ÉTATS-UNIS
Le peuple américain a compris, mieux qu'aucun autre, que les sociétés modernes, pour conserver la liberté et l’ordre, sont tenues de répandre largement l’instruction dans toutes les classes, et il a le mérité de s’être imposé des sacriGces en rapport avec l’importance du but à atteindre.
En Europe, les peuples s’imaginent que, pour fonder la république et la liberté, il suffit de proclamer l’une et de décréter l’autre.
1. Nous empruntons les données statistiques concernant la Turquie au rapport sur l’enseignement obligatoire communiqué à la chambre des représentants de Belgique, par M. l’abbé de Haerne (séance du 31 janvier 1872).
On renverse un gouvernement, on vote une nouvelle constitution, on adopte des emblèmes républicains, on change les noms des rues, une devise égalitaire est inscrite au fronton des monuments, et puis, si des résistances se rencontrent, si les dissidences s’accentuent, si enfin le nouvel édifice est menacé de crouler, on crie à la trahison, on accuse la réaction.
Les Américains, éclairés par une longue expérience des institutions libres, n’ignorent pas que, pour fonder ou maintenir une république, il faut créer le milieu qui la rend viable, et que ce but n’est atteint qu’au prix d’efforts incessants et de très- grands sacrifices. Dans les sociétés primitives, chez les Gaulois, chez les Germains, ou maintenant encore dans les cantons forestiers de la Suisse, la liberté règne sans tant d’efforts, parce que les relations des hommes entre eux sont simples et leurs conditions presque égales; mais dans nos sociétés, où l’inégalité des fortunes provoque l'hostilité des classes, où les nécessités de l’État exigent de lourds impôts, où toutes les relations sont compliquées, c’est un problème très-difficile de faire coexister la liberté et l’ordre, sous un régime qui remet au vote de tous les citoyens la création de tous les pouvoirs. Les Américains jouissent sous ce rapport d’avantages que ne possède aucun peuple européen. Les États qui forment l’Union ont été fondés par des hommes d’élite, profondément religieux, fuyant leur patrie pour conserver leur liberté. Ces hommes avaient hérité de leurs ancêtres l’habitude du self-govemmenl ; ils avaient adopté un culte qui, mieux que nul autre, prépare l’homme à penser et à agir par lui-même. Us consacrèrent, dans leurs constitutions, ces droits que l’on appelle les grands principes de 89. New-Jersey, Rhode-Island, Massachussetts proclamèrent toutes les libertés modernes sans restriction. Le principe de la souveraineté du peuple, formulé en termes précis (we put Ihc power in the people ), a été appliqué avec tant de conséquence que tous les fonctionnaires, môme les juges, sont élus directement et pour un temps fort court; et ces constitutions se sont maintenues depuis deux siècles et demi. Les Américains ont donc la tradition de la liberté. Ils possèdent en outre une immense élenduo de terres inoccupées, ce qui simplifie singulièrement les difficultés sociales, et néanmoins ils s’alarment pour l’avenir; ils affirment que, si l’on ne s’efforce pas davantage de faire pénétrer dans tous les rangs de la société des idées justes, des sentiments religieux et moraux, si l’on ne rend pas l’instruction obligatoire, leurs institutions républicaines ne pourront plus subsister. En entendant parler de la sorte les Américains, nous pouvons juger de ce qu’il y aurait à faire en Europe, où les difficultés sont tout autrement grandes, et où le peuple est beaucoup moins préparé à les surmonter.
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Les Américains sont persuadés que, si dans les États du Sud les lumières avaient été aussi répandues que dans ceux du Nord la sécession n’aurait pas eu lieu. Leur but actuel est donc de faire pénétrer l’instruction dans toutes les classes, afin que tous les citoyens apprécient les avantages qui résultent de l’union fédérale et deviennent assez sages pour éviter ce qui peut la briser. C'est en fortifiant le sentiment national par l’école qu’ils espèrent résoudre ce problème, jadis considéré comme insoluble par tous les politiques, de faire subsister une immense république, ayant pour territoire tout un continent et appelée un jour à compter ses habitanls par centaines de millions. La presse et l’école, en répandant partout des idées semblables et en inculquant dans toutes les âmes un amour ardent mêlé d’orgueil national, pour la commune patrie, peuvent en effet créer entre les États autonomes, mais associés, un lien assez fort pour résister aux divergences des partis et des intérêts lo.aux. C’est une grandiose et décisive expérience qui se poursuit en Amérique. Si elle réussit, on peut ne point désespérer de l’union future des peuples européens.
Tous les hommes éminents qui ont dirigé les affaires en Amérique ont vu et proclamé que le salut de la société et l’avenir de la démocratie dépendaient de la diffusion de l’instruction dans tous les rangs de la société. Écoulons les paroles que Washington adressait au Congrès le 8 janvier 1790. « Dans tout pays, l’instruction est le fondement le plus sûr du bonheur public; mais chez un peuple où les mesures adoptées par le gouvernement dépendent autant qu'aux États-Unis des idées dominantes, l’instruction est indispensable. Elle contribue à garantir une constitution libre de plusieurs façons : d’une part, en donnant à ceux qui gouvernent la conviction que le but du gouvernement ne peut être mieux atteint que par la confiance éclairée du peuple, et en apprenant, d’autre part, au peuple à discerner et a estimer ses droits, à distinguer entre l’oppression et l’exercice d’une autorité légitime, entre les charges iniques et celles qu’exige le maintien de l’état social, à ne point confondre la liberté avec la licence, à chérir la première, à détester la seconde, enfin à ne point séparer d’un inviolable respect des lois une ferme et vigilante opposition contre tous les excès du pouvoir. »
Dans ses adieux adressés au peuple des États-Unis le 17 septembre f .96, Washington disait : « Favorisez comme uu objet de première nécessité des institutions ayant pour but de généraliser la diffusion de l’instruction. Plus la forme du gouvernement donne d’empire à l’opinion publique, plus il est essentiel que l’opinion soit éclairée. » Déjà William Penn, le fondateur de l’État qui porte son nom, avait dit « Ce qui permet de faire une bonne constitution est aussi ce qui
la conserve, j’entends des hommes ayant de la vertu et de l’instruction, qualités qu’on n’hérite pas avec le sang, mais que les générations successives doivent se transmettre au moyen d'institutions pour lesquelles il ne faut reculer devant aucune dépense, et à propos desquelles on peut dire que tout ce qui est épargné est perdu. » De Franklin, de Madison, de Jefferson, de John Adams, de tous les hommes dont le nom a marqué dans l’histoire des États-Unis, on peut citer des paroles semblables, et ce n’étaient point de vains discours. Toute leur influence a été sans cesse employée à favoriser le développement de l’instruction publique. Il en est résulté que le premier article du credo politique des Américains et le plus universellement admis est celui-ci : le devoir le plus sacré et le plus grand intérêt de la nation est de mettre à la portée de tout enfant le degré d’instruction qui est indispensable pour remplir les devoirs du citoyen *.
