droit et pour premier devoir de veiller à sa propre conservation dans l'intérêt même de la nation dont il est lé représentant suprême et le suprême défenseur. Il peut donc, il doit même s'opposer à ce que l'on distribue aux enfants un enseignement qui, en afiaiblissant dans leurs jeunes esprits le respect dû à la constitution et aux lois du pays, mettrait en péril, dans l'avenir, la tranquillité publique et la paix intérieure.

Rien de plus irréfutable, en apparence, qu'un tel raisonnement. Et cependant, à y regarder de près, ne voit-on pas que l'assertion sur laquelle il repose ne doit être ni absolument repoussée, ni admise sans restriction.^ Que l'État ait pour devoir d'assurer sa propre conservalion, qu'il serve en cela l'intérêt commun de la nation, on ne saurait le contester. Mais s'en suit-il que tout lui soit permis dans ce but et qu'il puisse non seulement s'opposer à tout acte, mais encore étouffer l'expression de toute opinion contraire à son principe? S'il en était ainsi, ce n'est pas seulement dans la chaire de l'école, mais encore dans la presse, dans les réunions publiques, partout en un mot, qu'il faudrait empêcher la critique de la constitution et celle des lois. Pas une liberté

lie résisterait à l'application d'un pareil système, dont Taboutissement nécessaire, fatal serait la dictature. Encore l'opinion que nous combattons peut-elle se défendre dans une certaine mesure, tout au moins se discuter quand il s'agit du principe même sur lequel repose l'Etat, de la pierre angulaire des institutions nationales. Mais les lois, les lois elles-mêmes, les lois ordinaires, peut-on songer à en interdire la discussion et la critique? Peut-on vouloir réduire au silence ceux qui en poursuivent la modification ou l'abrogation ?

A cela l'on répond qu'il ne faut pas confondre l'enseignement avec les autres manifestations de la pensée humaine. Un citoyen peut être libre de censurer, devant d'autres citoyens, toutes les lois, même la loi constitutionnelle, et xi'en provoquer le changement par tous les moyens légaux : ce n'est pas une raison pour que l'on se livre devant des -enfants à des critiques ou à des discussions de cette nature : mêler les enfants aux dissentiments politiques des hommes •faits serait une faute contre les enfants eux-mêmes, contre l'enseignement et contre la patrie.

Cela est vrai ; mais ceux qui font cette distinction absolument juste en elle-même oublient cependant deux choses. Ils oublient que l'enseignement n'est pas seulement primaire, qu'il est aussi secondaire et supérieur ; qu'il s'adresse non seulement à des enfants, mais à de jeunes hommes, quelquefois à des électeurs et qu'à l'égard de ceux-ci l'objection n'est pas valable. Ils oublient aussi qu'il faut se garder de -confondre avec la politique proprement dite l'exposé, même <îritique, des diverses formes de gouvernement, des circonstances dans lesquelles elles se sont produites, des conditions de leur développement, des avantages et des inconvénients qu'elles peuvent présenter. Cela est si vrai que ceux-là même qui tiennent le plus à proscrire tout enseignement contraire à la constitution et aux lois, sont aussi ceux qui ont fait comprendre renseignement civique et l'histoire contemporaine dans le programme des écoles primaires. Or, qu'est-ce que l'enseignement civique sinon l'exposé et, dans la plupart

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des cas, le panégyrique des institutions qui régissent le pays? Et, quant à Thistoire contemporaine, peut-on l'apprendre sans étudier, sans comparer, par conséquent sans juger les régimes divers qui se sont succédé et les grandes lois qui constituent comme la charpente sociale de la nation ? On ne se fait faute, du reste, ni de cet exposé, ni de cet examen sans lesquels renseignement deviendrait, pour ainsi dire, impossible. Serait-ce donc que le commentaire élogieux de la constitution et des lois serait pour le moins autorisé, mais que la critique seule en serait condamnable? Serait-ce que la liberté de renseignement consisterait, pour le maître, dans le droit de tout dire et de faire dans le domaine de la politique telles incursions qu'il voudrait, à la seule condition de ne parler de la constitution que pour Tadmirer et de ne pas toucher à un iota des lois existantes ?

A notre avis, cette question doit être traitée dans un esprit plus large. Nous sommes de ceux qui voudraient voir la porte deTécole fermée, hermétiquement fermée à la politique proprement dite : Maxima debetur puero reverentia. Le respect dû à l'enfance ne permet pas d'admettre les politiciens à l'école. Mais, en dehors des rivalités de partis et des querelles de personnes, il est tout un vaste domaine de théories constitutionnelles ou législatives dans lequel l'enseignement public ou privé doit pouvoir s'exercer librement. Autrement, il faudrait fermer toutes les chaires de droit constitutionnel et, même à l'école primaire, se résigner à ne plus parler aux enfants des institutions de leur pays, ni de son histoire depuis

A vrai dire, il y a là surtout une question de mesure, —

mesure dans la détermination du contrôle dévolu aux inspecteurs de l'Etat ; mesure, plus encore, dans la façon dont ceux-ci doivent remplir leur mission. Assurément il serait intolérable qu'une école fût transformée en une sorte de succursale de réunion publique : que l'enfant y fût excité à la violation des lois, qu'on l'y mît dans la confidence des scandales dont le monde politique est trop souvent infecté ;

33o PRINCIPES ET SOLUTIONS

qu'il fût élevé dans le dédain du temps où il vit, dans le mépris du pays où il est né. Un tel enseignement serait un enseignement délélère, impie, que la justice elle-même, à défaut de rinspection, aurait le droit de faire cesser. Mais on tomberait dans un autre abus, dans un autre excès si Ion prétendait, sous prétexte d'inspection, exercer un contrôle sur les opinions politiques des maîtres, si Ton voulait les empêcher d'émettre un avis indépendant sur toute question se rattachant de près ou de loin à la constitution et aux lois.

Suivant l'esprit, suivant la manière dont l'inspection sera exercée à ce point de vue. elle pourra être profitable à 1 Etat, aux élèves, aux maîtres eux-mêmes, ou elle deviendra un instrument d'oppression et de tyrannie capable de réduire à néant la liberté de l'enseignement.

Ce n'est pas seulement, par une sorte de censure inquisitoriale des doctrines politiques et sociales des maîtres que cette liberté peut être mise en péril. Elle ne serait pas moins menacée par la minulie exagérée avec laquelle les inspecteurs de l'État s'acquitteraient de leur mandat. Légitime comme moyen de contrôle, l'inspection serait abusive si elle dégénérait en un moyen d'obstruction pédagogique. Admissible tant qu'elle porte sur la moralité, sur l'hygiène et, dans une certaine mesure, sur les tendances générales de l'enseignement, elle cesse de l'être dès qu'elle s'étend aux méthodes et aux programmes d'instruction, que chaque établissement doit rester libre d'adopter et d'appliquer suivant ses préférences et sous sa responsabilité exclusive. Elle deviendrait surtout odieuse si l'inspecleur oflBciel cherchait à profiler de son entrée dans l'école Ubre pour infirmer l'autorité du maître, pour en critiquer l'enseignement, pour troubler ou décourager les élèves. Avec quelque mauvaise volonté, il lui serait même possible, tout en se renfermant, en apparence, dans les limites de la plus stricte correction, d'entraver l'enseignement par des visites trop répétées et des investigations excessives. Tracer en cette matière une limite précise des

LE DROIT DE l'ÉTAT 33 1

droits et des devoirs de l'inspection est certainement difficile. Toutefois, et sans entrer dans le détail, il semble que Tinspecteur peut, très légitimement, visiter l'établissement scolaire soumis à son contrôle, l'examiner au point de vue hygiénique et moral, procéder à une enquête si des faits délictueux lui sont dénoncés, assister aux leçons, se faire présenter les livres de classe et les cahiers; mais il excéderait son droit s'il interrogeait les élèves, s'il posait des questions au maître, s'il faisait porter son inspection sur la valeur Uttéraire ou scientifique de renseignement, sur le système pédagogique employé, sur les doctrines professées en tant (qu'elles ne touchent ni à la morale, ni à l'ordre public, enfin et surtout s'il se permettait d'en faire la critique.

