L'ÉDUCATION DES FILLES

L'éducation des Allés, problème capital en tout pays. — Difficultés particulières aux Indes, du fait de la religion et des mœurs. — Les effectifs scolaires : presque rien en dehors des écoles primaires. — Le zenana teaching. — Les écoles d'assistantes médicales de lady Dufferin. — Goût de l'instruction publique des filles. — Réformes tentées.

Ce n'est pas un paradoxe que d'affirmer que l'éducation des filles est, dans une société, un problème probablement plus complexe, mais à coup sûr non moins important, que celle des garçons. La femme et la mère auront un jour sur l'esprit du mari et des enfants, sur la conduite privée et publique de l'un, sur la formation morale et intellectuelle des autres, une influence décisive : l'empreinte, en particulier, qu'elle imposera à de jeunes âmes sera, dans bien des cas, ineffaçable. S'il est vrai de dire que les générations d'aujourd'hui préparent celles de demain, il l'est plus encore, que c'est la mentalité des mères qui prépare celle des enfants.

Ce sont là des vérités partout incontestables. Aux Indes, elles sont moins apparentes qu'ailleurs. Dans la famille, la femme joue un rôle extrêmement important; mais elle semble n'en jouer aucun dans la société : on ne l'y voit pas. De très bonne heure, elle vit cachée, sans commerce avec le monde. A peine atteint l'âge de dix ans, parfois même plus tôt, une fille de haute caste disparaît, enfermée dans la maison, cachée à tous ceux qui pourraient lui donner l'instruction.

Cette instruction, au reste, personne ne s'en soucie. Les garçons, nous l'avons vu, ne la recherchent que dans la mesure où elle peut leur procurer un gagne-pain. Les parents, sauf chez les Parsis ou les chrétiens, n'attachent aucune importance au savoir des filles. Aucun mari n'a de souci de l'ignorance de sa femme.

Dans ce pays, on se marie très tôt. Beaucoup de petites filles de cinq, six et sept ans sont mariées, retirées de chez leurs parents et mises, dans la maison de leur mari, sous la garde de leur belle-mère. A quel âge donc les jeunes Hindoues fréquenteraient-elles l'école?

Voilà le premier obstacle : difficulté de recruter pour les écoles des élèves filles. Et voici le second : difficulté de leur procurer des maîtresses. Comme on n'a pu instruire que très peu de jeunes filles,

on n'en trouve guère qui soient en état d'enseigner les autres. Et pas plus que pour l'éducation des garçons, il ne peut être question d'aller en chercher en Angleterre; l'argent fait défaut. On essaie plutôt de recruter un personnel dans les écoles normales. Il existe actuellement une cinquantaine d'écoles normales, fréquentées par 1 200 à 1 500 jeunes filles. Ce n'est pas avec un état-major si restreint qu'on peut espérer faire l'éducation des filles dans un pays qui, pour ne parler que de l'Inde britannique, compte 232 millions d'habitants. Si, partant de ce que nous savons pour les garçons, nous évaluons à 15 p. 100 la proportion de filles en âge de fréquenter l'école, le nombre en serait de 17 millions pour l'Inde britannique, de 21 pour l'Inde entière.

Il est difficile de savoir le nombre de celles qui la fréquentent en fait. Et, à vrai dire, on ne s'en préoccupe pas. Cet enseignement est encore embryonnaire. Pis que cela : il est entièrement négligé. Dans un pays aussi fortement assujetti aux idées traditionnelles, il semble qu'on eût dû offrir aux parents la garantie d'établissements scolaires entièrement distincts. Au contraire, plus de 40 p. 100 des écoles de filles sont logées dans les établissements des garçons. Les élèves sont fort jeunes, il est vrai; elles ont de cinq à neuf ans, rarement dix. Si jeunes qu'elles soient, on conçoit que l'absence d'institutions séparées ne soit pas, dans un pays comme l'Inde, de nature à concilier les parents à l'éducation féminine.

Et cependant, dès maintenant le contingent des filles qui suivent l'école n'est pas entièrement à dédaigner. Il semble qu'il y ait quelque 450 à 500 000 femmes qui reçoivent un enseignement quelconque : cela représente tout au plus 3,50 p. 1 000 de la population féminine; et le dernier census a montré qu'il n'y a que 8 p. 1 000 des femmes de l'Inde en état de lire et d'écrire.

