L'état moderne et la neutralité scolaire

A la fin du mois de septembre 1908, du 25 au 29, fut tenu à l’Université de Londres le premier congrès international d’éducation morale et sociale sous le patronage des ministres de l’instruction publique de l’Angleterre, de la Belgique, de l’Espagne, de la France, de l’Italie et de la Roumanie. Le président du Comité général était un Français, M. Léon Bourgeois. Les vice-présidents représentaient tous les pays du monde civilisé. On peut dire que presque tout ce qui a un nom en Europe parmi ceux qui s’occupent de pédagogie morale s’était fait inscrire et les séances ont réuni un nombre considérable d’hommes compétents.

Malgré quelques flottements inévitables dans une première tentative, le congrès a été brillant et on y a entendu la lecture de mémoires à la fois expérimentés et savants. Les discussions ont été un peu vides, comme il arrive souvent dans ces

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sortes d’assemblées, mais toujours intéressantes et plus courtoises que ne le furent, à Heidelberg, au mois d’août, celles du congrès de philosophie. Aussi bien, des moralistes et des pédagogues de profession doivent-ils au moins l’enseignement de pouvoir maîtriser leurs nerfs.

Le programme du congrès comprenait à peu près toutes les questions que soulève le problème de l’éducation morale à l’école. Et sans doute il était trop vaste, et ce n’est pas en cinq jours que l’onpeutdéterminerZero/e des facteurs biologiques dans V éducation, exposer et discuter les diverses méthodes d'éducation , tracer le programme d’un enseignement moral direct, découvrir en chaque matière d’enseignement scolaire ce par quoi cet enseignement peut venir en aide à l’enseignement moral proprement dit, tracer le plan d’une organisation de l'école au point de vue de la formation du caractère, s’occuper des carrières, des cours d'adultes, des écoles normales, etc. Mais l’ampleur même de ce programme témoigne de la perspicacité des promoteurs du congrès qui, s’ils n’ont pas prétendu découvrir en cette première réunion, à tout cet ensemble de questions, des réponses définitives, ont du moins tracé un plan de travail pour les assemblées futures.

Toutes ces questions sont intéressantes, et ou peut même les dire vitales. Cependant, aucune d’elles ne touche au point qui domine tous les autres : par qui sera donnée cette éducation dont on cherche à établir les conditions et à découvrir

les lois? Sera-ce par une Eglise, par un organe spirituel en suite de certains principes religieux ou philosophiques? Sera-ce par la famille? Sera-ce par l’Etat ? Le congrès, par toutes ses tendances et le libellé même des questions posées, paraît ne voir dans la famille qu’une auxiliaire de l’école. I! ne semble pas douteux que, dans la pensée des organisateurs du congrès, l’instituteur ne doive être l’agent principal, le maître véritable de l’éducation, la famille doit se modeler sur lui, régler ses conseils propres d’après ceux de l’instituteur, en lui se trouve le dépôt des vérités libératrices, des procédés efficaces qui doivent faire de l’enfant un homme vertueux, un bon citoyen. En fait, la majorité des congressistes de Londres s’est montrée hostile à la « laïcité » de l’école telle qu’on l’entend chez nous, il a bien paru qu’elle était d’avis que l’école devait enseigner la morale chrétienne basée sur les grands dogmes du spiritualisme chrétien et son opinion très nette peut se formuler ainsi : Pas d’éducation morale sans des dogmes spirituels. Mais à lire les noms français qui se trouvent au premier rang des promoteurs du congrès, tels que ceux de MM. Léon Bourgeois et Ferdinand Buisson, il paraît certain que c’est à l’école publique, à l’instituteur d’Etat que les organisateurs du congrès avaient l’intention de s’adresser principalement, sinon même uniquement. Or, quelles qu’aient été en fait les aspirations du congrès de Londres, ces aspirations un jour ou l’autre seront déjouées même à

Londres et ce sont les idées de MM. Buisson et Bourgeois qui triompheront de celles des honorables clergymen anglais. Et la question qui se pose alors est celle-ci : l’Etat moderne, dont l’instituteur est l’organe, est-il qualifié pour donner une éducation morale? Le doit-il et le peutil? Il semble que la réponse soit très facile et très claire : l’Etat le doit, car comment, obligeant tous les enfants à passer dans ses écoles les années où l’enfance est le plus plastique, pourrait-il sans crime se désintéresser de l’éducation morale de tous ces enfants? Et l’Etat le peut sans doute, puisqu’il le doit, puisqu’il oblige ses maîtres à donner un enseignement moral, puisque des congrès de techniciens, d’hommes compétents recherchent les moyens les plus efficaces pour que cet enseignement produise les meilleurs fruits. L’Etat le peut donc puisqu’il le fait.

Mais c’est justement sur ce point de la capacité ou de l’habileté de l’Etat à donner une éducation morale que je voudrais présenter quelques réflexions. Il paraît tout naturel, puisque de tout temps on a enseigné la morale à l’école, que l’instituteur moderne donne, lui aussi, comme ses prédécesseurs, un enseignement moral, et qu’il le donne au nom de l’Etat, ainsi que, jadis, on le donnait au nom de l’Eglise. Peut-être cependant n’est-ce là qu’un préjugé, une suite de traditions anciennes mal adaptées aux choses présentes, une routine vénérable, si l’on veut, mais qui ne va pas sans danger.