En Europe, on ne nie plus l’utilité de l’enseignement populaire depuis que de récents événements sont venus montrer qu’elle était indispensable même dans l’armée. On vante volontiers les avantages qui en résultent, mais on agit comme si on n’en croyait rien. En Amérique, l’instruction populaire est le premier service de l’État, et jamais les contribuables n’hésitent à voter les dépenses qu’il exige.
1. Voici à ce sujet quelques extraits d’écrivains américains :
« Pour préparer un peuple au self-government, il faut avant tout développer le sentiment moral; si on ne cultive que l'intelligence , rien n’est fait. » — Barnakd.
a L’éducation doit avoir pour but de développer la nature humaine tout entière, morale, intellectuelle et physique. Elle doit faire un homme dont l’esprit soit éclairé et actif, les sentiments purs et fermes, le corps beau et vigoureux. »
u Lu travail de l’homme est d’autant plus productif que son intelligence est plus cultivée. Le travail d’un homme ignorant n’a guère plus de valeur que celui d’un animal de force égale. La propriété a le plus grand intérêt à ce que l’instruction soit répandue. Il n’y a pas une ferme, pas une banque, pas uno manufacture, pas une boutique, sauf le cabaret, dont le revenu ne soit plus grand, si elle est située dans une localité où la population est instruite et morale. C’est donc leur propre intérêt qui commande aux propriétaires de contribuer & répandre l’instruction dans tous les rangs de la société, u — Horace Ghecleï.
u A notre époque, un homme qui n’a point pour but l’instruction générale dans toutes les classes sociales, ne mérite pas le nom d’homme d’État.
Il peut avoir de l’éloquence, des connaissances historiques, posséder la jurisprudence diplomatique; dans d’autres pays il pourra exercer de l’autorité, jamais en Amérique il ne sera considéré comme un homme capable de conduire les affaires de l’État. » — Ho bac* Mass.
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Ici nous considérons surtout l’enseignement comme un intérêt privé auquel le père de famille doit pourvoir; là-bas on y voit un intérêt public de premier ordre dont l’État doit prendre soin. La pratique des institutions républicaines exigo que tout homme, s’il est électeur, soit au moins capable d’émettre un vote réfléchi et sensé. L’éducation universelle est donc la condition du suffrage universel. Comment la république se maintiendrait-elle, si elle a pour base l’ignorance et l’immoralité? Los citoyens peuvent être tour à tour jurés, témoins, magistrats municipaux, soldats; pour remplir convenab ement toutes ces fonctions civiques, une certaine instruction est nécessaire non pour l’individu seulement, mais pour la marche régulière des institutions libres. L’instruction de tous les citoyens étant donc nécessaire au salut de l’État, c’est l'État qui doit y pourvoir, car l’expérience a démontré d’une manière irréfutable que les efforts individuels, même soutenus par le sentiment religieux ou philanthropique, ne peuvent y suffire.
L’école primaire, affirment les Américains, est la base et le ciment de leur puissante république; gratuite pour tous, ouverte à tous, recevant sur ses bancs les enfants de toutes les classes et de tous les cultes, elle fait oublier les distinctions sociales, amortit les animosités religieuses, déracine les préjugés et les antipathies, et inspire à chacun l'amour de la patrie commune et le respect des institutions libres; c’est une institution admirable et qui explique le succès de la démocratie aux États-Unis. On s’étonne de voir ces masses d’étrangers que l’émigration apporte chaque année, sitôt absorbées dans la nationalité américaine. C’est l’école qui, dès la première génération, leur imprime le cachet des mœurs nationales, leur communique les idées régnantes, et ainsi les rend capables d’exercer les droits de citoyen. Sans l’école, l’Union aurait cessé d’exister depuis longtemps, déchirée par les factions, engloutie sous les flots d'ignorance que lui envoient sans cesse l’Europe, l'Irlande surlout. Des calculs récents montrent que, si toute immigration avait cessé depuis l’an 1810, la population libre des État-Unis, au lieu de s’élever, en janvier 1864, à 29,902,000, n'aurait atteint qne 10 millions 1/2 environ. Les immigrants et leurs descendants forment donc les deux tiers de la population. C’est par l’enseignement que le noyau primitif, si inférieur en nombre aux éléments étrangers, est parvenu à se les assimiler et à leur communiquer les qualités originales et fortes qui distinguent l’ancienne race anglo-saxonne et puritaine '.
1. L’ignorance des immigrants d’Europe est uno des grandes préoccupation» des hommes prévoyants aux États-Unis. J’entendis un soir à l'hospice du grand Saint-Bernard uno étrange conversation à ce sujet entre un des
Combien de fois, durant la dernière guerre civile, n’a-t-on pas prédit que les États de l'ouest allaient se séparer de ceux des bords de l’Atlantique, et que la Californie formerait aussi une république indépendante =ur les rivages du Pacifique ! Et en effet les amis de la cause du nord n’ont pas été sans le craindre. Ces États éloignés auraient pu croire que c’était un moyen commode d'échapper à l’impôt du sang et au paiement de leur part dans la dette fédérale : ils n'y ont jamais songé. Les maîtres d’école, venus en grand nombre de la Nouvelle-Angleterre ou animés de son esprit, avaienldéjà fait germer dans le cœur de ces populations nouvelles le sentiment de l’unité nationale, et l'école a été le lien solide qui a retenu ensemble toutes les parties du gigantesque édifice. L’Europe a eu lieu d’admirer l'energie de cette jeune nation qui, en quatre ans, a su trouver pour la défense d’une juste cause deux millions de soldats et quarante-cinq millards de francs’. C'est une preuve inouie de puissance et de richesse; mais ce qui mérite plus encore l’étonnement et l'estime, c'est que ce môme peuple, contraint de subir mille taxes et mille gènes, lui qui n’en avait connu que de rares et de légères, ait maintenu au pouvoir un gouvernement qui lui avait demandé ces sacrifices, et qui ne pouvait encore s'en faire absoudre par la victoire. C'esl le signe d une grande sagesse et d’une grande prévoyance dont
pires et un jeune Américain. Celui-ci se plaignait très-naïvement de l'influence que les jésuites exerçaient sur les Irlandais. « Avez-vous lu le Juif errant d’Eugène Sue? demanda t-il très-naturellement au prêtre, qui répondit que non. — Oh ! reprit le jeune citoyen de Boston, c’est que nous n'aimons pas les jésuites parce qu’ils n'aiment pas nos institutions, et aux élections ils font ce qu'ils veulent de3 Irlandais, qui sont très-ignorants. — Alors il faut les instruire, reprit le père. — C'est bien ce que nous faisons, dit l'Américain; seulement il en arrive toujours de nouveaux, aussi ignorants que les premiers. » Il y a là en effet un danger, et pour y parer l’on parle partout d’établir l’enseignement obligatoire, comme l’a fait leMassac.uisctts. Dans ce dernier État, en 1802, sur 9,700 détenus 1,965 (1 sur 5) ne savaient ni lire ni écrire; mais 6,296 étaient d’origine étrangère.