Comme pour les garçons, les religions exercent une puissante influence sur la fréquentation scolaire des filles. En 1901, sur 400 000 petites filles fréquentant l'école, on comptait 244 000 Hindoues, 48 000 Musulmanes, 30000 Bouddhistes (en Birmanie), 46 000 Chrétiennes, 15000 Eurasiennes (métis nées d'Européens et d'Asiatiques) et environ 17 000 d'origines diverses, parmi lesquelles 5700 Parsis, ce qui est une proportion énorme, puisque toute la population parsi des Indes ne dépasse pas 100 000.

A en croire les statistiques, de toutes ces jeunes filles, la moitié environ, soit 200 000, fréquentent l'école primaire (ce chiffre semble beaucoup trop faible); 45 000, les écoles secondaires, 1400 ou 1 500, les écoles normales, et autant les diverses institutions profes-

sionnelles. Enfin, en 1901, les collèges des arts comptaient 177 étudiantes (jeunes filles ou femmes mariées) et les collèges de médecine, de droit et autres 87. De ces 177 élèves, on connaît l'origine par provinces : 55 venaient du Bengale, 49 des Provinces-Unies, 35 de Madras, 30 de Bombay, 8 de Birmanie.

Une des professions vers lesquelles le Gouvernement pousse actuellement les femmes, comme nous le faisons en Algérie et ailleurs, c'est la médecine. Il en attend un triple résultat : assurer des soins médicaux aux femmes de haute caste qui ne consentiraient pas à voir un médecin homme; introduire l'hygiène et des soins plus sérieux dans les milieux indigènes; faire de toutes ces femmes formées à la science occidentale des agents de notre civilisation.

C'est à ces préoccupations qu'obéissait lady Dufferin, la femme de l'ancien vice-roi, quand elle fondait, il y a quelque vingt-cinq ans, sous le nom de Lady Dufferin s fund association, une association dont le but était de procurer des garde-malades expertes aux femmes de l'Inde. Cette association vit de souscriptions privées et reçoit des subventions du Gouvernement. Elle entretient un nombre considérable d'hôpitaux et de dispensaires, où les femmes sont visitées et soignées par des personnes de leur sexe. Lady Curzon et lady Minto ont de leur côté rassemblé des fonds pour l'éducation des sagesfemmes et des nurses. Ce personnel médical féminin ne consiste pas seulement en de simples nurses. Il comprend aussi des femmes qui ont fait de véritables études médicales. On les encourage par des bourses venues soit du Gouvernement, soit des Universités. Le nombre de ces étudiantes en médecine était, en 1901, de 242.

Toutes ces formes d'enseignement n'atteignent, on le voit, qu'une très faible proportion des femmes. La raison en est, à n'en pas douter, que les femmes doivent rester à la maison, suivant une tradition avec laquelle peu de parents ont le courage de rompre. Pour donner satisfaction à ce préjugé respectable, on a organisé une institution intéressante : c'est le zenana-teaching (enseignement dans le zenana). Le zenana, c'est tout ce qui concerne l'habitation et la réclusion des femmes. Pour les recluses, jeunes filles non mariées ou jeunes femmes mariées, c'est ici l'enseignement à domicile. On choisit des maîtresses réunissant toutes sortes de qualités : d'assez bonne famille, d'assez bonne caste pour pouvoir pénétrer partout; assez instruites pour que leur enseignement ait quelque valeur, assez enjouées pour qu'il attire celles auxquelles il est destiné.

Ce système a, paraît-il, donné des résultats. De loin, il a l'air plus romanesque que sérieux; et pourtant une méthode analogue a réussi,

on le sait, à Constantinople : pourquoi n'en serait-il pas de même aux Indes? Comme ce zenana-teaching est d'entreprise individuelle, les statistiques officielles sont muettes à son sujet et ne permettent de chiffrer ni les élèves qui le reçoivent, ni les dépenses qu'il représente.

L'instruction publique des filles, au contraire, coûte, on le sait, environ 4 millions de roupies. Le salaire des professeurs femmes varie de 20 à 150 roupies par mois.