Dans les pays étrangers où l’enseignement moral, alors même qu’il n’est pas strictement confessionnel, n’en demeure pas moins essentiellement chrétien, basé sur le Décalogue et sur l’Evangile, on pourrait trouver étrange une semblable question. En France, on ne le peut pas. Les autres pays ne se piquent pas de la logique que nous prétendons faire régner dans nos diverses institutions. Ils ont beau laisser toute liberté à la pensée des adultes, ils n’imaginent pas pour cela que tout doive être mis en question devant les enfants, et s’ils reconnaissent au professeur d’université le droit de parler et d’écrire comme il le croit bon, ils entendent que l’instituteur primaire ne s’écarte point des enseignements de la morale traditionnelle. Et dans ces heureux pays, l’instituteur même ne s’y essaie point. Il enseigne aux enfants le respect des mœurs courantes, celles que tous les honnêtes gens pratiquent autour de lui, que des théoriciens peuvent bien critiquer et blâmer même pour quelques usages, mais auxquelles se conforment ces théoriciens eux-mêmes. Dans tous ces pays, la pratique dérive des lois chrétiennes et demeure incontestée. L’enseignement moral de l’école est en définitive un enseignement chrétien.

En France, nous sommes plus radicaux. L’Etat s’est déclaré neutre entre toutes les croyances, entre toutes les philosophies, il faut donc que, dans son enseignement, l’instituteur de l’Etat ne puisse blesser aucune croyance, ne puisse se

mettre en opposition avec aucune philosophie. Est-il possible, est-il sincère, quand on n’admet pas une théorie, ou quand, par souci de neutralité, on ne veut pas s’appuyer sur elle, de conserver x la pratique correspondante? Excluant le dogme chrétien, l’école neutre peut-elle encore enseigner une morale chrétienne ? Il ne le semble pas. Aussi a-t-on vu, dès les premiers temps où l’on a voulu chez nous « laïciser » la morale, que l’enseignement moral des instituteurs publics était vacillant, incertain, peu cohérent et peu fructueux. Depuis le premier et fameux rapport de M. Lichtenberger, en 1889, à plusieurs reprises les rapports annuels des inspecteurs d’académie se sont plaints du flottement de l’enseignement moral.

Plusieurs faits retentissants ont appelé l’attention sur la crise de la morale scolaire. Un instituteur de la Côte-d’Or a soulevé, l’an dernier, par son enseignement, la réprobation de plusieurs pères de famille, le Conseil d’Etat a reconnu qu’il était justiciable des tribunaux ordinaires. Ici ou là on a même été jusqu’à critiquer à l’école l’idée de patrie. Pour protéger la conscience de leurs enfants, qu’ils estiment menacée, des pères de famille forment des associations. Des journaux peu suspects de cléricalisme, tels que le Temps , n’ont pu se retenir d’exprimer leurs appréhensions.

Le gouvernement, à son tour, s’efforce de soustraire aux tribunuax civils la connaissance des conflits qui menacent ainsi de s’élever entre la famille et Pécole, pour en réserver le jugement à

peu près uniquement à l’administration. Il se dit, cependant, également préoccupé de maintenir les instituteurs dans les limites légales et de les défendre contre des hostilités de parti pris. Les projets déposés par le ministre de l’instruction publique et par le garde des sceaux ont été déjà très vivement discutés et ils le seront encore. Les catholiques n’ont guère à espérer qu’ils soient améliorés. De leur côté, tous les évêques de France après avoir lancé en 1908 contre ces projets une solennelle protestation, l’ont renouvelée plus vive en septembre 1909. Ils y voient une menace nouvelle pour la foi des enfants, une sauvegarde enlevée à la famille, un nouvel attentat contre ses droits.

Cependant, les évêques admettent, sans la juger, la situation de fait créée par les lois scolaires de la République, ils s’abstiennent de s’insurger contre la loi de 1 aïcisation ; s’ils insistent en 1909 sur ce que la neutralité scolaire a d’antichrétien, ils ne retirent pas ce qu’ils disaient en 1908 quand ils reconnaissaient que la loi telle quelle « donnait une sécurité relative », ils demandent seulement que la loi soit « loyalement observée », ils ne réclament que F « honnête neutralité » (1).

(1) Dans leur déclaration d'août 1908 qui a été lue dans toutes les églises de France le dimanche 20 septembre suivant, les évêques écrivaient textuellement : « La loi contenait une promesse qui, si elle avait été fidèlement gardée, vous donnait une sécurité relative : elle proclamait la stricte neutralité de l’école.

« Quelle que soit la tendance de l'Etat à s’approprier les enfants pour en faire des citoyens, le législateur avait dû tenir un certain compte de l'autorité paternelle. Aussi lisons-nous dans l'exposé des motifs des nouveaux projets : « Les parents qui confient à l’Etat leurs enfants-

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De son côté, le gouvernement proteste qu’il ne songe pas à faire enseigner en classe l’athéisme ou l’irréligion, il blâme les instituteurs antipatriotes, il se proclame partisan de la « neutralité ». Seuls, un certain nombre de fanatiques sectaires prétendent qu’il faut renoncer à cette « neutralité », qu’ils qualifient de menteuse. Déchirant tous les voiles, il faudrait, selon quelques-uns, proclamer ce qui, d’après eux, était dans l’esprit du législateur de 1883, à savoir qu’en laïcisant l’école, on avait voulu donner à l’instituteur la mission de contredire en tous les points l’enseignement du curé.

Voici donc le problème qui n’avait pas été tout d’abord posé au congrès de Londres, mais qui, à nous, Français, se pose préalablement à tous les autres : L’école primaire laïque peut-elle, comme telle, donner une éducation morale? Si elle le peut, cette éducation ne doit-elle pas être hostile à l’enseignement chrétien ? Ou, en d’autres termes : Qu’est-ce au juste que la neutralité de

« ont le droit d'exiger que leurs croyances et leurs sentiments intimes « ne soient ni combattus, ni froissés par un enseignement agressif, et « d’autre part, l'Etat a trop souvent et trop sincèrement réclamé la col- « laboration de la famille à l'œuvre scolaire pour réprouver sa sollici- « tude et même son contrôle. »

« L'on affirme au même endroit, sans hésitation aucune, ce principe que « des garanties doivent être accordées aux pères de famille ea « vue de leur permettre d'obtenir réparation des fautes commises par « les membres de l’enseignement public dans l'exercice de leurs fonc- « tions ».