L'inspection terminée, quelle en devra être la sanction si elle a révélé des abus ou des illégahtés ? La loi les déterminera suivant la gravité des cas. Ce sera tantôt un simple avertissement ou une réprimande, tantôt la suspension du maître pour un temps plus ou moins long, tantôt la fermeture momentanée ou définitive de rétablissement. Mais, quelle que soit la peine édictée, il est essentiel qu'elle ne soit jamais appliquée par l'inspecteur de l'Etat, ni par l'autorité administrative. Entre l'Etat enseignant et un particulier ou une association de simples particuhers, la justice veut que ce ne soit pas l'Etat qui prononce. Elle exige que la décision appartienne aux tribunaux du droit commun, juges naturels des questions qu'intéressent les biens, la personne et la liberté des simples citoyens. Elle demande que ces tribunaux ne s'en rapportent pas, sur les questions techniques que soulève l'hygiène, aux rapports et aux appréciations des inspecteurs officiels, mais qu'ils recourent toujours à une contre-enquête faite par les experts de Tadministration contradictoiremenl avec ceux de l'établissement intéressé. Enfin, la fermeture d'une école libre ne doit jamais être ordonnée préventivement par décision de l'autorité administrative: sauf le cas de flagrant délit constaté par la justice, elle ne saurait avoir lieu qu'après procès et en vertu d'une sentence défini-

PR0CIPES ET SOLUnOTIS

tive des tribuoaax. Sans cette règle tutélaire, la liberté d'enseignement n'est qu'un vain mot.

Il y a, — comme on vient de le voir, — bien des ëiçods de tuer les écoles libres. On peut les empêcher de naître par le refus d'autorisation ; on peut les empêcher de vivre en leur imposant des conditions trop rigoureuses d'existence; on peut les empêcher de se développer, les menacer, les entraver par rinspection : on peut aussi les réduire par la famine, en leur refusant les moyens de se procurer des ressources et en leur faisant une insoutenable concurrence à l'aide des écoles gratuites entretenues par l'Etat avec les fonds du budget.

Il se pose la très grave et très délicate question de la gratuité de l'enseignement primaire, question que l'on a l'habitude de lier, de souder, pour ainsi dire, à celle de l'obligation, mais dont elle doit, à notre avis, demeurer entièrement distincte. Sans doute, elles sont connexes quand il s'agit des enfants pauvres, car il serait souverainement injuste, il serait presque barbare de forcer un indigent, qui n'a même pas de quoi nourrir sa famille, à prélever sur le pain de ses enfants la somme nécessaire pour payer leur écolage. Mais, en fait, cela n'a jamais existé et n'existera jamais. La gratuité restreinte a toujours été inscrite dans la loi et largement pratiquée en faveur des pères de famille reconnus incapables de payer les mois d'école. Cela est rationnel et juste: cela satisfait au droit du père, qui a besoin d'avoir à sa disposition l'école nécessaire à l'éducation des siens ; cela satisfait aussi au droit et à l'intérêt de l'enfant, car, que l'écolage soit payé par ses parents ou par l'Etat, peu lui importe, en réalité, pourvu que l'école existe et qu'il la fréquente.

Aller plus loin, aller jusqu'à la gratuité absolue, c'est s'engager sur une pente dangereuse. La gratuité de l'enseignement n'est-elle point un premier pas, et un pas considéra-

ble dans la voie du socialisme ? Comment, en effet, à moins de proclamer la communauté des charges et des biens, ad-^ mettre que TEtat fasse supporter à la masse des citoyens une^ part plus élevée d'impôts, pour donner gratuitement l'éducation à des enfants dont les parents peuvent la payer? Au point de vue de la justice, comment faire accepter que ceux qui envoient leurs enfants à une école libre, soient obligés de payer deux fois, comme pères, pour Fécole dont ils usent et, comme contribuables, pour celles dont ils n'usent pas? Comment surtout, sans porter atteinte à la morale et à l'esprit de famille, exonérer les parents de l'obligation salutaire et sacrée d'élever leurs enfants ? Pense-t-on que l'école gratuite sera plus assidûment fréquentée que l'école payante ? Ce serait une singulière illusion, que dissipent et l'expérience des pays voisins et la nôtre, et la connaissance du caractère populaire. L'assiduité scolaire n'est-elle pas aussi grande, sinon plus grande, dans les écoles libres et payantes, que dans les écoles officielles et gratuites? Personne ne s'en étonnera parmi ceux qu'ont vu de près le paysan et l'ouvrier, car on sait qu'il n'attache réellement de prix qu'à ce qu'il a payé. S'il doit acquitter une rétribution scolaire pour que son enfant aille à l'école, il veillera, selon son expression famihère, à ce que son argent ne soit pas perdu et à ce que l'écolier soit assidu ; peut-être s'en montrera-t-il moins soucieux, si l'école est gratuite.

On objecte, il est vrai, qu'il ne s'agit pas ici simplement d'un intérêt privé, mais bien d'un intérêt général. Il importe, dit-on, à la communauté des citoyens, à l'Etat que les enfants du peuple, soient instruits : il est, dès lors, équitable et logique que l'Etat assure le service public de l'instruction. Mais la réponse à cette objection est assez facile. Si elle était fondée, la seule solution logique serait la gratuité, non pas seulement de l'enseignement primaire, mais bien de l'enseignement intégral. S'il importe, en effet, à la société que tous les enfants du peuple sachent lire, écrire et compter, n'a-t-ellepas aussi un grand intérêt à ce que l'esprit des enfants des classes.

moyennes et supérieures soit cultivé, à ce qu'ils deviennent de bons médecins, de savants ingénieurs, des généraux habiles, <le8 magistrats instruits? N'a-t-elle pas besoin, et un besoin ■absolu, de tous ces éléments de force, de richesse, de sécurité? Bien rares, cependant, sont ceux qui réclament, au nom de l'intérêt social, la gratuité de l'instruction secondaire et de l'instruction supérieure. En fait, les partisans de la gratuité de l'instruction primaire, sans le savoir et sans le vouloir, touchent à ce point dangereux où commence le socialisme, où apparaît la funeste doctrine de l'Etat providence, et ce motif devrait suffire à faire écarter leur thèse, alors même qu'elle n'encourrait pas d'autres critiques. Or, il est difficile de ne pas reconnaître que, si elle est condamnable, c'est surtout à cause -de l'atteinte grave qu'elle porte à la liberté de l'enseignement. Ainsi que nous l'avons indiqué plus haut, elle rompt violemment l'équilibre entre l'enseignement officiel et l'enseignement privé ; elle fausse les conditions de la concurrence 41U détriment de celui-ci : d'un côté, en effet, elle met toutes les ressources du budget de l'Etat ; de l'autre, le faible produit des mois d'école et les libéralités, nécessairement limités, des particuliers. Encore la lutte pourrait-elle être acceptée si l'enseignement non officiel et la charité privée jouissaient, comme en Angleterre, comme aux Etats-Unis d'une complète et vraie liberté. Elle serait possible également si, comme cela se pratique dans certains pays étrangers, les subventions officielles étaient allouées par les soins des municipalités à toutes les écoles publiques ou privées réunissant les conditions de bonne tenue spécifiées par la loi, et réparties entre elles en proportion du nombre de leurs élèves. Rien de semblable, on le sait, n'existe en France. Les subventions officielles sont exclusivement réservées aux écoles de l'Etat et la liberté de la charité privée n'existe pas; elle est surtout réduite au mini' mum quand il s'agit de collectivités, d'associations, même n'ayant pas le caractère de congrégations religieuses. Comment, dans ces conditions, les établissements de l'enseignement libre pourraient-ils se procurer les appuis matériels dont

LE DROIT DE l'ÉTAT 335

ils onl besoin ? Comment seraient-ils assurés du lendemain ? ■et comment pourraient-ils lutter victorieusement contre la •concurrence des écoles soldées par TEtat ? Tant que la législation française n'aura pas été profondément remaniée, sur •ce point, on ne saurait prétendre que la liberté d'enseignement existe réellement en France.