Pour qui admet les principes posés au début de cette étude le tableau qu'on vient de parcourir n'est pas très réconfortant, puisqu'en somme il n'y aurait aux Indes, dans les diverses écoles féminines, que 500 000 élèves au maximum. Peut-on du moins espérer voir ce nombre croître un jour?

Le développement de l'éducation féminine sera probablement fort long; il lui faudra triompher de préjugés de tout genre, surtout d'ordre religieux et social. En 1905, dans une des provinces les plus avancées de l'Inde, les Provinces-Unies, qui comprennent 50 millions d'habitants, on a pu, fait sans précédent, organiser une réunion composée d'hommes d'un certain rang qui consentaient à discuter la question de l'éducation des femmes. Résultat imprévu, ce Comité déclara qu'il n'était pas inutile que les femmes fussent instruites, et que pères et maris ne demandaient pas mieux que de rechercher les moyens d'y parvenir; mais qu'à leur avis la condition indispensable du succès, c'était que l'exemple vînt de haut. Or, précisément, c'est là une condition presque irréalisable; on est, aux Indes, d'autant plus attaché aux préjugés de la religion (musulmane ou hindoue) qu'on est à un plus haut degré de la hiérarchie sociale. Si donc les classes moyennes attendent, pour se laisser gagner aux idées nouvelles, l'exemple des hautes classes, le succès n'est pas prochain.

On cite bien, parmi les représentants de ces hautes classes quelques princes hindous qui ont fréquenté l'Europe, y sont venus avec leur famille, ont été mêlés à nos sociétés et qui ambitionnent pour leurs femmes l'instruction, la vivacité et le charme qu'ils reconnaissent aux Européennes. L'argument n'a aucune valeur; on s'en aperçoit dès que ces princes rentrent aux Indes : les femmes se soumettent aussitôt à toutes les exigences du système purdah (de la vie recluse).

On a voulu encore voir une évolution des idées dans le fait qu'à Mysore, par exemple, deux femmes appartenant à la caste des brahmanes ont récemment conquis le diplôme de B. A . (bachelier es lettres) à l'Université de Madras. C'est un fait isolé et sans signification : deux femmes dans un État de 5 millions d'habitants! Pareil chiffre ne permet pas de sérieux espoirs. Laissons faire au temps.

§ 7. — L'ÉDUCATION DES INDIGÈNES LES MOINS AVANCES. — UN ESSAI CURIEUX DANS LES PROVINCES CENTRALES.

Nécessité d'un enseignement plus pratique et plus simple aux indigènes ruraux; le système du demi-temps; programme sommaire; méthodes pédagogiques Frœbel ; étude de l'agriculture, de l'impôt foncier et des documents qui s'y rapportent; l'éducation physique; traitement des maîtres; nombre des élèves; résultats.

A diverses reprises, j'ai conclu à la nécessité de donner à l'instruction primaire dans l'Inde un caractère plus pratique. On a, en ce sens, fait une expérience intéressante sur certaines parties rurales des Provinces Centrales. Les Provinces Centrales ont, y compris les Etats indigènes qui s'y rattachent, une superficie de 114 000 milles carrés qui équivalent à 300 000 kilomètres carrés, et une population d'environ 11 millions d'habitants. Elles sont, comme l'indique leur nom, situées à peu près au centre de l'Inde. Elles sont moins accessibles aux influences extérieures, et habitées par une population plus arriérée, plus exclusivement agricole, et moins mêlée de sang aryen que la plupart des autres provinces de l'Inde.

Le trait principal de la méthode par laquelle on y a cherché à gagner les enfants à l'école est ce qu'on appelle le « demi-temps » . Les enfants sont nécessaires à leurs parents, qui comptent sur eux pour garder leurs troupeaux. Soit! l'administration ne les prend à l'école que trois heures par jour, de sept heures à dix heures. Passé ce temps, ils sont libres. On ne les garde d'ailleurs que quatre ou cinq ans : de cinq ou six ans à dix ou douze, rarement plus tard. Il y a bien des cours qui sont ouverts tout le jour et qui durent quelques années de plus; mais ils sont facultatifs. L'enseignement type, en quelque sorte obligatoire, c'est celui du « demi-temps », avec un programme sommaire, qui semble admirablement compris pour ce genre de population.

