LES RÉFORMES DE LORD CURZON

Tout est à réformer en matière d'enseignement. — Pourquoi? — Lord Curzon nomme une commission pour le rechercher. — Mauvaises méthodes, médiocres élèves, surtout médiocres professeurs. — VAct de 1903 : réforme des Collèges, des Universités, du corps enseignant. — Que donnera la loi nouvelle?

En 1899, lord Curzon, tout récemment nommé vice-roi, mais qui avait depuis longtemps étudié les Indes, disait : « Je sais que tout n'est pas bien dans l'Université de l'Inde; mais je me refuse à me joindre à ceux qui la condamnent en bloc : il y a là une opinion qui, à mon avis, est peu fondée et injuste ».

Trois ans plus tard, il avait modifié son langage ; il déclarait que l'on donne dans l'Inde « une instruction imparfaite, par des agents imparfaits, à des sujets imparfaits, avec des résultats imparfaits ».

Et en 1903, à la veille de ce bill de réforme de l'Université de l'Inde, dont je vais parler : « Je soutiens, disait-il, comme une proposition absolue et inattaquable, que notre système d'éducation est fautif à l'extrême ».

Comment un homme tel que lord Curzon, l'une des intelligences les plus cultivées, des volontés les plus énergiques qui aient gouverné l'Inde, en était-il arrivé à modifier, de façon si défavorable, son impression première?

Il avait serré les choses de plus près ; et, ayant constaté le mal, il avait, en véritable Anglais, cru préférable de le proclamer tout haut, plutôt que de le cacher, persuadé que l'opinion publique accueillerait plus aisément les réformes nécessaires. On pouvait s'en rapporter à lui pour appliquer le caustique ferme.

J'ai déjà eu l'occasion d'indiquer quelques-unes des critiques soulevées par l'enseignement des indigènes aux Indes, et aussi des tentatives faites par lord Curzon ou ses prédécesseurs pour satisfaire à ces critiques. Je m'occuperai surtout de l'enseignement supérieur et de la réforme des collèges et des Universités. Aussi bien, c'est cet enseignement supérieur, qui, avec ses collèges et ses Universités, constitue jusqu'ici, par la force des choses, à l'encontre des inten-

tions de tous, le rouage le plus importance l'enseignement indigène. Je prie seulement le lecteur de ne pas perdre de vue que la plupart des critiques formulées à l'occasion de ce bill de réforme sont d'ordre général, et ont été, en fait, dirigées aussi bien contre l'organisation de l'instruction primaire et secondaire que contre celle de l'instruction supérieure.

De ce que j'ai exposé jusqu'ici, il éclate jusqu'à l'évidence que l'enseignement aux Indes est médiocre. Pourquoi? C'est, disent les Anglais, en grande partie parce que nos élèves indigènes ne sont pas des cerveaux. D'admirables mémoires, rien de plus. Ils ne savent ni comprendre ni appliquer. A quoi les Indiens répondent : erreur. L'enseignement est mauvais et ne donne que des résultats médiocres, parce que — et la faute en incombe à vous seuls — vous l'avez mal organisé. La preuve en est que ceux de nos jeunes gens qui vont aux Universités d'Angleterre y tiennent leur place décemment parmi ce que votre pays produit de plus brillant. Quelques-uns, d'opinion extrême, ajoutent que cette faiblesse de l'enseignement, les Anglais la connaissent et s'en félicitent, comme d'un sûr moyen d'empêcher l'émancipation intellectuelle et, plus tard, politique de l'Inde.

Le problème ainsi posé dans ces termes extrêmes, arrivons aux essais de réforme. En 1902, lord Curzon, après quelques mois d'études personnelles, nommait une Commission chargée d'étudier les Universités et le système des collèges et de lui proposer les mesures nécessaires. Cette Commission, composée de douze personnes, sept Anglais et cinq Indigènes, visita d'abord tous les centres universitaires, puis, soit en corps, soit en sous-commissions, nombre de villes de moindre importance. Détail à noter : elle envoya une délégation étudier au Japon comment ce pays oriental avait adapté à ses besoins les méthodes occidentales. Elle recueillit toutes les dépositions, écouta toutes les critiques et enfin déposa son rapport, d'où sortit le Bill de 1903, qui fut voté en 1904.