1. U. David Wells, « commissaire spécial pour le revenu des États- Unis, » dans son remarquable rapport pour 1876, montre que les dépenses et les pertes occasionnées par la guerre civile se sont élevées
p >ur les fédéraux à 6,300,000,000 dollars.
— les confédérés à 2,700,000,000 —
Total 9,000,000,000 dollars.
Soit 9 milliards de dollars, ou 15 milliards de francs, calculés non en !>re nbacks, mais en or. Voyez Official report on the revenue of the Uniled- Sta'ss, reprinted by the Cobilen Club.
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une nation ignorante eût été incapable. L'école a été le salut de la démocratie américaine.
Il est donc certain que l’instruction primaire a donné en Amérique des résultats incomparables. Voyons maintenant quelle est son organisation, et comment on est arrivé à l’établir.
A peine débarqués sur le sol de leur nouvelle patrie, les premiers émigrants, les pilgrim-fathers, s’occupèrent de l’instruction dos enfants. Un règlement de 1652 porte qu’on ne pernv tira pas a cette barbarie qui consiste à ne pas apprendre aux enfants à lire et à connaître les lois pénales. •> L’enseignement, ainsi imposé par l’ÊU t était donné par des maîtres que choisissaient les pères de famille. Toutes ces parties du pays qui formèrent depuis les Étals de Massachussets, Connecticut, Maine, Vermont, New Hampsliire et Bhode- Island, et qu'on désigne sous le nom collectif de Nouvelle-Angleterre, rivalisèrent de zèle pour un objet dont elles appréciaient la suprême importance. C’est dans ces écoles, tout imprégnées de l’esprit puritain, que se forma cette race religieuse, morale, pratique, entreprenante, qui est vraiment le sel conservateur de la grande république. A cotte époque, nul n’était complètement illettré : tous les citoyens recevaient à peu près la même instruction. Plus tard, les guerres de l’indépendance, la conquête du sol, la fondation de nouveaux États, l’établissement des nouvelles voies de communication, canaux et chemins de fer, firent négliger un peu le soin de l’instruction publique. L’émigration avait introduit dans le pays un grand nombre de familles ignorantes et pauvres. Les anciens règlement- qui rendaient l’enseignement obligatoire étaient tombés en désuétude. L’ignorance gagnait du terrain. Enfin, il y a une trentaine d'année», quelques hommes clairvoyan's poussèrent le cri d’alarme. Alors se produisit un de ces mouvements d’opinion, un de ces réveils dont nous n’avons nulle idée en Europe. De toutes parts se formèrent des associations ayant pour but l'amélioration de l’instruction. Des recueils périodiques, des journaux devinés à élucider la question parurent en foule. Plusieurs personnes des plus distinguées de l’Union, MM. Henry Barnard, Horace Mann, les professeurs Stowe et Bâche, partirent pour l’Europe, afin d’y étudier les systèmes les plus renommés. De retour en Amérique, ils publièrent le résultat de leurs recherches et se mirent à la tête de l’ agitation. Ce qu’accomplit l’énergie individuelle dans ces circonstances est vraiment prodigieux. M. Henry Barnard, chargé par l’Étal de Rhode-Lland de préparer les réformes, a fait connaître dans son rapport officiel le travail préliminaire auquel il s’est livré. Nous y voyons qu’il visita deux fois toutes les communes de l’État, qu’il interrogea plus de 400 instituteurs sur leurs méthodes d’enseignement, et qu’il examina
les élèves de toutes les écoles. En outre il adressa plus de mille lettres aux personnes le plus à môme de.lui suggérer des idées utiles. Dans chaque commune, il convoqua un meeting pour discuter la question avec les électeurs et les maîtres d’école. Il donna plus de cinq cznts conférences ( lectures j sur la matière, et organisa partout des comités locaux destinés à maintenir et à propager l’agitation. Il fonda un journal dont les exemplaires étaient distribués gratuitement et répandus dans le public. Ce n'est qu'après cet immense labeur préparatoire, après s’ètre éclairé ainsi lui-môme par la discussion publique, et surtout après avoir éclairé le peuple, qu’il proposa les réformes qui furent adoptées par la législature do Rhode-Island Dans les autres États, môme dans ceux de l’ouest, comme l’Ohio et le Michigan, il se produisit un mouvement semblable. On parvint à établir partout une organisation à peu près pareille, qu’on s’efforce encore à l’envi d’améliorer chaque année.
En Europe, on procède d’une manière différente. Le gouvernement nomme une commission; cette commission travaille en silence; rien ne perce de ses vues, c’est un secret d'Étal. Enûn, après bien des années d’élaboration mystérieuse, une loi est promulguée; elle est excellente peut-être, mais elle ne produit guère de fruits, parce que l’opinion n’y est point préparée. En fait d’instruction publique, toute législation qui n’est pas soutenue par l'assentiment des citoyens est de nul effet.
Les États particuliers ayant seuls le droit de faire des lois concernant l’instruction, le congrès fédéral s’était contenté de leur accorder des terres publiques pour encourager la fondation d’écoles nouvelles. Mais récemment il a voulu obtenir des renseignements officiels sur la situation de l'enseignement dans la confédération et dans ce but, il a établi par un acte du 2 mars 1867, un département de l'instruction publique (départ ment of éducation). S'il a créé un bureau spécial pour cette matière, c’est afin de pouvoir suivre et encourager les efforts qui ont pour but de répandre l’instruction.
Certains points méritent d'ètre notés dans la façon dont ce nouveau service a été organisé. A la tête est placé un surintendant nommé directement par le congrès. Dans les États particuliers, on trouve aussi un surintendant de l’éducation, élu parfois par le peuple, parfois par io parlement, mais toujours indépendant du ministère. Il
1. Ces détails sont empruntés à l’admirable rapport du Rév. Dr James Fraser, Report on the common School System of the United-Slates and of upper and tower Canada. 1867, et à l’excellent ouvrage sur l’instruction aux États-Unis, publié en suédois par M. B. A. Siljestrom et traduit en anglais par Frédérics Rowan. On consultera aussi avec fruit l’ouvrage de M. C. Hippeau : L'instruction publique aux États-Unis. 2' édit. 1871.