Le programme comporte la lecture, l'écriture, et un peu de calcul, de géographie et d'histoire, d'agriculture, de comptabilité, l'étude de l'impôt et des feuilles d'impôt, enfin l'éducation physique. Tout cela en quatre ou cinq ans, à raison de trois heures par jour, et

avec des fêtes nombreuses. La difficulté est plus grande, parce que les enfants sont, à cause de leur genre d'existence et du milieu où ils vivent, moins aptes à comprendre, et aussi parce qu'ils sont séparés les uns des autres par la diversité des langues. Suivant la région, ils parlent marathi, ourdou, ouriya, goudjerati, telegou, hindi et hindi de plusieurs dialectes. Il a fallu, à cause de cette variété, faire les mêmes livres dans toutes ces langues.

Les méthodes pédagogiques paraissent fort ingénieuses. Elles sont presque toutes empruntées à l'Allemagne. Le nom de Frœbel et le mot Kindergarten y reviennent à chaque page. On ne saurait croire combien la pédagogie allemande est estimée parmi les maîtres de l'Inde, soit anglais, soit indiens.

L'étude de l'agriculture, on le pense bien, tient une place importante dans un pays entièrement pastoral et agricole. L'agriculture s'enseigne par les livres et par la pratique, à l'école et sur le terrain. Les élèves ont un livre de lecture (un par chaque année), qui, entre autres choses, contient nombre de leçons sur ce sujet. Un petit traité spécial, la Première année d'Agriculture, de Fuller, a été inséré en entier dans les Livres de Lecture des troisième et quatrième années. Il comprend des leçons à l'école et, surtout vers la fin, sur le terrain.

« Montrez-nous, sur le terrain, un champ qui ait reçu de l'engrais et un autre qui n'en ait pas reçu, et notez les différences. — Indiquez-nous le moyen de faire de bon engrais avec des engrais ordinaires : os, bouse de vache, urine, etc. — Montrez-nous sur le terrain un champ irrigué et un autre qui ne l'a pas été et indiqueznous ce qui les distingue, etc., etc. » On s'efforce d'appeler l'attention des élèves sur les objets, sur les faits, qui plus tard seront presque toute leur vie, et ensuite sur les causes de ces faits. Par exemple : un sol maigre ne convient pas à de certaines cultures; quelles en sont les causes? Chaque école a un jardin plus ou moins grand, avec des carrés et des plates-bandes, où les élèves et le maître plantent les graines que leur distribuent les autorités : légumes, choux, choux-fleurs, tomates, etc. On leur donne sur place des leçons de choses concernant le sol, les diverses espèces et qualités, etc. Rentrés chez eux dans un milieu uniquement agricole, les élèves ne peuvent manquer (et l'expérience le prouve) de retenir une partie de ce qu'on leur a enseigné et d'en tirer parti.

On leur enseigne un peu de géographie et de la façon la plus pratique. Tout autour de la classe sont des cartes, représentant le plan de l'école, le plan du village, le district, la province, l'Inde, le

monde. On s'efforce de les amener peu à peu, de ce qu'ils voient et savent, à ce qui est loin et ignoré. Voici, par exemple, la série des questions posées. (Je supprime les réponses.)

« Quel est ce village? — Sur quelle route est-il situé? — Dans quelle direction va cette route? — Quel village traverse-t-elle plus loin? — A quelle distance? — Et plus loin encore? — A combien de milles? — Au delà, y a-t-il une montagne? — De quelle chaîne fait-elle partie? — Quels districts limite-t-elle? — Quelle rivière en sort? — Qui se jette dans quel fleuve? — Et ce fleuve? » Et ainsi de suite.

L'arithmétique qu'on leur enseigne est l'arithmétique de partout : les quatre règles et les fractions, et la règle de trois, et les calculs d'intérêt (rien n'est plus indispensable dans une population qui est toujours en compte avec le prêteur). Surtout on développe en eux le calcul mental, fort en usage parmi les marchands du pays.