« Maintien d'une neutralité absolue ; respect des croyances des parents et de leurs sentiments intimes, ainsi que de la conscience des enfants ; protection efficace contre toutes les entreprises des maîtres qui manqueraient à ce respect ou violeraient cette neutralité : tels sont les engagements de la loi vis-à-vis des familles. »

( Unioers , dimanche 13 septembre 1908.)

l’école publique telle qu’elle résulte de la laïcisation progressive de l’État dans les temps modernes? Cette neutralité offre-t-elle une base suffisante pour y édifier une éducation morale complète ? Le mot « neutralité » n’est-il qu’une étiquette menteuse et la laïcité de l’école entraînet-elle forcément l’hostilité au christianisme? — Pour résoudre ces questions, on ne voudrait faire appel ici qu’à l’histoire et à la logique. Leur solution, à cette heure, n’a de vif intérêt qu’en France, elle viendra un jour ou l’autre à intéresser tous les autres peuples.

Que la situation actuelle soit anarchique, c’est ce que les faits prouvent surabondamment. La neutralité paraît exclure la morale chrétienne, et cependant cette morale est la seule qui règle encore les mœurs, la seule vivante, celle que pratiquent les honnêtes gens. Les instituteurs doivent donc être tout à fait désorientés. S’ils continuent d’enseigner la morale traditionnelle, sont-ils vraiment des « laïques »? Ne sortent-ils pas de la neutralité? S’ils réprouvent cette morale et la contredisent, quelle autre peuvent-ils mettre à la place puisqu’aucune autre n’existe ? Et ici encore ne sortent-ils pas des limites de la neutralité?... Il n’est pas étonnant que les instituteurs ne sachent auquel entendre. Quelques réflexions historiques nous expliqueront comment a pu se produire cette étrange situation, et par là même surgira la conception du remède qu’il convient de lui apporter.

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Le porte-à-faux de Pécole primaire en France.

Le premier fait qui frappe l’observateur, c’est que l’école, en particulier l’école primaire, chez nous, repose sur un porte-à-faux. Au lieu d’être simplement considérée comme un agent de la vie sociale, ayant à ce titre et ses devoirs et ses droits, ses franchises et ses assujettissements, l’école est regardée par un bon nombre de théoriciens comme une sorte de centre spirituel, bien moins chargé de servir à la vie sociale que de la régler et même de la régenter. L’instituteur n’apparaît pas comme un serviteur de la collectivité, tout uniment comme un maître d’école, maître des quatre règles qui apprendront à faire les comptes justes, maître de la grammaire qui apprendra à parler et à écrire en français, maître de la géographie qui apprendra à connaître les divers pays et à voyager, etc., on le présente absolument comme le Maître. L’école n’est plus au service des habitants de la commune, elle exerce une sorte de domination. C’est cette conception, conception métaphysique et quasi mystique, qui est la cause de tous les conflits auxquels l’école donne lieu chez nous.

Si, en effet, on regarde ce qu’est l’école dans les pays voisins que leur civilisation rapproche le

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plus de la nôtre, en Angleterre, en Allemagne ou en Suisse, on voit que l’école primaire n’a d’autre but que de rendre la vie sociale plus facile aux enfants qui la fréquentent. L’instruction primaire n’a aucune prétention scientifique ou philosophique, l’instituteur enseigne dogmatiquement ce qui est reçu dans le milieu social où il vit et où ses élèves doivent vivre.

En grammaire, en géographie, en histoire et en morale aussi bien qu’en arithmétique, l’instituteur est comme le porte-parole ou le reflet des opinions admises, reçues par la quasi totalité de ses concitoyens. Il ne s’aviserait pas plus de discuter un aphorisme ou un précepte de morale que de contester les règles de la division. Il transmet aux jeunes générations les éléments les plus utiles de l’acquis scientifique, les pensées admises par la moyenne des esprits de son temps et de son pays. Il a besoin d’avoir l’esprit net pour bien expliquer ce qu’il enseigne ; il est utile qu’on lui ait fait voir qu’au delà de ce qu’il enseigne, il y a beaucoup de choses qu’il ignore et qu’il ne peut enseigner. Il est nécessaire qu’il soit modeste et qu’il ait assez de bon sens pour limiter son enseignement non seulement à ce qu’il sait, mais à ce qui peut être utile à ses élèves et à ce qu’il sont capables d’apprendre. Il n’a pas pour mission de réformer son pays, mais il peut être amené à apporter, dans une commune arriérée, quelques lumières qui l’apparieront à l’ensemble du pays. C’est ainsi qu’il doit insister sur la propretéj

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l’hygiène, Futilité des engrais et l’usage des fosse, à purin. Mais il ne se pose nulle part en réformateur des mœurs publiques. Il n’a pas à faire la loi, à inventer de nouvelles mœurs, il n’a qu’à enseigner l’obéissance à la loi, le respect des mœurs qui sont d’accord avec les lois. Ainsi compris, le rôle de l’instituteur ne risque d’amener aucune crise, de produire aucune perturbation. Au lieu d’être un fomentateur de troubles, il est un agent de paix. Sa fonction est bien définie, elle ne peut porter ombrage à personne, il doit être respecté par l’immense majorité des gens tranquilles, il ne peut être suspect qu’à quelques brouillons.

Malheureusement, l’idée que depuis trente ans on se fait en France de l’école et de l’instituteur est tout autre. Et cette déformation de l’idée scolaire n’est pas la moins funeste conséquence de nos luttes politiques.