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jouit d’une haute position et d'une grande considération. Dan9 la plupart des États, son traitement égale celui du chef du pouvoir; dans quelques-uns, comme dans le New-Jersey, l’Illinois, le Wisconsin, il est plus élevé. Le surintendant fédéral touche 4,009 dollars, plus de
20.000 francs. Il nomme lui-même tous ses employés; il a une autorité absolue, mais aussi une responsabilité complète. Il est à l’abri des fluctuations de la politique et des changements de ministères; il est choisi pour une fonction spéciale en raison de ses capacités spéciales. S’il fait avancer l’enseignement, il reste en place; sinon, il n’est pas réélu. Les surintendants éminents ou vraiment capables conservent longtemps leur position, et peuvent ainsi s’occuper des réformes de l’enseignement avec la suite indispensable en cette matière. En Prusse, après 1815, le ministre von Altenstein resta au pouvoir pendant vingL-quatre ans, et à sa mort il laissait au pays
30.000 écoles primaires pour 45 millions d’habitants. Avec le régime absolu, les ministres durent assez longtemps pour mener à bout une œuvre importante; le régime parlementaire leur laisse rarement assez de loisir et assez d’années pour cela. Il faut donc arriver au même résultat par d'autres moyens. C’est ce que font les Américains en créant des fonctionnaires spéciaux.
Le congrès a nommé surintendant fédéral de l’instruction M. Barnard, connu, estimé, admiré dans toute l'Union pour son infatigable dévouement et ses importantes publications consacrées à l’enseignement. Aujourd’hui cette place est occupée par M. Eaton.
Le surintendant doit présenter chaque année au congrès un rapport sur la situation de l'instruction dans les différents États, et sur les moyens de l’améliorer et de la répandre. Ce rapport forme un magnifique volume, contenant des plans et des vues des écoles les plus importantes, des statistiques, des données de toule nature concernant l’enseignement. Ce volume est tiré à 3,000 exemplaires, qui sont distribués à tous ceux dont le concours peut être utile au progrès de l’instruction. Autre trait du système administratif américain: comme l’opinion publique est le grand ressort et le pouvoir suprême, rien n’est négligé pour la former et l’éclairer. La publicité est le grand moyen de gouvernement.
La première chose que M. Barnard lait dans le premier rapport qu’il a publié, c’est de prouver que l’État doit intervenir dans l’enseignement, parce que son avenir en dépend. « Malgré, dit-il, les efforts combinés des pouvoirs publios, des différentes communions, des parents et des bienfaiteurs de l’éducation, le problème qui consiste à assurer un enseignement élémentaire auquel tous prennent part est encore loin d’être résolu dans ce pays. »
L’organisation de l’enseignement n’étant pas de la compétence du
gouvernement fédéral elle diffère dans chacun des trente-cinq États. Cependant les principes généraux sont à peu près les mêmes dans tous les États qui n’avaient pas d’esclaves, d'abord parce qu’ils reposent sur un fonds commun d’institutions semblables et de mœurs identiques, ensuite parce que chacun d’eux imite bientôt ce qu’il voit de bon chez le voisin. La liberté locale amène ici une similitude réelle et vivante, qui vaut bien l’uniformité apparente et morte qu’impose ailleurs le pouvoir central, et la diffusion des lumières remplace l’action de l’autorité.
Partout l’instruction primaire est l’affaire de la commune ( lown , township); mais celle-ci n’est pas libre à cet égard. La loi l’oblige à établir un nombre d’écoles suffisant pour recevoir tous les enfants qui sont en âge de s’y rendre. A cette obligation il y a deux sanctions. D'abord l’État peut intenter une action à la commune pour l’obliger à se taxer; ensuite les parents de tout enfant à qui une place est refusée dans l'école ont le droit de réclamer des dommages et intérêts ( compensation ). Mettre en jeu l’intérêt de l’individu et en appeler aux décisions du pouvoir judiciaire, tel est le procédé américain pour assurer l'exécution des lois, et on ne peut en nier l’efficacité.
Le toxcnship, qui a une étendue de plusieurs milles anglais et une population de 2,000 à 3,000 âmes, est divisé en districts d’école [school districts). Chaque district renfermant de 430 à 300 habi'ants entretient une école. L’étendue de cette circonscription et le nombre de ses habitants diffèrent nécessairement suivant la densité de la population. Dans les États anciennement peuplés et situés le long de l’Atlantique, le district est moins étendu et plus peuplé que dans les Étatsde l’ouest1. Partout cependant le nombre des écoles est incroyable et dépasse de bien loin tout ce qu’on rencontre en Europe. Ainsi en 1804 il existait dans l’État de New-York 41,730 écoles publiques pour 3,880,733 habitants, ce qui fait environ une école par 300 âmes; dans le Massachussets, 4,603 écoles pour 4,234,066 habitants, ou une école par 2 0 âmes. Dans les États de l’ouest, la proportion est encore plus favorable, puisque dans l'Ohio on trouve une école pour 160 habitants, dans l’Illinois une pour <90, dans le MLbigan une pour 130, dans le Wisconsin une pour 130. D’apiès le dernier rapport de 1863, la France compte 38,386écoles publiques pour 37,382,225 habitants, ce qui fait une école pour 984 habitants, six fois moins que ces États nouveaux, fondés, il y a quelques années à peine, dans les
1. Dans les États de Vermont, Maine, New-Hampshire, le district comprend eu moyenne 700 hectares, dans l’État de New-York 930, dans celui de Massachussets 473, dans le Wisconsin et le Michigan environ 2,500.
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prairies lointaines du farwest, où erraient naguère encore l’ours et le bison. Tour s’élever au niveau de l’Amérique, la France devrait avoir 200,000 écoles au lieu de 38,000, et la plupart des États européens ne peuvent se vanter d’offrir de-; chiffres plus favorables.
Quelles sont maintenant les autorités qui dirigent l’école américaine? Nous trouvons ici une organisation toute différente de celle que nous connaissons : nulle trace de ces hiérarchies habilement pondérées où les différents pouvoirs peuvent agir les uns sur les autres, comme les roues d’un engrenage, de manière à transmettre la volonté émanée d’en haut dans toutes les parties d’un vaste royaume. On ne rencontre en Amérique que des comités locaux élus, indépendants les uns des autres, et responsables de leurs actes seulement devant l’opinion publique ou bien devant la justice, en cas de violation de la loi.
Au premier d"gré se trouve le comité du district appelé tantôt Prudential commillee, tantôt commillee of trustées. Nommé par les électeurs du district, il a pour mission de veillera la construction et à l’entretien des bâtiments d’école, de choisirl’instituteur, d’inspecter les écoles et d’y maintenir le bon ordre. Le comité local est peu nombreux. Il se compose de trois membres au plus, de trois curateurs ( trustées ) dans l’État de New-York, et même d’une seule personne dans d’autres États. Ils sont nommés, en général, seulement pour un an. Ils sont tenus de convoquer chaque année les électeurs en assemblée générale pour y rendre compte de leur gestion et répondre aux questions des intéressés. Ensuite ils doivent adresser à la direction centrale de l’instruction un rapport concernant la situation de l’enseignement dans le district. A côté du comité local fonctionne le comité du toivnship. Dans certains Étals il forme unp personne civile qui exerce tous les droits de propriété de l’école. Il reçoit les subsides de l’État et les taxes locales, pour les répartir entre les districts, autant que possible d'apres les besoins de chacun. Il fait passer des examens aux candidats instituteurs et leur délivre le certificat qui seul leur permet d’être nommé par le comité local. Il détermine les livres et les méthodes qui seront adoptés, etil inspecte régulièrement les différentes écoles; en un mot, il s’occupe de la direction morale et intellectuelle de l’enseignement. Dans d’autres États c’est le comité de district qui est personne civile et qui possède les propriétés scolaires.