Un autre objet d'enseignement est la tenue des livres. Je n'y insiste pas.

La lecture des manuscrits est aussi fort en honneur. On veut que l'enfant arrive à lire toutes sortes d'écritures. Cela a son importance dans un pays où presque toutes les transactions se font par écrit.

Le trait le plus original de l'enseignement dans ces « Ecoles rurales » est l'étude des documents relatifs à l'impôt foncier (fermage de la terre, land-revenue) et les documents fonciers sur lesquels il repose. On estime indispensable que les enfants apprennent à se reconnaître dans ces documents, pour n'être pas exploités par le fonctionnaire chargé de percevoir l'impôt. On a donc fait faire, à l'usage des écoles, des copies de deux des plus importants de ces documents : 1° le Khasra, ou liste des champs du village, avec des colonnes spéciales indiquant, chacune, la nature du sol, la superficie, l'usage (autre que la culture) auquel le terrain est destiné, les noms du propriétaire, du locataire, du sous-locataire (formes très ordinaires de la tenure des terres), la nature des récoltes, la superficie de chaque champ cultivé, la superficie en jachère, la durée de ces jachères, etc. ; et 2° le Jamabandi, ou liste des terres que possède chaque cultivateur, l'indication de ses champs individuels, de la nature de ses droits sur ces champs, de la rente qu'il paie, de l'arriéré qu'il doit, etc. ; 3° une carte du village, sur laquelle chaque enfant apprend à trouver la position des champs paternels, en même temps que les points intéressants : citernes, cours d'eau, collines, etc.

On conviendra, sans doute, que c'est là un ensemble de connaissances bien pratique et bien approprié au milieu.

J'en aurais terminé avec le programme, si je ne tenais à dire quelques mots de l'éducation physique. Dans les premiers temps, on a cherché à propager parmi les enfants le système des exercices européens : flexions des membres, extensions, etc., avec les appareils accoutumés. Mais cela n'a eu presque aucun succès, et, au bout d'un peu de temps, on a mis à l'étude et finalement pratiqué les exercices physiques, traditionnels parmi les indigènes, et qui s'appellent dans la langue du pays : Deshi-Kasrat. On en a fait tout un cours progressif d'exercices, qui s'enseignent en quatre ans, et qui ont le double avantage d'être conformes au génie et aux traditions du pays, et extrêmement fortifiants. Naturellement, il faut soigneusement débuter par le commencement et ménager un entraînement proportionné à la résistance de l'enfant; sans quoi, il serait à la fois fatigant et dangereux.

Ce Deshi-Kasrat comporte six séries d'exercices :

1° Nihurs, qui consiste à tourner les membres de diverses manières ;

2° Baithaks, à s'accroupir et à se lever;

3° Dands, à lever et à abaisser le corps reposant sur les mains et sur les pieds;

4° et 5° Daurs et Chais, à marcher et à courir dans des positions difficiles et non naturelles ;

6° Kulants, à accomplir des tours de force : à tordre le corps, à tourner sur les mains, etc.

Cette énumération ne donne aucune idée de ce que peut être le Deshi-Kasrat; il faut avoir vu les enfants exécuter les exercices, faire le lion couchant, le singe accroupi, la roue, l'homme à une jambe, les balances, l'homme à une main, la marche du crocodile, etc., pour se rendre compte de la force et de l'agilité auxquelles ils peuvent parvenir par une pratique régulière. Le « lion couchant », par exemple (sind baithak dand), consiste en ceci : l'enfant se couche les jambes repliées et les bras étendus en avant, comme ferait un lion couchant; puis il lance ses pieds en arrière, le corps étendu de tout son long et reposant sur la paume des mains et les orteils; puis il relève le buste jusqu'à ce que la tête soit rejetée en arrière, etc. Impossible de rien imaginer qui fasse le corps plus souple et plus vigoureux.

Ces écoles ne sont pas entièrement gratuites. Mais les droits scolaires sont peu élevés. Les parents des élèves sont divisés en quatre

catégories, suivant leur fortune présumée et paient de 1 à 8 annas par mois; 10 p. 100 des élèves peuvent être admis gratuitement; et, en pratique, cette proportion est dépassée.