Il ne paraît pas contestable, en effet, que notre législation scolaire n’ait été en grande partie inspirée par le désir de lutter contre l’Eglise. Paul Bert disait que l’école devait élever, en face de l’église et du château, ses façades riantes et lumineuses comme le symbole du triomphe de la civilisation en face des siècles ténébreux et arriérés. Par les discours les plus nots qui ont été prononcés, au moment de la discussion des lois scolaires, de 1881 à 1886, en dépit des textes adoptés qui, eux, peuvent presque tous revêtir un sens acceptable, par tout l’ensemble d’idées, de formules des promoteurs de ces lois, l’instituteur était présenté

non pas tant comme émancipé du curé que comme un anticuré ; non seulement l’école n’était plus la vassale, mais elle devenait Ja rivale, l’adversaire de l’Eglise.

L’instituteur, dès lors, n’était plus un maître d’école au service de la communauté, il devenait le représentant d’une sorte de pouvoir spirituel, comme le prêtre d’une religion nouvelle en opposition avec l’ancienne, le prêtre de la science, de la liberté, de la raison. Il ne devait plus être le serviteur d’aucun dogme, mais, pontife de la raison, il devenait lui-même le juge souverain de tous les dogmes. C’est au nom de la liberté absolue de la pensée que les théoriciens et les discoureurs le déclaraient émancipé du dogme chrétien, qu’on lui faisait à peu près une obligation de mettre son enseignement en opposition avec tout enseignement dogmatique religieux ; il n’est pas étonnant qu’au nom de cette même liberté de pensée, des instituteurs, — sinon les plus nombreux, du moins les plus bruyants, — aient voulu, après les dogmes religieux, examiner les dogmes laïques, et qu’après avoir été émancipés de Dieu, ils se soient volontiers émancipés de la patrie, que le pacifisme et l’antimilitarisme aient trouvé chez eux des partisans et des apôtres. Il n’est peut-être pas de classe sociale qui sente plus lourdement peser le service militaire que les anciens élèves des écoles normales. Ils sentent bien que l’égalité absolue devant le sac au dos ne réalise pas la véritable justice, mais au lieu de s’en prendre au sophisme

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égalitaire qui a inspiré la rédaction de la loi, aux législateurs maladroits ou sophistiques, ils s’en prennent à l’institution militaire et à la patrie. D’autres, comme cet instituteur qu’ont poursuivi les pères de famille de la Côte-d’Or, d’autres vont plus loin encore : ils refusent de se courber devant les traditions qui règlent ce qu’on appelle spécialement les mœurs, ils tiennent des propos tels qu’ils deviennent justiciables du code pénal. A ce point, l’opinion publique s’insurge, à sa suite le gouvernement s’émeut, les pères de famille s’organisent, et si un pamphlétaire a pu récemment écrire un libelle sous ce titre : « L’armée contre la nation », M semble à plusieurs que l’on puisse, et avec bien plus de raison, proclamer la révolte de l’école contre la patrie.

Origines historiques de la neutralité.

L’incompétence spirituelle de l’Etat»

Il ne faut pas songer à nier le mal ni même à le pallier. Je crois sincèrement que le corps des instituteurs est encore demeuré sain, que les Morizot ne s’y trouvent qu’à l’état d’exception, que la plupart d’entre eux enseignent les devoirs de la morale commune, et au premier rang les devoirs envers la patrie.

Cependant il ne servirait de rien de fermer les yeux. Le mal existe et, si l’on n’y porte remède,

il s’étendra même fatalement et peu à peu envahira tout. Les quelques laits isolés dont l’opinion publique s’est à bon droit alarmée ressemblent à ces boutons ou à ces abcès qui, n’intéressant que de faibles parties du corps, laissent en somme l’organisme sain, mais n’en sont pas moins les symptômes d’une diathèse, d’un mal intérieur qui risque de se développer et peut amener la mort.

Nous venons de signaler ces symptômes. Et en même temps nous en avons découvert la cause morbide. L’instituteur est détourné de sa fonction. Au lieu d’être simplement dans un ordre, un serviteur de la communauté, on tend à le mettre hors rang, à en faire un maître, une sorte de directeur spirituel. Ce maître, naturellement, doit être jaloux de toutes les autres maîtrises, il doit prétendre à l’hégémonie. Ce n’est pas seulement un « anticuré », on le met sur la pente qui le pousse à devenir un « antimaire », un « antipréfet », un « anti » de toute autorité qui prétendra s’imposer à lui ; c’est ainsi qu’il devient antimilitariste, antipatriote, même antimoral. Et l’on peut véritablement dire que si, par l’effet d’influences illégales, ouvertes ou occultes, l’instituteur français continuait à descendre cette pente sur laquelle une doctrine vicieuse l’a engagé, l’école, au lieu d’être un ciment social, deviendrait le plus redoutable agent de dissolution sociale, car elle ne ferait guère que cultiver l’anarchie.

Et ne nous égarons pas à combattre des causes imaginaires. Du mal la cause ne se trouve ni dans

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la laïcisation, ni dans le neutralité de l’école. Les pères de famille qui s’organisent l’ont bien compris. Ce n’est pas contre la neutralité qu’ilss’insurgent, ils se lèvent au contraire pour défendre la neutralité violée, et ce qu’ils reprochent à certains maîtres, ce n’est pas d’être laïques ou de parler en laïques, mais de se croire des sortes de prêtres et de prêcher certains dogmes. Toute autre tactique eût été sans doute illégale, elle eût été aussi bien inefficace. Et c’est aussi celle qu’ont adoptée tous les évêques de France. La neutralité scolaire est en France la suite de tout un ensemble de faits historiques. Et ce sont ceux-là mêmes qui ont donné naissance à l’Etat moderne.