On objecte, il est vrai, le danger que pourrait présenter Taccumulation indéfinie de biens considérables entre les mains de personnes morales dispensées de toute autorisation ; on agite le spectre de la mainmorte. Sans vouloir examiner à fond cette question, il suffit de rappeler que la liberté de la charité privée, dé même que la liberté testamentaire, existent dans tous les pays étrangers qui marchent à la tête de la civilisation, et qu'elles ne paraissent avoir entravé ni l'activité économique, ni le développement de la richesse, -chez ces florissantes nations. Si elles ont besoin d'un correctif, elles l'ont trouvé dans deux sentiments, des plus puissants qui soient au cœur de l'homme : l'intérêt personnel et l'amour des parents pour leurs enfants. Les mêmes causes produiraient infailliblement les mêmes effets en France : il est même probable qu'elles y agiraient encore plus efficacement, les mœurs étant beaucoup moins favorables en France qu'en Angleterre ou en Amérique, à l'extension presque indéfinie des libéralités privées et à la fondation, sur urie grande échelle, d'institutions charitables ou philanthropiques <3t surtout scolaires.

On vient d'examiner les attributions de l'Etat dans ses rapports avec l'enseignement libre au point de vue du contrôle qu'il est appelé à exercer sur les écoles non officielles. C'est là son rôle essentiel; mais est-ce tout son rôle.^^ N'en a-t-il pas un autre .»^ Et, non content de surveiller l'éducation donnée par les simples particuliers, ne peut-il, ne doit-il pas

distribuer lui-même renseignement dans des établissements fondés et entretenus aux frais de la nation ?

C'est toute la question de ï « Etat maître d'école », de l'Etat enseignant qui se trouve ainsi posée. On sait à quelles discussions prolongées, à quelles controverses passionnées elle a donné naissance. Sans vouloir à aucun degré les réveiller, il est impossible, cependant, de laisser de côté ce grave problème. Il veut être examiné de sang-froid avec le plus d'impartialité possible, et sous un double aspect : au point de vue des principes et au point de vue des faits.

En principe, l'enseignement, pas plus que « l'éducation, » n'est une fonction nécessaire de TEtat. Le rôle de celuici, — nous l'avons vu, — est de maintenir l'ordre, de rendre la justice et de défendre les faibles contre les abus de la force. A ce titre, il est pleinement autorisé à empêcher que les plus faibles de tous, c'est-à-dire les enfants, ne soient victimes soit de mauvais traitements, soit du défaut d'instruction, soit d'un enseignement corrupteur. Mais il ne s'en suit nullement qu'il ait lui-même mission d'enseigner les jeunes générations. La nature ne l'a pas fait éducateur. Elle a désigné pour ce rôle les auteurs de l'enfant, c'est-à-dire ses parents. Elle leur a donné les lumières, la tendresse et l'autorité nécessaires à l'accomplissement de cette œuvre ; elle leur en a imposé les charges pesantes et la responsabiUté non moins lourde, et les lois positives n'ont fait, à ce point de vue, que conformer leurs prescriptions à celles de la loi naturelle.

Si d'autres que les parents prennent part à l'éducation de l'enfant, ce ne peut donc être que par délégation de la famille, comme ses représentants, en vertu d'un mandat spécial et toujours révocable. 11 n'y a pas de droit qui puisse prévaloir contre celui de l'enfant, qui est d'être élevé par son père, ni contre celui de père, qui est d'élever son enfant.

L'Etat n'a pas, à ce point de vue, de privilège. S'il intervient comme puissance publique et en vertu de son droit propre pour défendre l'enfant contre les abus possibles de l'autorité:

LE DROIT DE L*ÉTAT SSy

paternelle, il ne peut, au contraire, agir comme éducateur qu'en qualité de représentant, de cette même puissance paternelle. (( En principe, l'Etat enseignant n'est que le mandataire du père de famille (i). » 11 n'y a pas d'acte, législatif ou autre, qui puisse l'autoriser à s'emparer des enfants malgré leurs parents pour les façonner à son gré dans ses écoles : ils sont les leurs, ils ne sont pas les siens, et cette sorte de conscription des âmes par laquelle il prétendrait les leur arracher constituerait le plus abominable des attentats. Pareille loi serait sans valeur légale.

Toutefois, de ce que l'Etat ne doit pas imposer ses écoles, faut-il conclure qu'il ne peut en fonder pour les tenir à la disposition des familles? Quelques esprits excellents l'ont soutenu et le soutiennent encore. Ils voudraient que l'enseignement fût exclusivement distribué par les soins des parents, des particuliers, des associations, laïques et religieuses, au besoin même dans des établissements dépendant des communes, — mais jamais par l'Etat. Non seulement, disent-ils, l'Etat ne peut avoir le monopole de l'éducation ; mais encore sa nature, son origine, sa constitution, ses fonctions s'opposent à ce qu'il joue le rôle d'éducateur. Il y est souverainement impropre. Création factice et contingente des hommes réunis en société, organisme politique essentiellement variable et passionné, il ne possède aucune des qualités requises pour cette mission si haute et si délicate de l'éducateur. Maniant des affaires plus que des esprits, servant des intérêts plus que des doctrines, il manque évidemment de l'impartialité et de la sérénité indispensables dans l'œuvre de l'éducation. L'idéal serait donc une société dans laquelle l'État n'aurait, en matière scolaire, que des droits de contrôle et de répression. Cet idéal est réalisé dans certains pays étrangers, où il n'existe pas d'enseignement d'Etat et où nous ne voyons pas que le sentiment national et l'ardeur du patriotisme en soient aucunement diminués. En France même, il

(i) Brunetière, La liberté de l'enseignement, p. ii.

a été réalisé, dans une certaine mesure, sous Tancien régime, et il n'apparaît pas non plus que le génie littéraire et artistique de notre race ait eu à en souffrir.

Mais nous sommes bien loin et de l'ancienne France et des pays étrangers, même les plus voisins de nous. L'édifice scolaire antérieur à i 789 s'est écroulé sous les coups de la Révolution et un siècle entier de centralisation nous a singulièrement désappris l'initiative privée et la pratique de l'association libre. De plus, la main puissante de Napoléon l"a créé, sous le nomd'L niversité, une corporation maintenant séculaire, qui n'était, dans sa pensée, qu'un instrument de règne, qui est devenue, grâce au mérite de ses membres, un instrument de civilisation et de progrès, et à laquelle il ne peut être question de toucher. Il y a là des circonstances de fait dont il n'est pas possible de ne pas tenir compte. On est d'autant plus obligé d'y avoir égard que l'on se trouve en présence de deux intérêts, de deux droits, non pas contraires, mais divers et aussi respectables l'un que l'autre : le droit du père, qui exige le maintien de la liberté d'enseignement ; le droit de l'enfant qui a besoin d'éducation et auquel doivent être assurés des moyens suffisants de la recevoir. Or, les trouverait-il en France si l'Etat fermait ses établissements scolaires.^ L'enseignement libre seraitil en mesure d'y suppléer à lui seul ?

On fait remarquer, il est vrai, que, si l'enseignement libre ne peut, par ses seuls établissements, suffire aux besoins de l'enseignement, la faute eu est à l'exclusion dont il a été frappé pendant près de soixante ans et qui a permis aux établissements de l'Etat de se créer une situation prépondérante, au point même de se rendre indispensables. Gela est vrai ; mais ce point n'a plus qu'un intérêt historique. Quelles que soient les causes delà situation actuelle, cette situation existe et le législateur doit nécessairement y conformer ses décisions et ses actes.