Les grosses dépenses des écoles consistent en constructions et en salaires. Ni les uns ni les autres ne sont élevés; c'est le nombre seulement qui grossit le total. Les écoles sont aménagées de la façon la plus simple : un coin sous une véranda à l'ombre; un hangar, etc. Parfois, cependant, on rencontre une véritable école, bâtie exprès : même celle-là ne coûte pas cher : quelques centaines de roupies.

Quant aux maîtres, leur traitement est fort modeste. Dans un district des Provinces, je relève les chiffres suivants : sur une centaine de maîtres, il y en a 11 à 12 roupies par mois, 11 à 11 roupies, 26 à 10 roupies, 37 à 9 et 18 à 8. Ce sont là traitements de maîtres titulaires; les moniteurs n'en ont pas moitié autant; ils gagnent de 2 à 4 roupies par mois.

Le traitement de début, comme maître titulaire, est de 8 roupies par mois. Il peut s'élever à 15 et 20 roupies. Mais, pour arriver à de pareilles sommes, le maître d'école doit cumuler. Il est maître de poste, peseur public, vendeur de timbres-poste, vendeur de quinine. Ce sont ces gains supplémentaires qui l'amènent à gagner 20 roupies par mois. Ces maîtres d'écoles ne sont cependant pas recrutés parmi les plus basses classes de la population. En ce qui concerne les castes d'origine, 50 p. 100 des élèves de l'Ecole normale de Nagpour appartiennent à la caste des Brahmanes, et 8 p. 100 à celle des Radjpouts, qui est parmi les premières.

Malgré des efforts incessants, on n'est ar ivé à accroître qu'un peu le nombre des écoles et celui des classes. En 1871, on comptait 83 500 écoliers. En 1903-1904, il n'y en avait encore que 167 000.

Cependant, il y a progrès. Et ce progrès, si faible qu'il soit, est dû à la qualité meilleure de l'enseignement, au meilleur recrutement des maîtres, au meilleur aménagement des écoles, et surtout à un meilleur programme d'enseignement.

Après tout, qu'on ne s'étonne pas trop de la lenteur avec laquelle l'instruction se répand dans ces pays si arriérés, et du mince profit qu'on retire de la fréquentation à l'école. Aucun enfant au monde n'est, plus mal que ce jeune indigène, préparé à apprendre. Un Européen apprend partout : à l'école, dans sa famille, dans le monde, dans la rue. Mais songeons à la condition d'un enfant indigène. Son père et sa mère ne savent rien; à la maison, il n'y a pas un livre, pas un meuble, seulement trois ou quatre ustensiles indispensables : une cruche en cuivre ou en argile et un récipient à faire

la cuisine. A l'église, pas d'enseignement, sous aucune forme. Et ses voisins sont comme lui. Une ou deux fois le mois, le monde extérieur lui apparaît : jours de foire; une fois par an, il fait, avec ses parents, un pèlerinage à pied au fleuve sacré; et c'est tout.

Voilà l'enfant qu'il faut instruire.

Joignez à cela — ce qui n'étonnera guère les gens qui ont l'expérience de ces choses — que les maîtres d'école sont de très médiocres pédagogues. Des Européens, et je dis les plus habiles, rencontreraient là une difficulté presque insurmontable. Mais de maîtres européens, à l'école primaire, il n'y en a pas; ce sont tous des indigènes, et la méthode du maître indigène est ce qu'il y a de plus défectueux. Lui-même sait peu de chose; le peu qu'il sait, il le transmet non par des explications, mais par le simple appel à la mémoire. L'enfant comprend ou non, peu importe. Le maître, d'ailleurs, comprend si peu. Des mots, des mots. Sous ces mots, y a-t-il des faits qui frappent son intellect? On en peut douter.

Un fonctionnaire a raconté l'anecdote suivante, qui en dit long. Il entre à l'école et demande au maître : « Qu'est-ce que votre leçon d'aujourd'hui? — La terre et la lune et le soleil. — Bon ! Et qu'enseignez-vous? — Que la terre tourne autour du soleil. — En êtes-vous sûr? — Tout à fait sûr. — Mais vous, personnellement, que croyezvous? — Moi, je crois que le soleil tourne autour de la terre. »