Nous voyons, en effet, à partir de la Révolution française, tous les Etats civilisés reconnaître, les uns après les autres, l’égalité et la liberté des cultes, relâcher la police de la pensée, laisser à la plume et même à la parole publique une liberté de plus en plus grande. Jadis l’Etat professait un certain dogmatisme, il fallait accepter le dogme d’Etat et s’y conformer pour jouir de toutes les prérogatives du citoyen, la loi de l’Etat obligeait tous les sujets à un conformisme spirituel. « Une foi, une loi, un roi », disait une formule célèbre. La foi dominait la loi et le roi ne faisait que diriger la vie nationale en conformité avec la foi. Même les traités d’Augsbourg, qui reconnaissaient aux princes d’Empire le droit d’embrasser à leur gré la Réforme sans perdre pour cela leurs droits régaliens, obligeaient les sujets de ces princes

à se conformer à la foi du prince. Une seule religion dans une seule région : cujus regio, ejus reli gio . En Angleterre, le schisme opprime les catholiques et finit par les supprimer. En Suède, en Norvège, en Danemark, à Genève, le protestantisme triomphe et est oppresseur. En Allemagne, le protestantisme et le catholicisme se partagent les Etats. En Italie, en Espagne, le catholicisme se maintient. La France seule offre le spectacle d’un pays où les deux cultes ont l’un et l’autre des partisans assez nombreux et assez puissants pour que l’un ne puisse tout de suite proscrire l’autre, d’où nos guerres de religion. Le génie de Henri IV consista à vouloir faire taire les discordes, à trouver le moyen d’employer au bien du royaume des forces qui, auparavant, ne faisaient que s’entredétruire, qu’épuiser les ressources de la France et la vider de son sang le plus généreux. C’est de cette vue de grande politique nationale que naquit l’édit de Nantes. Le principe de tout l’édit de Nantes se trouve dans cette pensée que, malgré les différences de religion qui peuvent séparer les uns des autres des sujets du roi de France, ces sujets ont assez d’idées communes, d’intérêts communs pour obéir au même roi, observer les mêmes ordonnances civiles, coopérer ensemble à la gloire du roi, à la grandeur nationale. En fait, tout le temps que dure le règne de Henri IV la coopération s’établit, le protestant Sully fut un ministre aussi soucieux des intérêts généraux du royaume qu’avait pu l’être jadis le moine Suger ou que le fut, quel-

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ques années plus tard, le cardinal de Richelieu. Mais dès la mort de Henri IV, l’expérience fut compromise. Les agitations et les usurpations protestantes fournirent à Richelieu l’occasion de réduire les privilèges accordés à ceux de la R. P. R. Cependant l’expérience se poursuivit jusqu’en 1685, lorsque Louis XIV révoqua l’édit de Nantes. Durant près d’un siècle, on avait donc pu voir, dans un même pays, des serviteurs également dévoués du pays malgré la diversité de foi. La •formule ancienne à trois termes de la vie civile de trouvait donc expérimentalement réduite à deux termes : « Une loi, un roi. »

Cependant, les protestants exilés de France à la suite delà révocation de l’Edit de Nantes allèrent porter leurs plaintes dans les pays étrangers. Selon la tendance naturelle à l’esprit humain, ils transformèrent le fait expérimenté en une théorie de droit général ; et, de ce que la liberté de conscience n’avait pas produit en France de mauvais effets sociaux, ils proclamèrent le droit à la liberté de conscience. En même temps, les déistes, puis les matérialistes anglais revendiquèrent le droit de professer n’importe quelle opinion philosophique. Voltaire rapporta en France leurs théories; les philosophes, l’Encyclopédie s’en emparèrent et les propagèrent, et à la revendication de la liberté de conscience religieuse succéda ainsi la revendication de la liberté complète de la pensée. Et dès lors que l’Etat ne décidait plus de la vérité religieuse, puisqu’il n’obligeait plus tous ses sujets à

ET LA NEUTRALITÉ SGOLAIRE

s’y conformer, il était bien difficile qu’il ne cessât pas d’affirmer sa compétence pour décider d’une vérité philosophique quelconque et pour en imposer le respect, La société civile, l’Etat constatait son incompétence spirituelle. La Révolution française n’a fait que consacrer cette incompétence spirituelle de l’Etat par le texte fameux de la Déclaration des droits : « Nul ne peut être inquiété pour ses opinions, même religieuses. » On voit, par là, comment s’est historiquement établie la neutralité de l’Etat. Cette neutralité résulte bien moins d’un droit absolu reconnu à toutes les opinions, quelles qu’elles soient, que de la constatation expérimentale des limites de la compétence de l’Etat. En fait, il se trouve que des hommes de diverses religions, ou même sans aucune religion, professant les opinions philosophiques les plus diverses, accomplissent cependant leurs devoirs civiques; si l’Etat prenait parti, il devrait proscrire des serviteurs qui lui sont utiles, il ne les proscrit donc pas, il ne prend donc pas parti. Son code pénal interdit tous les actes qui nuisent de façon certaine à la société, il édicte aussi des peines contre tous ceux qui s’abstiennent des actes certainement nécessaires ou utiles à la vie sociale. La limite de son droit se trouve dans la certitude. Il ne peut ordonner que ce qui est certainement utile, défendre que ce qui est certainement nuisible. Or, à quel signe l’Etat; ?qui n’a que des vues sociales, peut-il reconnaître la certitude ? Uniquement au signe social de l’assen*’

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timent commun. Par conséquent, tout ce qui est discuté et contesté, tout ce qui n’est pas communément accepté demeure hors des prises de l’Etat. Pour qu’une opinion pût être interdite, il faudrait qu’elle fût à peu près universellement réprouvée. Pour qu’une opinion pût être imposée, il faudrait qu’elle fût à peu près universellement acceptée. C’est pour cela que les dissidents ont toujours été, à l’origine, persécutés. Mais quand, en dépit des persécutions, les dissidents sont devenus très nombreux, l’intérêt social a commandé de ne pas affaiblir l’Etat en les poursuivant, l’Etat les a donc admis et reconnus comme siens malgré leur nonconformisme. Et, ce faisant, l’Etat montre bien qu’il ne juge pas des actions sociales d’après certaines vérités religieuses ou philosophiques, mais d’après un autre principe qui est l’intérêt social. Cet intérêt social est donc d’un autre ordre que l’intérêt purement spirituel de la vérité ou de la fausseté des doctrines. C’est ainsi que l’Etat, peu à peu, arrive à délimiter son domaine ; il se proclame incompétent, et, par conséquent, ne peut que demeurer neutre. Il reconnaît son inhabileté à trancher toute question de doctrine pure. Il obéit ainsi à la grande loi de la division du travail, il ne se reconnaît pas ou ne se reconnaît plus aucune compétence d’ordre spirituel (1). Il n’a