On dit encore, et avec non moins de raison, que l'Etat, du moment où il exerce le droit d'enseigner, se trouve dans

LE DROIT DE L^ÉTAT SSg

une situation privilégiée vis-à-vis des établissements scolaires libres : ceux-ci, en effet, n'ont pour subsister que les subventions des parents ou les libéralités des particuliers, tandis que l'Etat puise à pleines mains dans les caisses, non pas inépuisables, mais à coup sûr singulièrement riches, du Trésor public. Rien n'est plus exact, et il est certain que cette inégalité est précisément un des motifs pour lesquels on doit considérer comme l'idéal un état de choses dans lequel l'enseignement et l'éducation seraient exclusivement du domaine de l'initiative privée. Mais, ici encore, la question est de savoir si, en France et à l'heure actuelle, l'intérêt public exige que l'Etat continue, comme par le passé, à distribuer l'enseignement. Or, cet intérêt public ne paraît pas douteux.

En effet, de tous les services généraux et permanents nécessaires à une nation, l'enseignement, à tous ses degrés, est certainement l'un des plus considérablce, l'un des plus élevés ; et l'Etat, nous l'avons vu, compte, précisément, parmi ses attributions essentielles, celle d'accomplir les œuvres sociales dont les simples particuliers ne sauraient s'acquitter ou s'acquitteraient moins bien que lui. Aussi longtemps que l'initiative privée ne sera pas en état de pourvoir, par elle seule, au triple service de l'enseignement primaire, secondaire et supérieur, il sera donc d'intérêt public que l'Etat entretiennne écoles, lycées et facultés.

On pourra dire qu'à l'heure actuelle la question ne se pose pas en ces termes, puisque le législateur, loin de préparer la substitution graduelle de l'initiative privée à l'action de l'Etat, travaille, au contraire, ouvertement à déloger l'enseignement libre des positions qu'il avait lentement occupées et à supprimer la liberté de l'enseignement. Cela est incontestable. Mais, comme on l'a dit dès le début de cette élude, elle n'est pas écrite en vue de la situation présente, qui est une situation violente, révolutionnaire et par là même momentanée, un état de guerre en dehors de toutes les règles de la raison, de la justice et du droit. On s'y propose sim-

plement de rechercher quelles devraient être, au lendemain de celte bourrasque, les relations normales deTEtat, du père et de l'enfant, quelles pourraient être les conditions éventuelles d'un traité de paix entre la puissance publique et la puissance paternelle.

En se plaçant à ce point de vue, il est difficile d'admettre qu'en France l'Etat puisse, de longtemps, renoncer à son rôle d'éducateur, sous peine d'exposer une grande partie de la jeunesse à manquer d'instruction. Toutefois, nous pensons fermement que l'État devrait jouer ce rôle non pas de façon à le perpétuer et à l'étendre, mais, au contraire, de manière à le resteindre et à laisser, dès que cela serait possible, le champlibre à l'initiative privée. Nous pensons encore que, dans tous les cas, l'Etat doit se considérer, non comme une sorte de dictateur pédagogique, mais comme le délégué et le serviteur des familles et qu'il doit, comme instituteur de la jeunesse, s'abstenir scrupuleusement de tout ce qui pourrait porter atteinte à la liberté de conscience ou à la liberté des opinions.

Pour cela, diverses conditions semblent indispensables, qui sont encore bien loin d'être réalisées. Il faudrait que les familles eussent part aux choix des maîtres de leurs enfants, qu'elles fussent admises à dire leur mot sur les matières de l'enseignement, enfin que cet enseignement public fût, non pas la prédication d'une doctrine de l'État, mais l'exposé modéré de principes conformes aux croyances morales de l'humanité civilisée ainsi qu'aux inspirations du patriotisme et aux traditions nationales.

La question du choix des maîtres de la jeunesse est une des plus graves qui se puissent poser en matière d'enseignement. Elle intéresse au plus haut degré l'avenir de l'enfant et la liberté de la famille. L'État, en elFet, ne viole pas seulement

LE DROIT DE l'ÉTAT 34 1

la liberté des pères en interdisant l'ouverture de nouvelles écoles libres ou en fermant celles qui existent; il lui porte une atteinte non moins sérieuse en s'arrogeant exclusivement, dans un intérêt politique, la désignation des maîtres. Educateur de son fils de par le droit du sang et le don de la vie, le père a pour prérogative d'élever son enfant soit lui-même, soit par le ministère des maîtres, publics ou privés, auxquels il aura délégué ses pouvoirs. Il faut donc qu'il ait la faculté de choisir ces maîtres ou directement, ou par l'intermédiaire de ses représentants, qu'il puisse toujours leur confier son enfant ou le leur retirer pour le donner à d'autres et que, si l'option n'est pas possible, il ne soit pas étranger à la désignation du maître unique et obligatoire.

Appliquons ces principes aux divers ordres d'enseignement. Dans l'enseignement supérieur, dans l'enseignement secondaire, la liberté du père de famille est relativement facile à sauvegarder. D'abord, ces deux ordres d'enseignement n'ont pas un caractère d'obligation universelle ; en outre, les établissements qui le distribuent étaient, jusqu'à présent du moins, nombreux et répartis surtout le territoire de sorte que pour une même matière, il y avait souvent plusieurs professeurs entre lesquels les parents pouvaient opter. Les familles seraient, d'ailleurs, presque toujours, absolument incompétentes et dans l'impossibilité matérielle de se concerter si elles avaient à donner un avis sur le choix d'un professeur de lycée ou de faculté. Pour qu'elles aient satisfaction, il suffît que la loi ne mette pas obstacle à la création de collèges ou de facultés indépendantes de l'Etat et qu'aucune prohibition détournée ne vienne indirectement annuler ou restreindre la liberté du père de famille.

11 n'en va pas de même pour l'école primaire. Là le problème est beaucoup plus complexe, car, d'une part, l'enseignement primaire est obligatoire et, d'autre part, la liberté de cet enseignement, même inscrite dans la loi et scrupuleusement respectée, ne suffit pas toujours pour que le père soit libre, en fait, de choisir à son gré l'éducateur de

ses enfants. Il arrive, très souvent, en effet, que, dans une commune, il n'existe et ne peut exister qu'une seule école, qui est Fécole officielle. Que restera-t-il, dès lors, du droit du père de famille, s'il n'a pu intervenir, en aucune façon, dans la désignation de Vinstiluteur ou de l'institutrice unique tenant exclusivement ses pouvoirs de l'Etat, et peut-être en opposition absolue avec les parents dont les enfants lui sont forcément confiés ?

Comment éviter ce grave inconvénient.^ Le législateur français s'en est fréquemment préoccupé. Dans l'ancienne France, comme on l'a vu, le maître d'école était souvent désigné, parmi les candidats approuvés, par les suffrages des chefs de famille habitant la paroisse ou d'examinateurs qu'ils avaient désignés. La loi du 37 brumaire an III, bien que votée par la Convention, confirma, sur ce point, les traditions de l'ancien régime en en générahsant l'appUcation : d'après ses dispositions, les instituteurs et institutrices étaient élus par un jury composé de trois membres désignés par l'administration du district et pris, en dehors de celle-ci, (( parmi les pères de famille » . Sous le Consulat (loi du II floréal an X), leur nomination est remise aux maires et aux conseils municipaux. La Restauration la confie au recteur, sur présentation du maire et du curé, et après avis du comité cantonal (ordonnance du 29 février 1816) : en 1828, une nouvelle ordonnance, en date du 21 avril, investit l'évêque diocésain du droit de délivrer aux candidats munis de brevets l'autorisation spéciale d'exercer. Avec la Révolution de i83o, l'intervention du clergé est supprimée: les instituteurs et institutrices sont nommés par le comité d'arrondissement, après avis du conseil municipal, et reçoivent l'investiture ministérielle. La loi de i85o réduit les pouvoirs de l'autorité universitaire et accroît ceux de la municipalité : le droit de nomination est confié au conseil municipal, après choix fait, soit sur une liste d'admissibilité et d'avancement dressée chaque année par le conseil départemental, soit sur la présentation des supérieurs, pour les membres des asso-

LE DROIT DE l'ÉTAT 3l\3

dations religieuses vouées à renseignement et autorisées par la loi ou reconnues comme établissements d'utilité publique. C'était là un essai de liberté, insuffisant sans doute, mais pourtant méritoire : le coup d*Etat y mit fin brusquement : et c'est aux préfets que les lois de TEmpire confièrent le droit de nommer, de suspendre et de révoquer les instituteurs publics.