Au centre siège le bureau de l’instruction publique ( board of éducation), à la tête duquel est placé un fonctionnaire d’un rang trèsélevé, le directeur général ou surintendant (superinlendent of public instruction). Dans certains États, comme dans celui de New-York, le surintendant est choisi par la législature; en Pensylvanie il l’est
par le gouverneur, de l'avis du sénat; dans l’ouest, il est nommé en même temps que le gouverneur par tous les électeurs de l'£tat. Preuve certaine de l’importance qu’on attache à l'enseignement public, son traitement égale et surpasse mémo parfois celui du chef du pouvoir exécutif1 2. Quelque haute que soit sa position, il ne peut agir par voie d’autorité sur les comités locaux, qui ne lui sont soumis sous aucun rapport. Sa mission est seulement d'éclairer la législature et le public au sujet de tout ce qui concerne l’enseignement. Il recueille les statistiques, visite les écoles, et s’efforce, par des conférences publiques, par des meetings et des adresses au peuple, d’accroître encore l’intérêt général en faveur du service qu’il représente*. Tous les ans, il soumet à la législature un rapport détaillé sur la situation de l'enseignement dans l’État : on tire ce document à un grand nombre d’exemplaires et on le distribue dans tous les districts. Les lacunes ou les défauts du système en vigueur y sont hardiment dénoncés et les réformes nécessaires signalées et démontrées. Quelques-uns de ces rapports, notamment ceux de MM. E. Potter de Rhode-Island, Victor Rice de New-York, Horace Mann et Henri Barnard du Massachussets, forment d’admirables travaux qu’on ne peut assez consulter. La beauté du papier et de l’impression, l’élégance de la reliure, tout, jusqu’à ces menus détails, montre qu’il s’agit d’un objet qui tient au cœur de la nation entière.
Il y a trente ans, il n’exislait aucune direction supérieure ni aucun système d’inspection. La constitution d’un bureau central et d’un surintendant général sont venus combler cette lacune. Mais on s’est convaincu que cela ne suffisait pas, et partout aujourd’hui on a nommé
1. Dans l’Illinois le gouverneur a 1,500 dollars, le surintendant 1,500; dans le Wisconsin, le gouverneur 1,250, le surintendant 1,800; dans le Michigan, le gouverneur 1,000, le surintendant aussi 1,000; dans le Connecticut, le gouverneur 1,100, le surintendant 1,250 et les frais de voyage; dans Rhode-Island, le gouverneur 1,000, le surintendant 1,200.
2. Inspecteurs et surintendants déploient une activité dévorante. En 1869, M. Northrop, surintendant du Connecticut, a donné 161 conférences, visité 411 écoles dans 105 townships et questionné 25,000 enfants. Voici l'emploi d’une de ses journées : De bon matin, il se rend au sein du comité scolaire. Do neuf heures à midi, il visite avec ses membres 10 ou 12 écoles: dans l'après-midi, il donne des conseils pédagogiques pendant trois heures aux instituteurs, et le soir une conférence sur l'un ou l’autre objet concernant le progrès de l’enseignement. C’est en communiquant à la population tout entière le zèle, l’ardeur passionnée qui les animait pour l'instruction, qu’un petit nombre « d'éducateurs» connus et aimés de l’Amérique entière sont parvenus à créer ce puissant mouvement d’opinion dont nous avons indiqué les merveilleux résultats.
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des inspecteurs de comité, dont l’utilité, la nécessité sont de plus en plus appréciées.
<t il faut, dit M. Rice, ancien surintendant du New-York, des inspecteurs intelligents et énergiques, afin d'obtenir un système uniforme d’enseignement, de l’économie dans les dépenses et une activité réelle et efficace de la part des maîtres d’école. Tout dépend de l’inspection : sans elle, le reste sert de peu, et les écoles ne profitent point au public en raison de ce quelles coûtent et de ce qu’on est en droit d’en attendre. »
Voici comment l'inspecteur général comprend la mission des inspecteurs de districts ses subordonnés :
« Visiter chaque jour les écoles, se mettre en rapport avec les maîtres et les élèves, tenir des meetings publics dans les villages et dans les petites localités, instruire les autres et s’instruire soi-même, inspirer du zèle et recevoir à son tour des encouragements, aider à l’organisation des cours normaux, discuter les plans d’instruction qui peuvent servir à guider et à développer la raison de la jeunesse, éveiller la sollicitude des parents, exhorter les instituteurs et lesenfants à s’élever sans cesse plus haut dans la sphère intellectuelle, en un mot répandre partout la vie et l’enthousiasme, voilà ce qu'il faut pour perfectionner notre système d’instruction publique. C’est ainsi qu’on fera apprécier de plus en plus au peuple les bienfaits et l’importance de l’enseignement, et qu’on fera naître ce désir intense d’augmenter les connaissances de la jeunesse qui est indispensable au succès de nos efforts. »
Cette façon de comprendre les devoirs de l’inspection est toute américaine. Dans la plupart des pays européens, un inspecteur, qui s’aviserait de convoquer un meeting pour démontrer aux parentsqu’ils doivent instruire leurs enfants, serait considéré comme un enthousiaste qui, pour attirer l’attention, oublie la réserve imposée à la charge qu’il remplit.
Dans l’organisation qu’on vient d’esquisser, deux traits me frappent. En premier lieu, c’est l’application du principe économique de la division du travail. Sur le cpntinent européen, les corps administratifs ordinaires sont chargés du soin de l’enseignement primaire; en Amérique, des commissions sont nommées à tous les degrés pour s’occuper uniquement de l'école. L’avantage est qu’on peut ainsi choisir des hommes spéciaux, chargés d’une mission spéciale et spécialement responsables de tous leurs actes. C’est le plus sûr moyen de tirer parti de toutes les forces dont on dispose.
Le second trait qui mérite d’être noté est que le seul ressort qui fait tout marcher, c'est la publicité. La parole et la presse, voilà les forces vives qui impriment le mouvement. Le surintendant, dont
l'influence est énormp, n’ayit sur les légis’ateurs, sur les comités, sur les électeurs, dont au fond tout dépend, que par des discours et des rapports. La conviction fait tout, la conlrainte rien. Ce système suppose plus de lumières et exige plus d’efforts, mais il est bien plus efficace pareequ'il est supporté par l’appui empressé de tous. Il serait prématuré de l'adopter partout en Europe; ce serait déjà pourtant un honneur et un bienfail que d’v tendre.