Pour la Commission, tout ou presque tout se ramenait à une question d'argent. Les élèves étaient médiocres, les méthodes imparfaites, les programmes et les examens puérils, c'est vrai; mais cela provenait de ce que les professeurs étaient pour la plupart médiocres; et cette médiocrité était due presque uniquement à ce qu'on ne faisait pas les sacrifices nécessaires pour s'en procurer de bons.

J'ai dit : presque uniquement. Je m'explique. Quel que soit le parti politique, radical ou conservateur, qui détienne le pouvoir en Angleterre, le Gouvernement anglo-indien a de la répugnance, plus ou moins avouée, à admettre en nombre les indigènes dans les

cadres supérieurs de l'Administration. En dépit des promesses, de la charte de 1833, de la proclamation solennelle de la Reine Victoria en 1858, etc., on s'essaie, et on arrive toujours à n'en laisser pénétrer qu'une très faible proportion1. Cependant, comme on ne peut ouvertement violer les engagements pris, on cherche des dérivatifs, qui donnent aux indigènes quelque satisfaction. On ne leur ouvre pas plus largement l'accès des hautes positions politiques et administratives, ce qui pourrait être un danger pour la domination, mais on consent à accroître leur nombre dans certains services techniques. C'est ainsi qu'en 1886-87, sur l'avis d'une commission spéciale (Public Service Commission), le Gouvernement de l'Inde a accepté de faire à l'élément indigène une part plus large dans l'instruction publique. Et voilà pourquoi, dans bien des collèges, les professeurs anglais ont cédé la place à l'élément indigène.

Le budget d'ailleurs y gagnait. L'Inde est pauvre et ne peut pas dépenser pour l'instruction publique tout ce qu'il faudrait. Pas plus que nous autres Français, les Anglais de la fin du dernier siècle ne se montraient disposés à quitter pour longtemps la métropole; 6 000 francs à Londres leur paraissaient plus enviables que 20 000 aux Indes. E]t comme les Hindous, sachant ce qu'ils valent, se contentaient de traitements dérisoires pour des Européens, comme ils réclamaient à grands cris des places, comme il semblait politique de leur en accorder, il advint, les deux causes agissant à la fois et dans le même sens, qu'en ces dernières années le nombre des professeurs anglais a fâcheusement diminué, tandis qu'augmentait celui des maîtres d'origine indienne : sur 22 professeurs (il y a quelques années), le collège de Calcutta, par exemple, comptait 7 Anglais et 15 indigènes.

Cette diminution de l'élément européen n'a pas été sans entraîner de fâcheuses conséquences. Les méthodes d'enseignement aux Indes sont médiocres; on s'en rend compte notamment parmi les Indiens éclairés qui ont étudié en Angleterre, et on voudrait les réformer : mais comment les modifier, si on n'a pour professeurs que des indigènes, dont beaucoup sont incapables d'autre chose que réciter leurs manuels? Et ce n'est pas tout : un autre élément, d'ordre moral, entre en jeu : plus encore que l'instruction, les Anglais demandent à leurs établissements l'éducation; l'école a pour but de former des hommes : c'est là le rôle et la supériorité de Cambridge et d'Oxford; c'est aussi ce qu'on voudrait obtenir des collèges des Indes. Mais

1. On a pratiqué ces derniers temps une politique plus libérale (Voir plus loin, ch. vu, Part des Indiens dans le gouvernement de leur pays).

comment le pourraient-ils, dirigés par des Indiens, qu'on reconnaît être à l'ordinaire jusqu'ici dépourvus de caractère?

Tout cela, et bien d'autres vices encore, fut signalé par la Commission que nomma lord Curzon. Le Bill qui fut la conséquence de ses travaux s'efforça d'y apporter les remèdes appropriés. Je dois dire tout de suite que lord Curzon et ses conseillers n'ont pas réalisé la réforme que certains auraient voulu : faire table rase de toutes les institutions et non pas se contenter de les modifier et de les améliorer. Mais on toucha aux facteurs les plus importants : collèges, sénats des Universités, rôle même de ces Universités, etc.