On s'attendait à ce que la loi du 3o octobre 1886, qui a réformé l'organisation de l'enseignement primaire, abolît les lois de i852 et i854 et confiât la désignation des instituteurs primaires, sinon aux pères de famille, du moins à l'autorité universitaire. On sait qu'il n'en fut rien : c'est toujours le préfet qui nomme les instituteurs ; il est astreint seulement à les choisir sur la liste dressée après concours par le conseil départemental de l'Instruction publique et sur la présentation de l'inspecteur d'Académie. Mais ce fonctionnaire, essentiellement politique, n'en reste pas moins maître de la nomination, maître de la suspension, maître de la révocation. Quant aux familles, elles ne sont, à aucun degré, appelées à intervenir, ni même consultées. La législation impériale, dont celle de 1886 n'est que la reproduction atténuée, ne saurait trouver de défenseurs parmi les vrais amis de l'instruction : elle était purement et simplement un arme de combat dans l'arsenal césarien, et le moins que l'on eût pu et dû faire, eût été de transférer les droits de nomination, de suspension et de révocation du préfet au recteur, sur la proposition de l'inspecteur d'Académie, le conseil municipal entendu; mais ni cette combinaison, ni aucune de celles qui ont été essayées depuis le commencement de ce siècle ne semble, cependant, satisfaisante. Les plus modérées et les meilleures dénotent une confiance peut-être excessive dans la sagesse des autorités municipales. Nulle part, sauf dans la loi de l'an III, on ne trouve trace de cette préoccupation qui devrait être dominante chez tout législateur scolaire : préoccupation de l'intérêt de l'enfant et des droits du père de famille, qui ne s'en séparent pas.

Et cependant, ce n'est ni au préfet, agent politique, ni au conseil municipal dominé souvent par les préoccupations électorales les plus mesquines, ni même au recteur seul, qu'il peut appartenir de décider de l'avenir des enfants par le choix du maître appelé à les élever. En matière aussi grave, on ne saurait tolérer l'intrusion de la politique, ni présumer les intentions des intéressés. C'est aux pères de famille d'élire eux-mêmes et parmi eux des délégués spéciaux qui, constitués en conseil scolaire, procéderaient, sur les propositions ou sur l'avis de l'inspecteur primaire, au choix, à la suspension, à la révocation de l'instituteur et à la gestion des intérêts scolaires de la commune. La loi devrait seulement veiller à ce que le maître ainsi désigné possédât l'instruction nécessaire pour enseigner. Il suffirait pour cela qu'elle obligeât les conseils scolaires à choisir les instituteurs parmi les candidats munis du brevet de capacité et ayant fait, dans les limites de l'arrondissement, un stage suffisamment prolongé.

Cette institution des conseils scolaires est une de celles qui méritent le plus l'attention et qui pourraient le plus utilement recevoir une large extension dans l'intérêt de l'enseignement primaire. C'est grâce à eux que, dans les pays qui nous entourent et qui ont su appliquer à la pratique quotidienne de la vie publique les saines notions de la liberté, on a organisé, en dehors et à côté de l'État, la direction des écoles. Chaque commune a son « conseil scolaire », composé en partie de membres- nés (maire, curé ou pasteur) et en majorité de délégués électifs des pères de famille. A ce conseil appartiennent non seulement la nomination, la suspension et la révocation des instituteurs et institutrices, mais encore la fixation de leurs traitements, la répartition des subventions scolaires et la surveillance quotidienne de l'école. L'Etat n'intervient, soit dans l'école communale, soit dans les écoles libres, que pour exercer un contrôle supérieur au point de vue hygiénique et moral.

Pourquoi n'essaierait-on pas dénaturaliser en France cette

LE DROIT DE l'ÉTAT 345

institution des conseils scolaires, qui a si bien réussi chez nos voisins de Suisse et de Belgique, comme aux Etats-Unis? Pourquoi, à côté de chaque conseil municipal, ne verrionsnous pas fonctionner un conseil spécial oii siégeraient, avec le maire, trois, cinq ou sept délégués élus chaque année par les pères de famille et les veuves, mères de famille, domiciliés dans la commune ? Croit-on qu'un conseil de ce genre n'apporterait pas à l'accomplissement de la tâche qui lui serait confiée et dont le succès l'intéresserait directement, un autre zèle et une autre impartialité que le conseil municipal? Croit-on que son contrôle presque permanent sur l'école ne serait pas plus efficace que la visite rapide et rare des inspecteurs primaires? Ce serait à lui de veiller sur l'école au point de vue de la salubrité des bâtiments et de la moralité du maître : à lui de provoquer l'intervention de l'autorité judiciaire, en cas de désordres flagrants ou de graves soupçons ; à lui de demander au conseil municipal ou au conseil général les crédits nécessaires soit pour la création de nouvelles écoles, soit pour l'entretien de celles qui existent déjà ; à lui enfin de s'assurer que les programmes officiels seraient exactement suivis.

Cette question des programmes scolaires et de leur application dans l'enseignement primaire est aussi, — comme on l'a dit plus haut, — une de celles qui intéressent le plus les familles. Il n'est pas rationnel, il n'est pas juste qu'elles soient, en cette matière, réduites à l'impuissance et condamnées à un rôle purement passif. Il ne suffit pas que le père sache à quel instituteur est confié son fils ; il faut encore qu'il sache ce que cet instituteur lui apprend et, au besoin, qu'il puisse dans une certaine mesure, faire prévaloir ses vues en ce qui concerne l'objet de cet enseignement. C'est là une conséquence directe et logique de ce principe que le chef de famille reste l'éducateur de ses enfants et que l'instituteur, même officiel, est simplement son délégué.

Sans doute l'école tenue par l'Etat doit avoir, comme tout établissement scolaire, son programme, son plan d'études.

et il ne peut appartenir au père de la modifier dans ses parties fondamentales. Il ne saurait, par exemple, exiger que Ton néglige aucune des matières essentielles dont Tindispensable étude est la raison d'être de l'enseignement obligatoire: il ne lui appartient pas de demander, par exemple, que la lecture, l'écriture ou le calcul ne soient pas enseignés à ses enfants. Mais, dans la partie facultative du programme, il est évident qu'il doit ou plutôt que l'ensemble des pères de famille d'une même commune doit pouvoir choisir. Ainsi, dans un village, ils pourront demander qu'une place spéciale soit faite à l'enseignement agricole, et, suivant le pays, à telle ou telle branche de l'agriculture; ailleurs, que leurs filles reçoivent un sérieux enseignement ménager, et ainsi de suite. Ce sont autant de points sur lesquels des conseils scolaires, composés de délégués pères de famille, pourraient délibérer utilement et prendre des décisions dont l'application locale compléterait heureusement le programme général et officiel.

Enfin, pourquoi refuserait-on aux parents la faculté de faire donner, dans l'école même, en dehors des heures de classe, une instruction religieuse confessionnelle à leurs enfants, soit par un ministre du culte, soit par toute autre personne ? Et, s'ils demandaient que le temps nécessaire pour recevoir cet enseignement fût laissé aux élèves, pourrait-on méconnaître leur volonté sans violation manifeste de la liberté de conscience.^

Celle-ci ne recevrait pas une moindre atteinte, le droit de l'enfant ne serait pas moins lésé si l'instituteur de l'Etat prétendait faire de sa chaire une tribune et de son enseignement un moyen de propagande en faveur d'une thèse politique, sociale ou autre. 11 manquerait ainsi au premier de ses devoirs, qui est le respect de l'enfance. Il manquerait aussi à ses obligations envers les parents, dont il ne doit jamais oublier qu'il est le représentant et le mandataire. Par cela seul qu'il a l'honneur d'être l'éducateur de la jeunesse, tout instituteur est tenu à la plus grande réserve, à l'impartialité

LE DROIT DE l'ÉTAT 347

la plus exemplaire, à la neutralité politique la plus absolue. Il est rhomme de tous et doit, dès lors, éviter avec soin toutes les controverses passionnées, toutes les violences de langage ou d'attitude. Combien ce devoir n'est-il plus impérieux encore pour l'instituteur public, qui est le plus souvent le seul de la commune et auquel son caractère officiel fait une loi de respecter toutes les convictions, de ne pas troubler les faibles intelligences et les tendres consciences de ses élèves en les mêlant imprudemment au conflit des opinions et des croyances !