(1) Que cette notion de l'Etat soit complète, satisfaisante, idéalement définitive, ce n'est pas ce qui est soutenu ici. On se contente seulement d'expliquer comment, en fait, l'Etat, que l’on appelle moderne, et auquel succéderont probablement d’autres tormes historiques, a succédé à l'Etat ancien.

plus de raison d’être qu’à titre de pouvoir exclusivement temporel, uniquement chargé du bienêtre physique, de la prospérité matérielle des citoyens. La société civile n’a d’autre but que de procurer les conditions matérielles du bonheur commun. L’Etat gouverne les corps ; il ne doit plus être, à aucun titre, à aucun degré, le maître des âmes. Aussi n’impose-t-il plus aucun conformisme spirituel ; il ne s’inquiète des moeurs qu’autant qu’elles intéressent la prospérité sociale ; il ne s’occupe des pensées qu’au moment où elles prennent corps dans des actes déterminés. Ainsi la neutralité se trouve établie sur l’incompétence doctrinale de l’Etat, sur la spécialisation des fonctions de la société civile.

De ce que l’Etat est neutre entre toutes les doctrines controversées, il s’ensuit évidemment que partout où un enseignement est donné en son nom, aucune des doctrines controversées ne doit être imposée par le professeur d’Etat. Dans l’enseignement supérieur, dans l’enseignement secondaire même où la haute éducation intellectuelle exige que les étudiants, que les élèves soient mis au courant de l’état des controverses, le professeur a le droit d’indiquer et de proposer ses solutions, mais ces sortes de propositions ou d’indications sont données en son nom personnel et non pas au nom de l’Etat. Dans l’enseignement primaire, qui seul nous occupe ici, il est tout à fait inutile de parler aux enfants de ces controverses. Elles sont au-dessus de leur âge et de leur portée.

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Dans les deux autres sortes d’enseignement, quand le professeur croit devoir prendre parti, il peut s’adresser à la raison des élèves avec quelque chance d’être compris ; à l’école primaire, l’instituteur ne pourrait procéder que par la voie dogmatique, par la méthode d’autorité. Il substituerait donc, et sans aucun droit, ses propres opinions, sa propre conscience, sa propre pensée, à la conscience, à la pensée future des enfants, à la pensée présente des familles. Il sortirait complètement de son rôle. La neutralité de l’école primaire lui impose donc, vis-à-vis de tous les dogmes et de toutes les doctrines, une attitude de silence et de respect.

Les adversaires de la neutralité : 1° le laïcisme.

Mais la neutralité ainsi entendue rencontre aussitôt pour adversaires tous ceux qui voudraient que l’école donnât une éducation morale complète, tous ceux qui soutiennent que l’école ne peut subsister ou du moins ne peut rendre aucun service appréciable si tout son enseignement n’est pas comme l’émanation et la suite nécessaire d’un dogme intangible et supérieur.

C’est la position qu’avaient prise, au début de nos luttes scolaires, la très grande majorité des catholiques. La doctrine reste intacte. Les repré-

sentants autorisés de l’Eglise ne croient pas aujourd’hui plus qu’autrefois que l’on doive, dans l’œuvre de l’éducation, briser l’unité morale de l’homme, ils affirment avec la même netteté constante qu’une éducation qui n’est pas tout entière pénétrée, imprégnée de christianisme, et comme baignée dans les eaux nourricières des idées divines, ne saurait être complète. Mais quelles que soient les réserves de doctrine qu’ils puissent faire, dans leurs récents manifestes, les évêques de France se contentent de réclamer que la neutralité scolaire soit une véritable et honnête neutralité. Par cet acte de loyalisme hardi, nos évêques ont eu l’habileté de porter sur un terrain solide et avantageux leur front de bataille et de forcer l’adversaire à se démasquer.

Cet adversaire est aussi l’adversaire de la neutralité telle que nous l’avons déduite de la notion même et de l’histoire de l’Etat moderne. C’est lui dont M. Aulard exprimait, un jour, la pensée quand il disait : « Ne parlons plus de neutralité scolaire. » C’est lui que représentent à merveille les publicistes de la Lanterne , qui vont toujours répétant : Il fut un temps où il fallait parler de neutralité, pour ne pas effaroucher le pays ; mais, aujourd’hui, nous sommes les maîtres, et nous pouvons jeter bas les masques. Par neutralité, nous entendions la guerre à l’Eglise, et il convient maintenant de proclamer le vrai sens du mot. Tout instituteur, tout homme qui enseigne dans les établissements de l’Etat, trahit la

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France, trahit l’Etat, s’il ne dirige pas contre le dogme religieux, contre l’Eglise, tout l’effort de son enseignement. Et bon nombre d’Amieales d’instituteurs paraissent faire chorus, lorsqu’elles affirment que « les maîtres et maîtresses laïques doivent s’appliquer à s’abstenir de tout acte, de toute pratique, de toute concession de nature à faire d’eux les serviteurs plus ou moins zélés, respectueux et soumis, de l’Eglise et les observateurs plus ou moins fidèles de ses commandements (1) » ; lorsqu’elles proclament par la bouche d’un rapporteur que vouloir forcer les instituteurs à demeurer neutres, c’est les « obliger à donner un enseignement sans âme et sans vie (2) ».