Les collèges étaient le morceau capital. Presque tout y méritait la critique et y appelait le remède. On décida d'abord que l'affiliation ne serait concédée à de nouveaux établissements qu'après sérieuse enquête et ensuite qu'il serait institué une surveillance des collèges déjà affiliés, en vue de retirer le bénéfice de l'affiliation à ceux qui ne maintiendraient pas les études à un niveau assez élevé. Pour assurer cette surveillance, on organisa, sous le contrôle du Syndicat de chaque Université, une inspection qui porterait sur les points suivants : Existe-t-il dans le collège une administration désintéressée et capable, guidée par d'autres intérêts que des intérêts d'argent? — Le collège possède-t-il un bon corps de professeurs? — Une bonne organisation matérielle? — Une discipline intérieure convenable, capable de former le caractère des élèves? — Un internat, facultatif ou obligatoire? Une surveillance des élèves après les cours1?

Après les collèges, les Universités. Car, si l'on entendait que fut sérieuse cette inspection, de qui l'on espérait le relèvement des collèges, il fallait réformer les Universités, et d'abord leur administration. On confiait de vastes pouvoirs et un rôle éminent au Syndicat de chacune d'elles. Or, le Syndicat est l'émanation du sénat : il importait de rendre au sénat la compétence et la volonté de décider. Le temps avait amené dans la composition des sénats une évolution de tous points analogue à celle des professeurs de l'Université. Composés à l'origine d'une majorité d'Européens, ils

i. Pour comprendre ces derniers mots, il faut savoir que, sauf dans de rares établissements, tels que le collège d'Aligarh, la majorité des élèves des collèges indiens et plus encore des écoles sont des externes, qui ne viennent que le jour; ils ne sont surveillés par leurs maîtres ni chez eux ni dans les maisons où ils logent. On a fait, toutefois, des efforts pour instituer et répandre le système d'hôtels annexés aux collèges, dans lesquels logeraient les étudiants sous le contrôle de membres du personnel enseignant résidant parmi eux. Mais l'organisation sociale des Indiens, qui empoche les étudiants de castes différentes de manger ensemble, constitue une difficulté sérieuse à l'application d'une réforme de ce genre.

avaient, je l'ai déjà dit, par suite de circonstances toutes naturelles, la mort ou la rentrée en Angleterre de ses membres européens, pris une forte couleur indigène. En 1890, le sénat de l'Université de Calcutta comprenait 184 membres, dont 137 Européens et 47 indigènes. En 1901, la proportion était presque retournée : 83 Européens et 101 indigènes. Et cet accroissement de l'influence indigène était gros de dangers : peu ou pas de préparation à ces fonctions, partant peu ou pas de compétence; et, envers les directeurs-propriétaires des collèges, des complaisances de toute nature, au détriment des études.

Lord Curzon décida de réduire au chiffre fixe de 100 le nombre des membres de chaque sénat, et de les nommer non plus à vie, mais seulement pour une période de cinq années; et ces membres seraient choisis les uns par des professeurs et des gradués, les autres — la majorité — par le Gouvernement, surtout parmi les personnes d'expérience en matière d'éducation.

Après la réforme de l'administration des Universités, la réforme de leur rôle en tant que corps enseignant. Désormais, elles ne seraient plus seulement des Universités d'examen, mais, avec le temps, deviendraient des Universités d'enseignement. Jusqu'ici réduites à examiner, et, par vice originel, enclines à accueillir un trop grand nombre de candidats venus des collèges affiliés, elles ne pouvaient exercer dans ces collèges qu'une maigre influence sur la qualité et le niveau des études. Mais du jour où elles auraient créé des chaires à elles, avec des professeurs dignes de ce nom, ce serait leur propre enseignement, le niveau de leurs propres cours, qui fixerait celui des examens et, par là même, aussi celui de l'instruction distribuée par les collèges.

Quant aux professeurs, soit des futures Universités d'enseignement, soit des collèges existants, la Commission de 1902 ne put arriver à des conclusions qui fussent insérées dans le projet de loi. Toutefois, elle dégagea un certain nombre d'idées nettes, qu'il est intéressant de consigner, parce qu'un jour ou l'autre elles ne peuvent manquer d'entrer dans le domaine des faits.