Mais, dira-t-on, c'est donc à la neutralité absolue que l'on prétend condamner l'Etat, alors qu'autour de lui toutes les communions religieuses, tous les partis politiques pourraient avoir leurs écoles où cette neutralité idéale ne serait jamais observée ? Tout le monde aurait sa doctrine : l'Etat seul serait condamné à n'en avoir pas ou, tout au moins, à la taire !

Telle n'est pas notre pensée. On peut fort bien admettre que l'ijtat ait des principes, et il est même nécessaire qu'il en ait. 11 peut encore avoir, ou plutôt adopter, certaines doctrines sur les grandes questions qui, dans tous les siècles, ont préoccupé l'humanité ; mais il serait dangereux pour la liberté et pour l'Etat lui-même qu'il y eût une doctrine d'Etat formulée, édictée par lui, enseignée comme telle, propagée comme telle dans les établissements scolaires placés sous son autorité. La puissance publique ne devrait jamais être mise au service d'une thèse ou d'un parti, surtout à l'école. La doctrine que l'Etat y enseigne doit être la résultante des idées maîtresses qui constituent comme le fond du génie national ; elle peut et doit s'inspirer de l'idée du devoir envers soi-même, envers les autres hommes et envers Dieu, de l'amour de la famille et de la patrie, de tout ce qui peut grandir, élever et fortifier lésâmes, de tout ce qui est admis par l'immense majorité du genre humain et par tous les parents dignes de ce nom. En professant une telle doctrine, l'Etat est assuré de ne soulever aucune protestation sérieuse et de ne froisser aucune conscience, car il reste dans

son droit et dans son devoir d'éducateur libéral et généreux, de représentant fidèle des familles ; il ne sort pas de son rôle d'arbitre suprême et de protecteur impartial de tous les citoyens.

C'est le procédé le plus honnête, le seul honnête, à vrai dire, en matière d'éducation: c'est aussi le plus habile. Par cette attitude digne et modérée, l'Etat inspire, en effet, une confiance que la conduite opposée lui ferait perdre. Il attire et retient sous sa direction des enfants, que les familles ne lui confieraient jamais s'il prenait des allures de sectaire, ou qu'elles élèveraient tout au moins dans le mépris et l'aversion du régime tyrannique sous lequel la nécessité les obligerait à courber la tête.

Tels sont les principes généraux qui semblent dominer cette question délicate. Si l'on descend dans le détail de la pratique pédagogique, on s'aperçoit que les résultats du système adopté varient sensiblement suivant l'ordre d'enseignement auquel il s'applique ; on reconnaît aussi qu'en cette matière comme en tant d'autres, tout dépend des hommes chargés de faire fonctionner les institutions et de l'esprit qui les anime. Il est certain, par exemple, que, si l'Etat proprement dit, le gouvernement avec ses assemblées politiques et ses ministres représentants d'un parti, est souverainement inapte à la rédaction des programmes d'enseignement et à la détermination des doctrines dont l'instruction publique doit s'inspirer, il n'en est pas de même d'un corps spécial, permanent et technique auquel il délègue ses pouvoirs en matière d'enseignement. Si ce corps a une existence indépendante et une forte autonomie, s'il présente au point de vue du recrutement des garanties sérieuses, s'il est soumis à des règlements tutélaires, si ses membres, bien que fonctionnaires, jouissent d'une sorte d'inamovibilité, il a toutes chances de demeurer, du moins en général, en dehors et au-dessus des orages delà politique; il peut rendre et il a rendu, en effet, des services éminents.

Une telle corporation, même sans le monopole pédago-

LE DROIT DE l'ÉTAT 349

gique, tiendra toujours une place considérable dans un pays et elle sera en mesure d'exercer une influence bienfaisante si sa puissance est limitée et tempérée, comme il convient, par la liberté de renseignement. Elle pourra avoir ses principes, ses méthodes et ses doctrines ; elle pourra professer ces doctrines ; mais on ne doit pas se dissimuler que le mode de propagation de ces doctrines, aussi bien que les conséquences de cette propagation, varieront considérablement suivant le milieu dans lequel elle s'effectuera. On ne comprendrait pas, par exemple, renseignement supérieur, soit libre, soit officiel, sans un exposé complet des doctrines en présence dans les diverses branches des connaissances humaines qui font l'objet des cours, sans la discussion de ces doctrines et sans des conclusions personnelles au professeur. Cette discussion et cette affirmation des doctrines constituent la partie essentielle de cet enseignement ; et, d'ailleurs, l'âge comme la préparation antérieure des auditeurs, non moins que la valeur intellectuelle et morale des maîtres, atténuent, en général, dans une large mesure, les inconvénients que peut présenter l'immixtion plus ou moins directe de l'État dans l'enseignement.

Ces inconvénients peuvent être autrement sensibles dans les lycées, et les professeurs y ont pour devoir de se montrer beaucoup plus sobres, beaucoup plus circonspects dans l'exposé de leurs théories ou de leurs doctrines sur les questions controversées, en s'en tenant de préférence aux faits acquis et aux notions indiscutables.

Quant à l'école primaire, il est évident que l'enseignement d'une doctrine d'Etat y présenterait les inconvénients les plus graves et y constituerait un abus manifeste. Là, en effet, les éducateurs sont des maîtres amovibles, dépendant de fonctionnaires politiques, n'ayant ni la même position sociale, ni la même culture intellectuelle que les professeurs de lycée ou de faculté, par conséquent moins capables d'impartialité, plus exposés à abuser de leur autorité, plus enchns à mettre leur enseignement au service, soit de leurs propres passions, soit de celles de leurs amis et à prétendre imposer,

35o PRINCIPES ET SOLUTIONS

comme doctrine d'Etat celle d'un parti politique. Si ron songe, en outre, qu'ils s'adressent à de tout jeunes enfants, sortis des rangs du peuple, on comprend de quelle influence ils disposent, quel mal ils peuvent causer par un enseignement partial ou passionné. Il importe donc que. sous aucun prétexte, le gouvernement ne laisse ses instituteurs dénaturer ainsi Tinstruction qu'ils ont mission de donner aux petits enfants ; il importe surtout qu'il ne les y encourage et ne les y incite pas en promulguant une doctrine d'Etat et une sorte de credo officiel qu'ils seraient chargés d'enseigner.

Une dernière question se pose qui a longtemps passionné l'opinion publique et qui, en effet, intéresse à un haut degré la liberté des pères de famille : c'est celle de la collation des grades universitaires, et surtout de leur valeur au point de vue de l'admission dans les carrières publiques.

On connaît les deux thèses en présence et les longs débats auxquels elles ont servi de thème. D'après les uns, le seul système admissible est celui qui s'applique, en France depuis 1880 et suivant lequel tous les candidats, quelle que soit leur origine, subissent leurs examens devant des jurys où siègent seuls des professeurs de l'Etat. La collation d'un grade, la délivrance d'un parchemin à la possession duquel certaines prérogatives sont attachées et qui donne accès dans les carrières publiques, est, disent-ils, par excellence, un acte de souveraineté au partage duquel l'Etat ne saurait, sans abdiquer, admettre aucun citoyen. Dans le camp adverse, on répond que le diplômées!, avant tout, la constatation de rinslruction reçue, de la science acquise, et que. selon toute raison, selon toute justice, les maîtres qui ont donné l'enseignement sont naturellement appelés à en juger et à en attester le résultat : aussi, tandis que les plus modérés se contenteraient du retour au système transactionnel établi par la loi de 1875, les plus ardents et les plu5 logiques réclament-ils, pour les facultés libres, le droit de déhvrer directement des diplômes, sans intervention de l'État, ni de ses délégués.