D’où vient que la neutralité ait pu être interprétée de la sorte? Et que l’instituteur soit arrivé à ne se croire vraiment neutre que quand il nie ; vraiment laïque que lorsqu’il combat l’enseignement du prêtre ; vraiment libre, non pas après qu’il s’est affranchi de toute subordination vis-àvis du curé, mais lorsqu’il aura supprimé le curé et détruit l’Eglise? Nous sommes ici, et sur le terrain social, en face du même sophisme qui a transformé le sens du terme « libre pensée », qui a transformé une méthode en une doctrine sectaire et qui, au lieu d’affranchissement, a donné au mot « liberté » le sens d’asservissement. Et, par

(1) Résolution votée à l’unanimité moins trois voix par l'Assemblée générale des instituteurs et institutrices publics de la Lozère sur le rapport de M. Barathieu ( Action , 3 septembre 1908). Reproduit par le Bulletin de la Semaine du 9 septembre 1908.

(2) Le même M. Barathieu. ibid.

une pente fatale, la lutte contre le dogme religieux tend à faire de l’instituteur l’ennemi de tous les dogmes, tellement qu’après l’Eglise, c’est la patrie même qui doit recevoir ses coups.

Je ne m’occuperai pas ici des journalistes ni des politiciens qui, animés contre l’Eglise d’une haine aveugle, montrent par tout ce qu’ils disent qu’ils sont incapables de raisonner. Avant d’écrire une ligne, de prononcer une parole, d’assembler deux fantômes de pensée, leur parti était pris. Ils l’avouent avec cynisme et que, pour réussir, ils avaient consenti à mettre des masques. Mais ils se vantent s’ils croient que c’est leur haine qui triomphe. Pour l’honneur de l’humanité, il a fallu à leur triomphe d’autres raisons. Et que des esprits sincères aient pu être abusés au moins par quelque chose qui avait quelque semblant de justice et de justesse. C’est pour ces esprits sincères que l’on peut écrire, c’est à eux qu’il faut s’adresser; car, eux convaincus, tout ce qui fait la façade et l’honorabilité des ennemis de l’Eglise laissera la secte agir seule. Et alors, en face delà force qui n’est que force, les arguments de pensée n’auront plus d’objet et devront céder la place à d’autres.

Quel est donc le spécieux prétexte qui a pu transformer la neutralité vraie en neutralité sectaire ? C’est d’abord une habitude, pour ne pas dire une routine historique. Même dans les mouvements où l’on croit voir le plus de révolution, il est étrange combien il subsiste de traces de l’esprit conserva-

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teur. C’est ainsi que dans l’école selon la loi de 1850 l’instituteur, sous la surveillance du curé, engeignait le catéchisme. L’enseignement moral se trouvait contenu dans l’enseignement du catéchisme et faisait corps avec lui. L’instituteur donnait par là même à ses élèves des solutions à toutes les plus hautes questions : origine du monde, origine de l’homme, existence de Dieu, immortalité de l’âme, sanctions de la vie future. L’une des objections qui furent le plus répétées contre la neutralité scolaire consista précisément à soutenir que la neutralité obligeant l’instituteur à se taire sur tous ces problèmes, tout son enseignement moral devait se trouver par là même vidé de sève et comme décapité. L’enseignement ne pouvait qu’être « sans âme et sans vie », comme nous le disait tout à l’heure un instituteur. A quoi Jules Ferry répondait que l’instituteur trouverait largement dans les philosophies laïques et neutres de quoi alimenter sa parole de hautes doctrines et de nobles aspirations. Et le conseil supérieur de l’Instruction publique précisait les indications fournies à la tribune par le grand maître de l’Université en introduisant dans le programme de l’enseignement primaire à peu près tous les dogmes du spiritualisme, communs à toutes les religions reconnues.

Mais, il était trop évident qu’un tel programme, s’il pouvait endormir les défiances des esprits religieux, ne pouvait en aucune façon satisfaire les athées ou les matérialistes, pas même les positi-

vistes. Et de là vint qu’on réclama pour l’instituteur le droit d’enseigner aussi bien l’athéisme que le déisme et le matérialisme au même titre que le spiritualisme. Renchérissant même sur ces réclamations, on en est venu à dire que l’école n’a pas été proclamée laïque pour être déclarée neutre, mais qu’on ne l’a dénommée neutre que pour bien marquer son caractère laïque. Et c’est bien ainsi que l’entend M. Aulard. Or, qu’est-ce que le « laïcisme » dans la langue des polémiques contemporaines? C’est le contraire et l’opposé du «cléricalisme », c’est-à-dire, en français, du catholicisme. La laïcisation de l’école n’est pas seulement l’émancipation de l’école vis-à-vis des puissances ecclésiastiques, c’est une opposition et une lutte contre ces puissances. Aux yeux de ces polémistes, l’école laïque n’est pas seulement a-catholique, ou a-religieuse, elle est essentiellement, par destination et par nature, anticatholique, antireligieuse. L’instituteur ne doit pas seulement être indépendant du curé, il doit être un anticuré. Le curé enseigne la création, l’instituteur enseignera révolution ; le curé parle de Providence, l’instituteur ne parlera que des lois inflexibles de la nature ; le |curé raconte des miracles, l’instituteur niera la possibilité des miracles ; le curé apprend à prier,. Finstituteur niera l’efficacité de la prière, s’il ne va pas jusqu’à railler ceux qui prient ; le curé prêche ht vie future, menace de l’enfer ou promet le paradis, l’ instituteur affirmera qu’il n’y a pas de vie future, que, par conséquent, et paradis et enfer

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sont également chimériques. Ainsi, l’instituteur enseigne de nouveau un catéchisme, il a, tout comme sous la loi de 1850, des solutions toutes faites aux questions les plus importantes que se pose l’humanité, aucun des domaines qui lui étaient ouverts autrefois ne lui est interdit, la neutralité n’a pas restreint la sphère de son enseignement, il est toujours le prêtre ou le sacristain d’un dogme, seulement là où ses prédécesseurs mettaient autrefois des affirmations, il met maintenant des négations. C’est par un sophisme tout à fait semblable que les Homais de tout rang et de toute intelligence se sont imaginés que leur pensée ne pouvait être libre et affranchie de tout dogme imposé par une autorité extérieure qu’à la condition de professer des opinions contraires, mot pour mot, à tout dogme religieux, et que pour penser librement, ils ont cru ne pouvoir mieux faire que de devenir des « libres penseurs » avec tout ce que cette expression comporte aujourd’hui de sectarisme et de servilité d’esprit.

