CHAPITRE VIII

Conclusion

Résumons les consultations successives que nous avons laites.

En 17ï<>, Rousseau consigne en quelques pages ses idées pédagogiques dans son Projet d'éducation pour Monsieur de Sainte Marie. Remarquons que cet écrit mérite notre attention, il nous présente sans doute bien sa conception d'alors; Rousseau n'est plus un tout jeune homme, il a déjà vingt-huit ans, il exerce ses fonctions de précepteur depuis six mois, il doit réfléchir quotidiennement aux problèmes pédagogiques, et il nous expose la méthode qu'il emploie avec ses élèves. Or cette méthode, dans ses grandes lignes, est tout à fait celle de Montaigne et de Locke. L'exposé étant volontairement bref et sec à la manière d'un plan, nous ne pouvons pas espérer que des citations ou des confidences trahissent cette origine, mais les théories sont tout à fait les mêmes.

Vingt ans plus tard la position de Rousseau est absolument changée.

. La transformation vient du système philosophique qu'il a construit entre temps. Il veut suivie la nature, qui est bonne, faire mener à l'enfant la vie de la nature. Ce n'est pas que Montaigne se soit proposé un but différent, mais nulle maxime n'est plus flexible que celle-là. Les stoïciens s'en recommandaient aussi bien que les épicuriens. Rousseau l'entend autrement que Montaigne. Par exemple, l'idée de nature, cbez Rousseau, le plus souvent exclut l'idée de société; cbez Montaigne elle est plus compréhensive, et la vie sociale est conçue comme une conséquence de la nature humaine.

Du précepte de se soumettre à la nature telle qu'il la conçoit, Rousseau déduit trois concepts : les concepts de l'éducation intégrale, de l'éducation progressive et de l'éducation négative. Four donner à Emile une éducation intégrale, Rousseau a cru devoir ajouter au programme de culture physique élaboré par Montaigne et par Locke la culture rationnelle des sens. En vertu du principe d'éducation progressive, il a reculé jusqu'à un âge avancé le développement de l'intelligence et l'acquisition des idées morales qui, cbez Montaigne et cbez Locke, commençait avec la première enfance. En conséquence du principe d'éducation négative, il s'est contenté, durant les premières années de tenir l'enfant à l'abri des exemples, tandis que Locke et Montaigne formaient ses mœurs.

A cette première cause de transformation s'en ajoute une autre : l'influence du temps auquel

Rousseau écrivait. Près de deux siècles s'étaient écoulés depuis l'époque où Montaigne traçait son programme d'éducation pour le jeune vicomte de Gurson. Le XVIIIe siècle s'est signalé surtou par l'épanouissement des sciences physiques et naturelles. De là le souci chez Rousseau, qui ne les avait pas oubliées en 1740, de leur faire dans VEinilc une place plus importante encore: elles seront la matière des premières leçons de l'enfant et joueront le rôle éducateur que remplissaient les idées morales clans le système de Montaigne. Au XVIII" siècle, grâce au développement de la vie mondaine, la femme s'était acquis depuis longtemps déjà une place importante dans la société. Aussi Rousseau consacre-t il un livre entier à l'éducation féminine, que Montaigne négligeait de propos délibéré. Au XVIIIe siècle encore s'élabore une morale sociale, et les philosophes cherchent un fondement rationnel aux devoirs envers le prochain, que la religion seule avait commandés jusqu'alors. Rousseau, qui en sent plus que tout autre l'impérieuse nécessité, enseignera avant tout la bienfaisance à son Emile, tandis que la morale de Montaigne était occupée presque exclusivement des devoirs de l'homme envers lui-même.