LE DROIT DE l'ÉTAT 35 1

A vrai dire, chacun des deux partis a raison, suivant le point de vue sous lequel on envisage la question. La difficulté tient à ce que le diplôme a un caractère double, mixte, en quelque sorte, à ce qu'il est essentiellement un certificat d'études et, en même temps, un titre indispensable d'admission dans certaines carrières et même un titre à la dispense du service militaire. Comme certificat d'études, il serait naturel qu'il émanât des professeurs qui ont instruit l'élève, qui ont pu suivre son travail et ses progrès ; comme titre d'admission, il paraît rationnel qu'il soit délivré par l'Etat (i). Aussi semble-t-il qu'il y aurait lieu de distinguer deux choses jusqu'à présent confondues à tort. On pourrait laisser aux facultés libres ou olïicielles le droit de constater en toute indépendance les études accomplies et le degré de science acquis par les candidats et réserver à l'Etat la délivrance des diplômes qui ouvrent à leurs titulaires l'accès des carrières publiques ou des professions libérales.

Il y aurait encore bien d'autres points à examiner si l'on voulait étudier à fond, et dans tous ses détails, cette grave et difficile question de la liberté d'enseignement. Dans ce modeste essai, on s'est proposé simplement de résumer les deux thèses opposées, celle de la liberté, celle de l'étatisme scolaire. On a voulu, au milieu du conflit, dans le fracas et la fumée de la bataille, rappeler les précédents et les principes, indiquer ce qu'a été, dans le passé, la. liberté de l'enseignement, ce qu'elle est dans les pays étrangers, ce qu'elle devrait être, à l'heure actuelle, en France.

Celui qui aura bien voulu nous suivre dans nos trop longs développements sera peut-être arrivé, comme nous, à cette

(i) Il en est de même pour la dispense du service militaire ; mais cette question ne présente plus génère l'intérêt pratique.

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LE DROIT DE l'ÉTAT 353

l'Etal ; mais nulle part, pour ainsi dire, on ne songe à contester à un citoyen le droit de tenir une école de quelque ordre qu'elle soit, ni à un père le droit de faire élever son enfant par un maître de son choix.

Abordant enfin la partie théorique et doctrinale de notre sujet, nous avons cru reconnaître que les attentats accomplis ou médités contre la liberté de l'enseignement provenaient tous d'une fausse conception de la nature et de la mission de l'Etat : nous avons cherché à démontrer que les principes directeurs en cette matière doivent découler non de la discussion de théories abstraites, mais de l'examen des faits, d'une étude attentive des relations que la nature a établies entre l'enfant et son père, entre le père et l'Etat. Le but de l'éducation étant essentiellement le bien de l'enfant, ses besoins physiques et moraux, origine et mesure de ses droits, constituent en même temps le critérium le plus certain pour déterminer les limites naturelles des droits de la famille et des droits de l'Etat dans le domaine de l'éducation. C'est en partant de ce principe que nous avons passé en revue, à toutes les phases de l'éducation, les solutions proposées par les deux écoles en présence : celle qui prétend donner tous les droits à l'Etat et celle qui ne lui en reconnaît aucun.

Entre ces deux systèmes absolus et inconciliables, la vérité nous paraît être dans un système intermédiaire qui, sans exclure complètement l'Etat du domaine de l'enseignement, respecte cependant le droit primordial et supérieur de la famille et reconnaît aux parents, non par une concession de la loi, mais par le droit du sang, leur éminente qualité d'éducateurs-nés, d'éducateurs par excellence. A côté de ce droit naturel en existe un autre, non moins inviolable: celui qu'a tout homme non seulement de penser librement, mais encore d'exprimer, d'affirmer, de propager sa pensée, ses découvertes, ses convictions et ses croyances, et c'est là le second fondement de la liberté d'enseignement.

Toutefois on se tromperait si l'on écoutait certains théoriciens à outrance, — mais peu dangereux assurément à

l'heure actuelle, — qui repoussent toute intervention de TEtat et réclament pour les citoyens, en matière d'enseignement comme en toute chose, la liberté absolue. L'Etat paraît avoir à jouer, dans le domaine de Tinstruction, un rôle aussi considérable que légitime. Il est d'abord, en quelque sorte, le juge du camp, l'arbitre chargé d'assurer le respect de la loi, de réprimer les écarts des particuliers, de maintenir égales entre eux les conditions d'une libre et loyale concurrence. Il doit, de plus, suppléer, par l'exercice de son pouvoir collectif, à l'insuffisance constatée de l'initiative individuelle. De là, son droit de surveiller les écoles libres, d'entretenir des écoles officielles et d'obliger les pères de famille à faire donner l'éducation primaire à leurs enfants. Dansées limites, l'Etat peut légitimement intervenir, comme gardien de l'ordre et de la morale publique, comme défenseur des grands intérêts communs du pays, enfin, comme protecteur naturel des enfants, des mineurs, des incapables. Mais, s'il prétend faire plus, s'il veut se constituer juge des méthodes d'éducation, imposer ou proscrire une doctrine, se substituer aux pères de famille, rendre ses propres écoles obligatoires, interdire ou entraver l'enseignement libre, il commet, selon le mot de Talleyrand, un crime d'abord, et plus qu'un crime, une faute. Non seulement il viole les droits les plus saints, il cherche à briser ou à relâcher les liens les plus sacrés que Dieu et la nature aient établis entre les hommes; mais encore il s'engage dans une série de difficultés et de conflits, où il risque de devenir aussi ridicule qu'odieux, de subir d'irréparables échecs ou de remporter une victoire plus lamentable qu'une défaite. Rien n'est fort comme un père, comme une mère défendant son enfant, rien n'est impénétrable et insaisissable comme la conscience : rappeler de telles vérités serait répéter inutilement un lien commun si, à l'heure actuelle, on ne paraissait les avoir singulièrement oubliées.

Nous avons, en effet, pour adversaires des hommes politiques dont la suprême ambition est de renouveler, au xx"

LE DROIT DE l'ÉTAT 355

siècle, les théories des monarques de droit divin sur Téducation et les procédés de Louis XIV. Il ne faut point se lasser de leur rappeler que la Révolution de 1789 a eu lieu. Il faut leur redire avec M. Brunetière : « Nous ne saurions tolérer ce sophisme qui consiste à s'armer contre le droit d'enseigner, des principes que Ton va chercher dans l'arsenal des usages ou des lois de l'ancien régime. La jurisprudence des Parlements ou du Conseil du roi n'a ici rien à voir. Etes-vous prêt, comme disait l'autre, à ne parler dans vos journaux, sous l'inspection de deux ou trois censeurs, de (( quoi que ce soit qui tienne à quelque chose » ? Songezvous à rétablir, non seulement le Parlement et le Roi, mais aussi la Bastille, ou à faire brûler, sur le grand escalier du Palais de Justice, par la main du bourreau, les livres « scandaleux )) et les feuilles « blasphématoires » ? Alors, oui, dans ce cas, causons et rendons à l'Etat, si vous le voulez, les droits dont vous prétendez qu'il ne saurait se passer. Mais sinon, résignez-vous ; n'imposez pas à l'éducateur, quelque doctrine qu'il enseigne, les contraintes que vous n'imposes pas à l'écrivain ou au journaliste : et reconnaissez que les mômes jeux de la fortune ou des révolutions qui ont fondé la liberté de la presse ont également fondé, sur les mêmes principes, le droit ou la liberté d'enseigner (i).