Tout le monde était d'accord pour constater la médiocrité du corps enseignant, pris dans son ensemble. A la médiocrité des professeurs, on avait attribué celle des études. Mais, sur le moyen de l'améliorer, on différait d'avis. Beaucoup d'indigènes convenaient eux-mêmes de la supériorité des maîtres européens et réclamaient au moins de bons gradués d'Oxford et de Cambridge. « Envoyeznous, disait un Indien qui joue en toutes matières un rôle important,

M. Gokhale, envoyez-nous des jeunes gens qui possèdent ce double don : le savoir pour nous le communiquer, et la sympathie pour nous la montrer. » Les Anglais eux-mêmes se rendaient compte qu'il fallait faire quelque chose. Nous donnons à l'Inde, disait lord Reay, quelques-uns de nos meilleurs généraux, quelques-uns de nos meilleurs agents administratifs; il est de notre devoir de lui donner quelques-uns de nos meilleurs éducateurs.

Mais, se procurer des professeurs anglais, de la qualité surtout qu'on réclame aujourd'hui, entraînerait rdes dépenses énormes. C'est pourquoi, à l'une des dernières sessions du Congrès national, en 1905, aux Indes, sir Henry Cotton, qui fut en son temps un bon administrateur de l'Inde anglaise, émettait cette idée ingénieuse, qui contient peut-être le germe de la solution du problème : « Il faut maintenant, disait-il, que nous ayons à la tête de nos collèges et de nos Universités des professeurs de choix, et j'appelle ainsi des Orientaux qui, ayant été pénétrés à fond par la civilisation occidentale, ont en même temps cette qualité de n'avoir rien perdu des traditions de leur passé ».

Il se peut qu'au début des Orientaux coûteraient moins cher que des Anglais. Mais, « pénétrés à fond par la civilisation occidentale », ils ne le seront qu'à une condition : qu'au moins une partie d'entre eux, les meilleurs, soient allés étudier en Europe durant des années? C'est aussi l'opinion de M. Gokhale. « Il n'y a rien à faire si nous n'envoyons pas ces hommes-là en Europe. » Et comme on lui objectait qu'ils risquaient d'y perdre leur personnalité : « Oui, répondait-il, s'ils y vont de trop bonne heure. Or, nous voulons qu'ils gardent les traditions, les goûts, les mœurs de notre pays, mais que tout cela soit accommodé à l'occidentale. Il suffit pour cela qu'ils n'y aillent qu'à vingt ans; à ce moment, quand nous serons sûrs que l'Europe ne pourra pas les détacher de l'Inde, nous croyons qu'il sera excellent pour eux d'acquérir une culture européenne. »

Tels sont, brièvement résumés, la genèse et les objectifs de la loi de 1904 sur les Universités indiennes, qui constitue la véritable Charte de l'éducation des indigènes. Telles sont les principales opinions qui se firent jour au cours, ou à la suite de la discussion.

Quel en sera le sort? Quelle en sera l'efficacité?

Il n'est pas douteux que de l'application de la loi nouvelle on pourrait attendre beaucoup de bien. Il n'est pas douteux non plus que cette application réclamerait une énergie qu'on ne peut se flatter de rencontrer toujours. On a vu, durant la discussion du Bill, tous les intérêts particuliers, menacés, se coaliser sous couvert de

défendre des principes, et même des hommes comme M. Gokhale dénoncer la loi comme tendant à faire des Universités des institutions officielles. N'eût été la ténacité de lord Curzon, le Bill n'eût jamais été voté. Mais lord Curzon n'est plus là. Et quoi qu'il ait été pris certaines mesures pour dégager des principes que la loi n'avait pu qu'indiquer, on peut se demander si ses successeurs, pourront, au milieu de tant d'autres préoccupations, donner une suffisante attention à l'application des projets de leur devancier? Les circonstances n'y sont guère favorables. Au milieu d'une crise, on court au palliatif immédiat, non pas au remède dont l'effet ne se produira qu'à longue échéance. Nous avons le sentiment que cette réforme est en sommeil.