Voilà donc l’instituteur, par l’évolution très explicable d’un conservatisme qui s’ignore, mais en dehors de toute bonne logique, regardé comme le contradicteur attitré des dogmes religieux. Il n’a fallu que suivre la même pente pour que les dogmes sociaux rencontrassent également en lui un contradicteur. Car, dans les milieux sociaux où fréquentent les plus bruyants parmi les instituteurs, il est d’usage courant de montrer que l’idée de patrie a tous les caractères d’un dogino qui pré-

tendraits’imposer du dehors à la raison, que c’estla classe bourgeoise qui, sous ce nom, a comme divinisé tous ses intérêts, que la guerre est une monstruosité et que la paix entre les nations est facile à établir, pourvu seulement que la foule des prolétaires enrégimentés se refuse à s’entre-tuer.

Et, poussant plus loin, quelques-uns se sont pris à réfléchir sur les préceptes de la moraleordinaire. Se plaçant toujours au point de vue général et philosophique auquel toute la tradition scolaire s’était constamment tenue, ils ont été frappés des illogismes qu’ils découvraient. D’une part, ils enseignaient sur l’homme, sur son origine, sur sa destinée, des dogmes antichrétiens ; et, d’autre part, tous les cours de morale qu’ils avaient suivis et qu’ils répétaient, tous les manuels dont ils se servaient, ne faisaient que reproduire, ou à peu près, en les démarquant, les enseignements de la morale chrétienne. Or, on a pu un temps se faire illusion. Quand on demandait à Jules Ferry : « Quelle morale pourra bien enseigner l’école laïque, l’école neutre ? » Jules Ferry répondait : « Mais tout simplement la bonne vieille morale de nos pères, la morale des honnêtes gens. » Renan était plus clairvoyant quand il disait à l’Académie française, en répondant à Cherbuliez (1) : « Nous gardons encore la sève morale de la vieille croyance sans en porter les chaînes scientifiques. A notre insu, c’est souvent à ces formules que

(1) 25 mai 1882.

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nous devons les restes de notre vertu. Nous vivons d’une ombre, du parfum d’un vase vide ; après nous on vivra de l’ombre d’une ombre, je crains par moments que ce ne soit un peu léger. » L’illusion de Jules Ferry est aujourd’hui dissipée, non seulement on trouve légère l’ombre de l’ombre, mais on voit très nettement que l’ombre d’une erreur ne peut être qu’erronée. Toute la vieille morale de nos pères, toute la morale des honnêtes gens, n’est guère que la pratique chrétienne, telle qu’elle est sortie des préceptes du Décalogue et du Sermon sur la Montagne. Cette morale est très étroitement liée à tout l’ensemble dogmatique d’où elle est issue : autorité de Dieu, création de l’homme, fraternité des hommes sous la paternité divine, valeur infinie de l’âme humaine en raison du prix dont elle a été rachetée et de ses destinées immortelles. S’il n’y a plus de Dieu, plus de vie future, que deviennent les préceptes qui commandent de respecter les faibles et d’aimer les impuissants? Si la vie présente n’a plus d’autre but qu’elle-même, ne convient-il pas de l’aménager tout autrement que lorsqu’on ne la considérait que comme une préface et une préparation à la vie définitive? Et qu’est-ce que l’aménagement de la vie, sinon les mœurs mêmes? Donc un changement dans le dogme doit entraîner un changement analogue dans la morale. Si le dogme est renversé, la morale doit subir le même renversement. De même que la négation de la notion chrétienne du mariage a permis la loi du divorce,

cette négation ne doit-elle pas entraîner encore plus loin? Et, par exemple, ne doit-on pas dire que l’homme a le droit d’user librement de tousses organes et de n’accepler que quand il le juge bon la charge de la paternité (1), ce qui nous conduit immédiatement à proclamer le droit à l’avortement? Il ne faut pas dire que nous sommes loin de pareilles énormités. On les enseigne déjà ouvertement et publiquement. L’enfant futur est privé de la vie par le néo-malthusianisme ; l’enfant présent, déjà sacrifié par le divorce, est menacé dans sa vie, et avec lui tous les faibles courent les mêmes périls. Si la liberté consiste véritablement à prendre le contre-pied de tous les enseignements imposés au nom de dogme, il n’est pas douteux qu’on en viendra à des enseignements de ce genre, et l’instituteur de la Côted’Or aura été véritablement un précurseur.

Voici donc le dilemme qui semble se poser aux instituteurs : ou ils enseigneront la morale traditionnelle, ou ils en enseigneront une autre ; dans le premier cas, puisque cette morale traditionnelle est chrétienne, ils ne seront vraiment pas « laïques » ; dans le second cas, ils sortiront de la morale commune, les chrétiens leur reprocheront leur hostilité, et ils risqueront d’ameuter par le scandale la foule contre l’école.

(1) Mme Nelly Roussel, par exemple, poursuit, dans le but de propager ces doctrines, toute une campagne d'articles dans Y Action et de conférences à Paris et en province. (Voir sa récente brochure Quelques lances rompues en faneur de nos libertés, in-12, Giard et Brièrb). On sait aussi que ie célèbre M. Robin a fondé une ligue dans ce but.