Les bâtiments d'école sont très-différents d'aspect, suivant l'ancienneté de l’État auquel ils appartiennent. Dans l’ouest, au milieu de familles à peine assises sur le sol qu'elles conquièrent à la civilisation, ce ne sont guère que de grossiers chalets en poutres superposées, log-house. Dans les campagnes de l’est, c’est une simple maison à un étage, située dans un endroit salubre, gracieusement couronnée de verdure et décorée des guirlandes de la vigne et des lianes. Dans les villes comme Philadelphie, Boston ou New-York, ce sont d’imposants édifices à trois ou quatre étages, où tout est admirablement disposé pour l'usage auquel ils doivent servir.
Afin de donner une idée de la disposition de ces bâtiments, entrons dans une des nouvelles écoles de New-York. Le roz-de-chauss;e est occupé par une vaste salle consacrée aux jeux des onfants ( play room) et par l’habitation du portier ( janilor's rooms ), Au premier étage, six petites classes de 5 mètres sur 7 donnent toutes dans une vaste salle centrale de 14 mètres sur 20 [réception room), où à certaines heures tous les élèves se réunissent pour certains exercices à faire en commun; au deuxième étage, encore six cia ses; enfin au troisième, une salle de réception et six classes comme au second. Toute l’école est chauffée par un calorifère à vapeur à basse pression et ventilée par des appareils perfectionnés. L'eau de la ville ( Crolon waler) est distribuée à tous les étages. Chaque élève a un pupitre en bjis verni et un siège isolé, le tout d'un aspect élégant et soigné, et il y a p’ace pour 2,000 enfants. Les clas es et les salles de réception contiennent une bibliothèque très-complète, des cartes, des globes, de petites collections d’histoire naturelle, d'objets manufacturés, et même un piano. En une seule année (1-61), la ville de New- York a consacré 6,300 dollars (33,800 fr.) à l’achat de ces pianos, qui font la joie des enfants. Il est intendu aux États-Unis que toute école doit avoir sa bibliothèque, dont les livres sont prè;és aux élèves hors des heures de classe. La plupart des États ont voté à cet effet un fonds spécial réparti entre les districts, qui s’imposent des sacrifices pour le même objet. Les bibliothèques des écoles de l’État de New- York possédaient déjà en 1863 un million et demi de volumes, ce qui pour 11,750 écoles ferait 1,300 volumes pour chacune d’elles.
On ne peut s’imaginer les sacrifices faits en Amérique dans ces
derniers temps pour améliorer les bâtiments d’école. On s’y est mis avec une ardeur, une véhémence sans pareille. A New-York par exemple, depuis dix ans toutes les anciennes écoles ont été rebâties et agrandies, et 25 nouvelles construites, pouvant contenir de 1,500 à 2,000 élèves chacune.
Tant vaut le maître, tant vaut l'enseignement, dit-on. Le personnel qui enseigne dans ces innombrables écoles et la façon dont il se recrute présentent encore bien des particularités faites pour étonner les Européens. Et d’abord dans la plupart des écoles ce sont des femmes qui sont chargées de l’enseignement. En 1868, on comptait dans le Massachussets 4,811 institutrices et seulement 936 instituteurs; dans le New-York 5,271 instituteurs et 21,218 institutrices, dans le Connecticut 2,057 institutrices et 150 instituteurs; dans le Michigan 7,377 institutrices et 2,007 instituteurs; dans les écoles des villes prises isolément, sauf les directeurs et les maîtres particuliers, on ne trouve que des femmes. Ainsi à Philadelphie il n’y avait que 82 instituteurs pour 1,112 institutrices; à New-York, on compte dans les grandes écoles 3 hommes pour 21 ou 22 femmes. Dans les campagnes et surtout dans les États de l’ouest, la proportion n'est plus la même, parce qu’une jeune fille ne peut pas aussi bien y résider seule qu’un homme.
Les garçons et les filles fréquentent la même école et la même classe jusqu’à quinze et seize ans, et c’est merveille de voir la jeune institutrice maintenir l'ordre dans ce groupe d’élèves dont plusieurs sont presque aussi âgés qu’elle. « Quelques jours après mon arrivée en Amérique dit un voyageur qui a bien étudié cette étrjnge nation', je visitais l'académie de Wesfield, magnifique village sur les bords de cette mer intérieure qu’on appelle le lac Érié. Chez le pasteur qui me donnait l’hospitalité demeuraient une jeune demoiselle de dix-neuf ans qui était professeur de mathématiques à l’académie et un jeune homme do vingt-trois ans, qui étudiait pour le ministère, mais qui, étant pauvre, partageait son temps entre l'office de domestique du
i. Les États-Unis en 18S1, par Georges Fisch. Tous les « éducateurs » éminents aux États-Unis, invoquant leur expérience, se prononcent en faveur de l’instruction identique et commune pour les deux sexes. M. Grégory, président de l’université industrielle de l’Illinois, dit : « 1° Les jeunes filles ont autant de capacité et étudient avec autant d’ardeur que les jeunes gens; 2" elles ont autant besoin d'une éducation supérieure et celle qu’elles reçoivent rémunère mieux les sacrifices faits pour la leur donner; 3" elles y ont autant de droit que les hommes. » — M. Morrison, présidant du Oiivet College , Michigan, dit : « L’avantage moral de l'éducation en commun des deux sexes est incontestable. C’est un stimulant sans pareil pour le travail intellectuel. »
pasteur et les cours publics, dont les plus ardus étaient professés par sa charmante commensale. Dans ces salles spacieuses, éclairées par un jour discret pénétrant au travers du feuillage, une centaine de flls et de Biles de cultivateurs étudiaient ensemble. La jeune maîtresse avait dans son auditoire des hommes à longue barbe auxquels elle expliquait un problème de hautes mathématiques avec une netteté et une simplicité parfaite. » Ce système offre de nombreux avantages : d’abord celui de l’économie, car le salaire d’une institutrice est d’un tiers moins élevé que celui d'un instituteur, et cette différence est importante, puisqu'il y a de quatre à cinq fois plus d’écoles en Amérique qu’en Europe. En outre, à connaissances égales, il est établi que la femme communique mieux ce qu’elle sait aux enfants que les hommes. Elle a moins de roideur, de sécheresse et de pédantisme, plus de patience, d’imagination et de douceur. Douée des instincts de la mère, elle s'empare de l’attention des auditeurs, et les commencements, d'ordinaire si arides, deviennent un jeu. La grâce même et la beauté ajoutent un charme secret à ses leçons. L’école n’est plus ainsi cette prison sombre, hérissée de punitions et d’ennui, que l’enfant redoute : c’est comme un prolongement du foyer domestique où règne le doux esprit de la famille et où la sœur aînée instruit ses frères et sœurs cadets. Voici un second avantage non moindre que le premier, et dont l'état social profite directement. Los institutrices sont presques toutes jeunes, parce qu’elles ne restent que cinq ou six ans au plus dans la carrière : elles la quittent presque toujours en se mariant. Or les habitudes d’ordre et d'autorité, les idées claires avec la facilité de les exprimer, l’instruction supérieure qu’elles y ont acquises, les préparent admirablement au rôle de mère de famille. En élevant les enfants des autres d’abord, elles apprennent à élever plus tard les leurs. II est facile de comprendre l’immense influence que ce sévère noviciat des jeunes filles exerce sur la culture intellectuelle du peuple. Partout où pénètre l’action d’une de ces anciennes institutrices, l’ignorance est définitivement bannie.