Supprimez par la pensée ces modifications qui viennent de l'esprit de système et de l'influence ambiante, vous retrouverez dans l'Emile beaucoup d'éléments de la pédagogie de Montaigne. Nous avons constaté que l'éducation morale de l'enfant est

dominée par une philosophie de la nature qui est celle de Montaigne. La formation de L'intelligence et l'acquisition des idées morales par le contact du monde, l'étude de l'histoire et les voyages, reparaissent intégralement chez Rousseau : l'âge seul du disciple, au moment de les entreprendre, el le degré de confiance du précepteur sont changés. Enfin le programme d^éducation physique de Montaigne, complété par Locke, passe entièrement dans ['Emile. Nous retrouvons encore de part el d'autre, avec des modifications superficielles, La confiance dans L'éducation privée, le principe (futilité, le souci d'élever l'enfant eu toute Liberté el en joie, de recourir toujours à l'expérience, de développer le jugement plus que la mémoire, etc. Rien u'esl pris à Montaigne, si l'on veut, en ce sens que tout semble découler du système de Rousseau, que tout y est adapté, toutes les idées communes avec .Montaigne ont pris L'inflexion particulière que le système demandait. Mais, en somme, dans ['Emile nous reconnaissons sans peine, subordonnées aux principes nouveaux, les théories pédagogiques de 1740, et les théories de 1740 étaient celles de Montaigne el de Locke.

Il sciait piquant d'ajouter que le système philosophique lui même en vertu duquel Rousseau a modifié ses théories vient de Montaigne, qu'il a pris chez Montaigne les idées dont il s'esl servi pour corriger Montaigne. Nous avons vu que cela ne serait pas absolument exact, que le système philosophique de

Rousseau a pris ailleurs racine. N'oublions pas pourtant que Montaigne a contribué à le former, que l'impulsion première vient de lui, qui sait? que sans Montaigne peut être le premier discours de Dijon n'aurait pas été écrit. Et si le premier discours de Dijon n'avait pas été écrit, Rousseau aurait-il construit son système ?

On pourrait encore soutenir, à la rigueur, que Rousseau ne doit pas d'idées à Montaigne, que Montaigne a seulement confirme des idée^ qu'il avait élaborées en propre, que ses doctrines pédagogiques étaient toutes formées quand il les a rencontrées dans les Essais. Aucune démonstration ne viendrait jamais établir scientifiquement le contraire. Nos analyses ne peuvent pas pénétrer le mystère des esprits où les concepts se créent et se défont. Nous ne pouvons que proposer des hypothèses, et nos hypothèses ne serrent pas de près la réalité. Jamais nous ne déterminerons la part prorue de Kousseau, jamais nous ne dirons jusqu'où il s'était avancé par sa seule réflexion, dans quelle mesure Montaigne a complété ou fortifié ses vues. Remarquons cependant qu'en 1740, lorsqu'il écrivait son plan d'éducation tout à fait à la manière de Montaigne. Rousseau n'avait pas encore fait preuve d'originalité, et qu'il n'en montra pas de longtemps; que dans tous ses écrits successifs nous avons retrouvé des réminiscences de Montaigne, que dans l'Emile encore (le chapitre précédent a achevé de nous le montrer) nous

rencontrons partout des allusions aux parties les ,plus diverses de ce petit monde d'idées si complexe que constituent les Essais. Des souvenirs présentent sans cesse à son esprit, spontanément, sans qu'il les distingue de sa propre peu-'". N'y a t il pas là de fortes présomptions pour croire qu'il a lié un commerce intime avec Montaigne, qu'il s'est pénétré des Essais des le séjour des Charmeltes, et y est souvent revenu depuis, «-t que dans ce commerce, entretenu seulement par le plaisir qu'il y prenait, par le profit que si pensée en lirait, ses idées se dégageaient el se fortifiaient peu à peu, sans que lui-même eùl pu dire ce qui venait de lui et ce que lui suggéraient ses lectures? On objectera que quelques-unes des idées que Kousseau semble devoir à Montaigne s'expliquent tort bien par son caractère et par les circonstances de sa vie. Cela s'entend, les idées ne germent, comme les semences, que dans un terrain disposé à les recevoir. Quelquefois, le terrain n'ofïre que parcimonieusement les sucs nécessaires, quelquefois il en est saturé >i bien que le germe, rapidement levé, produit des fruits inespérés. Parmi les causes qui ont aidé Rous à dégager ses théories pédagogiques, je crois (pie la lecture des lestais est l'une des principales.