Justice, liberté, patriotisme, tout commande de résister sans faiblir à. ces continuateurs inattendus de l'ancien régime. S'ils allèguent la prétendue nécessité de conserver ou de rétablir l'unité morale de la France, il faut leur répondre, avec le même orateur : ce L'unité morale ne se fonde point par la violence ou par la force, mais sur l'accord des volontés et des cœurs (2). » L'unité dont on nous parle et à laquelle on prétendrait sacrifier parents et enfants, c'est l'unité dans la servitude. En vérité, il faudrait plaindre la France si son unité morale était si facile à mettre en péril et si elle ne pou-

(i) La liberté de Venseignementf p. 7.

(3) Ibid., p. 16.

356 PRINCIPES ET «OLCTÏ05$

valt être maioteaue que par la violation des dnjits le^ [l^r re-'peclables. par l'oppression des lamiUes el des conàcien»^?? ! Se flatte-t-on de (aire croire que celle nnîlé morale lîenne d l'esprit dont peuvent •^Ire animés quelques milliers de miî- Ires ? Sans doute, s ils étaient assez oublieux de leurs devoirs pour prêcher contre leur pavs. pour inspirer à leurs élèves la haine et le mépris de leur patrie, il t aurait lieu dr s'émouvoir el de sévir. Mais il n'en est rien. Des Éiils éclatants onl as^z glorieusement pn^uvé qu'au jour du péril tous le'^ enfant^ de la Frunce ne font qu'un pour sa défense el que. sur les champs de bataille, les anciens élèves de renseignement libre ne le <*éderail. ni comme dévouement. lû comme héroïsme, à ceux des écoles de TElal.

Ce que l'on reproche lout bas aux élèves de renseignement libre, ce nest pas de manquer de patriotisme, c'esl peu t-^* Ire de manquer d'admiration pour certains hommes d'Etat, pour certains svslèmes el certaines pratiques de gouvernement. Mais cela ne serait-il plus permis? Serait-il donc nécessaire à l'unité morale de la France que tous les jeunes Français fussent élevés dans l'admiration des pouvoirs pubhcs et que les nuances d'opinion disparussent? Doil-on. sous peine de péril national, supprimer toute opposition? Croil-on assurer la puissance el la grandeur du pays en coulant. pourain>i dire, tous les enfants dans le même moule, en les élevant suivant une méthode uniforme, en leur apprenant à juger de même tous les événements de notre liistoire. à penser de même sur tous les problèmes philosophiques? Considéron^ les nations vraiment libres: nous reconnaîtrons, au contraire, qu'elles tolèrent, dans les écoles comme dans les collèges, comme dans les universités, la Kbre exposition des doctrines les plus divergentes. Temploi des méthodes les plus opposées : elles voient avec raison dans celle liberté le fondement et la garantie de toutes les autres. Quant aux peuples qui laisseraient imposera leurs enfants le joug d'une éducation absolument uniforme et étouffer dans son germe toute indépendance de pensée, ils auraient, sans doute, une

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grande unité morale : celle d'un troupeau d'ilotes ou d'une bande d'esclaves. Les insensés qui les auraient soumis à ce régime auraient bien, en efiTel, réalisé l'unité ; mais ce serait l'unité dans la mort.

Pourfaire justice d'une telle tenlatiye il faut compter sur le temps et sur le réveil du bon sens populaire ; et l'on peut se contenter d'appeler sur ses auteurs, pour unique châtiment, la risée publique. On doit souhaiter seulement qu'ils n'aient pas le temps de pousser trop à fond leur déplorable expérience : on doit le souhaiter moins encore pour la liberté que dans l'intérêt de l'Etat et de le patrie. En troublant la France quand elle est si afiFamée de repos, en la divisant quand elle a tant besoin d'union, en la donnant en spectacle à tous les regards curieux ou malveillants qui l'observent, ils compromettent et sa tranquillité intérieure, et sa dignité au dehors. En exagérant au delà de toute raison les droits de l'Etat, en prétendant le faire intervenir dans des questions de doctrine qui devraient lui rester étrangères, ils travaillent à abaisser encore les caractères, à asservir les âmes, à stériliser les esprits, c'est-à-dire à anéantir les forces vives qui pourraient, au moment du péril, non seulement les soutenir eux-mêmes» mais assurer le salut du pays. Enfin, en cherchant à faire de l'Etat le maître universel et absolu, ils ne se rendent pas seulement odieux, ce qui ne serait rien : ils compromettent encore l'Etat, ils préparent contre lui une réaction formidable dans laquelle il perdra peut-être non seulement les pouvoirs excessifs qu'on lui confère aujourd'hui, mais encore les attributions normales et légitimes qu'il a, de tout temps, exercées pour le salut commun. Un gouvernement qui prétend étendre sur toutes choses son pouvoir est un gouvernement condamné à perdre rapidement tout prestige et toute autorité. Montalembert l'affirmait, il y a soixante ans, avec sa puissante éloquence :

(( Je ne sais, disait-il, d'où vient cette folie dangereuse des Etats modernes, et surtout d'une certaine école en France, qui veut imposer aux gouvernements le rôle de tout faire, de

tout conduire, de lout absorber. (( Moins est grand le nomce bre des choses sur lesquelles le gouvernement exerce sa « puissance, et plus le gouvernement durera. » Ce n'est pas moi qui dis cela, ni un jésuite, ni un ultramontain ; c'est Aristote ; et j'en conclus que vous, qui voulez étendre votre puissance sur ce qui avait été jusqu'à présent respecté toujours, vous ne durerez pas. »

Ces paroles restent vraies aujourd'hui comme autrelois. Pour qui n'a pas perdu le sens de l'histoire, de la justice et du droit, la liberté, basée sur la connaissance de la nature humaine et du droit naturel, fournit, en toute matière, mais surtout dans le domaine de l'enseignement, la solution vraie des problèmes multiples auxquels donnent naissance les relations des citoyens soit entre eux, soit avec l'Etat. C'est toujours à elle qu'il en faut revenir ; on ne la méconnaît pas en vain ; outragée, elle a de terribles revanches. Mais, si jamais les assauts dirigés contre elle sont odieux et néfastes, c'est bien lorsqu'ils visent Técole, c'est lorsque l'enjeu de la lutte est cet être faible, innocent, sacré, chéri entre tous qui s'appelle l'enfant. En constatant naguère combien les Français de nos jours se plaisent à étaler les erreurs et les crimes des générations passées en méconnaissant trop souvent les grandeurs et les gloires dont resplendit l'histoire de notre pays, nous déplorions cette espèce de fureur sacrilège avec laquelle les partis, étendant leurs haines au passé, semblent prendre pour armes, dans leurs luttes, jusqu'aux ossements de nos ancêtres. Mais cela même ne leur suffit pas, et, après s'être injuriés en la personne des aïeux, c'est maintenant l'enfant qu'ils jettent dans la mêlée, se le disputant et se l'arrachant, le disputant et l'arrachant à son père comme prix de la victoire. Cette dernière guerre n'est pas moins impie que l'autre. Elle mérite, à un égal degré, de soulever l'indignation de quiconque garde au cœur le respect de l'enfance, l'amour de la patrie et le culte de la liberté.

Aujourd'hui, hélas I la bataille sévit ; elle multipUe ses victimes qui sont des âmes d'enfants ; elle accumule des

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ruines qui sont celles de la France elle-même. Il y a peu de chances, — nous ne le savons que trop, — pour qu'en ce moment des paroles de concorde et de liberté puissent être entendues. Mais ce n'est pas une raison pour ne pas les prononcer. Les proscriptions passent et la justice demeure : la guerre n'a qu'un temps, mais la liberté est immortelle. Après les guerres de religion viennent les édits de Nantes ; après les révocations d'édits de Nantes viennent les révolutions accomplies au nom de la liberté. Nous attendons, non sans impatience, mais avec une inaltérable confiance, le moment où sera promulgué, en matière d'enseignement, le nouvel édit de Nantes qui mettra fin aux conflits actuels. Toute notre ambition a été de rechercher ici sur quelles bases pourrait se faire cette pacification si désirable et si désirée.

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