Les impressions persistantes de l'école sont aussi pour beaucoup dans ce respect sérieux et profond qui entoure partout la femme, aux États-Unis, au point d’étonner et même d’excéder l’étranger. Les jeunes gens sont habitués à s’incliner sous l’autorité des femmes qui les instruisent : elles sont habituées, elles, à s’en faire obéir. De là naît chez les uns un sentiment de déférence, chez les autres une confiance en soi, une assurance qui commande les égards et protège l’innocence. La femme est aussi d’ordinaire plus instruite que l’homme, parce que celui-ci se lance très-jeune à la poursuite de la fortune, tandis que celle-là, dégagée de tout souci de ce genre, peut s’appliquer à la culture de son esprit. En Europe, une école de gar-
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çons dirigée par une femme serait déconsidérée, et aucun père, assure-t-on, n’y enverrait ses fils. Cependant il ne serait peut-être pas impossible de réagir contre ce préjugé et d’imiter en ceci l’Amérique. Le dernier rapport de M. Natoli sur l’instruction primaire en Italie nous apprend qu’à Milan on l’a essayé avec un plein succès. A Stockholm également la plupart des écoles primaires sont tenues par des institutrices. On a constaté, comme aux États-Unis, que les maîtresses faisaient faire aux élèves des progrès beaucoup plus rapides. En outre, pour le salaire malheureusement trop minime que les communes accordent aux instituteurs, elles ne peuvent conserver que des sujets généralement médiocres, tandis que pour la même somme elles obtiennent des institutrices bien plus capables. Le rapport italien fait ressortir un autre avantage de cette combinaison : elle permet, dit-il de remplacer les maîtres ecclésiastiques par des maîtresses laïques, sans augmenter la dépense, ce qui est la pierre d’achoppement dans les communes pauvres.
Chose plus étrange encore que toutes celles qui précèdent : aux États-Unis, l’instituteur ou l'institutrice n’est nommé que pour un an dans les villes et pour six mois ( a lerm) dans les campagnes. Sans doute, au bout de ce temps, tout le personnel n’est pas renouvelé ; les maîtres capables sont maintenus, et comme dans les villes ils touchent des appointements très-élevés', ils restent souvent dans la carrière; mais dans les campagnes le renouvellement est trèsgrand. Ce qui le prouve, c’est que de l’hiver à l’été la proportion des hommes et des femmes employés varie beaucoup. Ainsi en 1861, dans le Massachussets, il y a eu en été seulement 472 instituteurs pour 4,856 institutrices, et en hiver 1,508 instituteurs pour 3,886 institutrices. Le nombre des premiers a donc augmenté de 1,036, et celui des secondes a diminué de 970. Dans le Maine, en 1866, 78 instituteurs sont employés en été et 1,786 en hiver, 3,721 institutrices
1. Dans les villes, l’instituteur en chef tonche au moins 5,000 fr. A New-York, son traitement monte à 1,500 dollars (7,750 fr.), et celui du sous-instituteur à 1,000 dollars. A Philadelphie 7 instituteurs ont 0,000 fr. et 32 7,000 fr. A San-Francisco (Californie) on trouve 2 instituteurs à 12,500 et 10 à 10,500 fr. ; à Saint-Louis (Missouri), 10 instituteurs à 10,000 fr. D'après un relevé très-curieux qu’a fait M. Hippeau, sur des renseignements publiés par M. Bernard, dans 42 cités, la moyenne du traitement des surintendants est de 11,798 fr., celui des instituteurs de 8,513, et celui de3 institutrices de 2,712. Voy. L’Instruction publique aux États-Unis, p. 309.
A la campagne, dans le Massachussets, le salaire des instituteurs est de 250 fr. par mois et celui des institutrices de 115 fr. Dans les autres États, le salaire des institutrices est à peu près le même; celui des instituteurs est moins élevé, sauf en Californie, où il est de plus de 500 fr. par mois.
en élé et 3,034 en hiver. En été, lorsque l'école est surtout fréquentée par les filles et les jeunes garçons; on ne prend que des femmes. En hiver, quand les garçons de douze à seize ans suivent les leçons, on appelle un plus grand nombre de maîtres. Les instituteurs ne restent que peu de temps dans cette fonction; elle n’est point pour eux une carrière à vie, comme en Europe; c'est un noviciat qui prépare à une existence plus active et plus aventureuse, une manière de se pénétrer mieux ce qu'ils ont appris en l’enseignant aux autres. Fils de cultivateurs, souvent au bout de deux ou trois ans, quatre ou cinq au plus, ils réunissent leurs économies, partent pour l’ouest et y achètent des terres qu’ils mettent en valeur.
Le nombre d’hommes et de femmes qui ont élé pendant un certain temps dans l'instruction publique est incroyable. En lisant la vie des hommes distingués des États-Unis, on voit que la plupart ont été maîtres d’école. Dans la plus riche société des grandes villes, on rencontre à tout instant d'anciennes maîtresses d’école. On les reconnaît, dit-on, à la précision de leur langage et à la netteté de leur pensée. Le chiffre des instituteurs qui se sont enrôlés dans l’armée fédérale pendant la guerre de la sécession est vraiment prodigieux. Je n’ai vu de statistique à ce sujet que pour un seul État, l'Ohio, mais cela suffît pour faire juger des autres. En 1861, l’Ohio comptait 10,459 instituteurs, et en 1862 il en est entré 4,647 dans l’armée fédérale, c’est-à-dire environ la moitié «. Dès la fin de l’année, beaucoup avaient succombé sur les champs de bataille, mais plusieurs occupaient les plus hauts grades : 4 étaient généraux et 9 colonels.