Il existe, au reste, bien des manières d'accepter des idées. Celle de Rousseau est des moins passives; il réagit, il critique, il rejette avec force, il adapte il transforme. Pour nous en convaincre noua

n'avons eu qu'à comparer le plan d'éducation de M. de Sainte-Marie avec l'Emile, et à mesurer le travail qui s'est accompli de l'un à l'autre.

Il était naturel que Montaigne, Locke et Rousseau se prêtassent main-forte, car tous trois ont travaillé à la même tâche. Ils ont repris l'œuvre que Rabelais avait entamée avant eux et défendu les droits de la « bonne nature » contre l'éducateur. Malgré la différence des temps, dans l'ensemble, c'étaient bien les mêmes erreurs qui appelaient leur attention. Ils ont combattu l'éducation issue de la tradition chrétienne, qui juge la nature pervertie, et estime nécessaire de la contraindre. Beaucoup plus encore ils ont eu à réagir contre les défauts habituels dans lesquels l'éducation retombe presque fatalement. Les nécessités de la pratique obligent à élever les enfants en commun dans des collèges, et ne permettent qu'exceptionnellement de leur donner une éducation privée. A mesure qu'ils se groupent davantage, il devient de plus en plus difficile d'adapter l'éducation aux natures individuelles, et une règle uniforme s'impose à tous. Bien plus, même dans l'éducation privée, mais surtout dans les collèges, il est malaisé de former les enfants à la pratique de la vie et facile de les charger de science; à l'expérience des choses se substitue l'expérience des livres, qui n'en est qu'une image affaiblie et souvent fausse, à la formation du cœur et du jugement, qui suppose un travail minutieux et délicat, la surchage de la mémoire.

Et la science, qui s'éloigne de plus en plus des choses, les livres, qui se multiplient, la culture de la mémoire envahissent peu à peu toute l'éducation au point d'en paraître l'objet et non plus le moyen, et d'eu faire oublier la fin réelle, qui est la formation de l'homme et son adaptation au milieu social. Il est utile que de temps en temps ou vienne rappeler aux éducateurs le but à poursuivre, nous redire que l'abus de la mémoire risque d'engourdir les facultés plus nécessaires, que l'excès des livres peut éniousser le sens pratique et prépare mal à l'action, que la science ne doil être pour nous qu'un moyeu d'agir, que les collèges ne sont qu'un pis aller nécessaire, el qu'il faut avoir sans cesse présent le souci d'en corriger les défauts.

Tous les trois. .Montaigne, Locke et Kousseau, ont répété cela à tour de rôle, chacun à sa manière. Aux procédés en vigueur ils ont opposé un système idéal, ou tout au moins un système d'exception dans lequel la plupart des éducateurs n'ont pu voir qu'un idéal. Chacun d'eux y a rellété les tendances de son milieu et ses préoccupations personnelles. Chez Montaigne, le gentilhomme de la Renaissance, on retrouve surtout l'idéal de la sagesse ancienne qui cherche à ressusciter, et l'idéal de l'honnête homme qui aspire à naître et que l'auteur appelle au jour de toutes ses forces. L'Anglais Locke joint à ces éléments un sens très avisé du réel par ses remarques pratiques, par les détails précis grâce auxquels il complète les

vues de son devancier, par son souci d'enseigner un métier manuel à son gentilhomme, de le mettre en mesure de tenir des livres de compte. Chez Rousseau, avec la place nouvelle donnée aux sciences, à l'altruisme, à la femme, nous avons la réaction contre la vie de société qui s'est développée jusqu'à l'excès et contre l'idéal de l'honnête homme qui s'est affadi avec le temps, et l'implacable logique d'un esprit déducteur qui procède par postulats et conséquences. En dépit de ces différences, il est aisé de reconnaître dans ces trois théories les linéaments essentiels d'une même doctrine. La persistance des défauts auxquels elles s'opposaient, a créé entre elles une sorte de parenté qui leur a permis de subir l'influence les unes des autres, et, pour ainsi dire, de se transmettre un héritage commun.

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Pagei Avant-Propos vu

Note Bibliographique xi