Pour former ces innombrables instituteurs et institutrices qui traversent l’école avant de se répandre dans toutes les autres carrières,
i. Ce fait est une preuve entre mille de la fausseté de cette assertion de< ennemis d * l’Union, qui soutenaient que la cause du Nord n’était défendue que par des mercenaires étrangers. Ils ne voyaient que les Irlandais de New-York; ils fermaient les yeux sur le patriotisme ardent qui soulevait l’élite de la population. Jusque dans les rapports des suriuten ants de l’instruction, on voit éclater ces nobles sentiments. Je lis dans celui de M. Randall, de New-York, 1864 : (I Aussitôt après la prise du fort Suinter, la bannière étoilée fut arborée sur toutes les écoles de la cité, et les cent mille enfants qui les peuplent chantèrent d’une voix unanime l’air national. Sans négliger le cours ordinaire des études, on s'occupa activement dans tous nos établissements de procurer des secours aux soldats en campagne. Plusieurs de nos instituteurs s’enrôlèrent, et un grand nombre de maltrosses s’engagèrent dans les hôpitaux. Tous, maîtres et écoliers, n’épargnèrent aucun effort et aucun sacrifice pour défendre la grande cause de l’Union contre les traîtres qui osent l’attaquer. » On voit par ce seul trait comment la vie nationale pénètre et élève l'enseignement primaire.
les divers États ont créé depuis quelques années d’excellentes écoles où enseignent des professeurs de grand mérite largement rétribués. Les branches enseignées ne sont pas tout à fait les mêmes qu’en Europe : ce sont l’algèbre, la géométrie, la chimie, l’astronomie, l’histoire naturelle, la psychologie, la philosophie morale, les éléments de la philosophie appliquée à l’étude de la nature, la théorie et l’histoire de la constitution, et l’art pédagogique. On croit en Amérique que rien n’élève plus l’âme vers Dieu que la connaissance des lois qui gouvernent l’univers, que la chimie est utile à tous les métiers et surtout à la ménagère, que pour agir sur les enfants il faut réfléchir aux ressorts qui font agir un être moral, et que l’étude sérieuse des mathématiques est indispensable pour donner de la rectitude à l’esprit et de la suite aux idées. Il nous semblerait à nous que ce programme conviendrait mieux à une école polytechnique qu’à des cours fréquentés pardes jeunes Biles de dix-sept ans pêle-mêle avec des jeunes gens aspirant au diplôme. Les élèves suivent les cours six heures par jour; le reste du temps, ils étudient au sein des familles où ils prennent le logement et la nourriture (full board) moyennant 1 00 dollars par an. Fréquemment on les fait assister à des conférences sur divers sujets [lectures), et eux-mêmes sont tenus à en donner [sub-lecluring) .
Une école primaire est attachée à l’école normale, afin que les élèves puissent s’y exercer à l’art d’enseigner. Après les heures de classe, ils se réunissent sous la présidence de l’un des professeurs, et discutent ensemble l’une ou l’autre question que l’un d’eux est d’abord tenu d’expôser avec les développements qu’elle comporte. Il est remarquable que, même dans les écoles normales, il y ait parmi ceux qui professent plus de femmes que d’hommes. Beaucoup de candidats instituteurs se forment aussi en restant longtemps à l'école primaire et par les études libres. Il y a pour cette catégorie de personnes qui veulent compléter leur instruction une institution curieuse et qui porte bien le cachet des mœurs américaines : je veux parler des congrès d’instituteurs [leachers' conventions). Pendant les vacances, les jeunes instituteurs et institutrices se réunissent dans chaque comté sous la présidence de quelque personnage important et au courant de la matière. Pendant la journée, ils suivent des cours, des conférences, des exercices pratiques; le soir, ils se rassemblent en un meeting consacré à la discussion. Chacun a le droit de parler tour à tour sur la question portée à l’ordre du jour : c’est le régime parlementaire à l’usage des maîtres et des maîtresses d’école. Souvent les habitants de la ville où l’assemblée a lieu offrent l’hospitalité aux jeunes aspirants des deux sexes, et l'État paye une partie do leurs frais de voyage. Tout le monde comprend que l’instruction du peuple est le
suprême intérêt do la nation, et chacun est heureux de contribuer à en favoriser les progrès.
La méthode suivie en Amérique pour former des instituteurs peut paraître étrange, mais elle est en rapport avec les mœurs et les institutions du pays. On veut leur donner les qualités qu’on tient à répandre dans la nation : la conGance en soi, l'initiative individuelle, le sens pratique et l’habitude do la parole. Qu’on no l’oublie point, la parole est le ressort des États libres, comme la force est celui des gouvernements despotiques. La discussion et le vote, tel est le mécanisme au moyen duquel s’exprime la volonté nationale. Or, quand tous prennent part à l’administration des affaires publiques, il convient que chacun puisse dire ce qu’il pense et démontrer ce qu’il dit. L’étranger s’étonne de rencontrer aux États-Unis dans chaque homme un orateur bon ou mauvais, et d’entendre des ouvriers exposer leur pensée avec une parfaite netteté : ils l’ont appris sur les bancs de l’école. Partout où l'on verra la moitié des instituteurs se lever pour défendre, au prix de leur sang, une noble cause et l’unité de la patrie, on pourra dire que du moins on en a fait des hommes, et qu’ils sauront en former à leur tour. Ce qui leur manque d’expérience est largement compensé, affirme-t-on, par cette énergie, cette activité, ce besoin de bien faire qui est propre à la jeunesse. L'action assoupissante de la routine est absolument bannie : une vie nouvelle est constamment infusée dans le corps enseignant, qui est ainsi en rapport avec cette jeune et vigoureuse nation où tout change et se meut sans cesse.
Maintenant qu’enseigne-t-on dans les écoles primaires américaines? D’abord, comme partout, à lire, à écrire et à calculer, — ensuite, beaucoup, trop môme, dit-on, de géographie, connaissance bien nécessaire pourtant à un peuple qui a tout un continent pour territoire et deux océans pour frontières, et qui, placé entre l’Europe et l’Asie, fait d’immenses échanges avec le monde entier, — un peu de géométrie et de dessin linéaire, surtout appliqué à l’arpentage et aux constructions, — quelques notions de chimie agricole et industrielle, d’astronomie, de physiologie ‘ et de droit constitutionnel, — enfin parfois la musique.
Pour l'enseignement de la langue maternelle, on ne se contente pas aussi facilement que chez nous, et la raison en est simple. L’école publique (common school) est fréquentée par les enfants de toutes les classes : riches et pauvres s’y rencontrent sur les mêmes bancs
I. Un livre excellent en son genre, l 'Histoire d’une Bouchée de pain, de M. Jean Macé, montre comment ces sciences peuvent Être mises à la portée même des petites filles.
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et y restent très-longtemps, jusqu’à quinze et seize ans. La plupart des hommes qui sont à la tète du pays n’ont pas reçu d’autre instruction. Elle doit donc donner à l’enfant les connaissances indispensables dans un pays de suffrage universel où des ouvriers, comme Lincoln et Johnson, deviennent les chefs de l’État et se montrent dignes de l’être. Le peuple correspond à peu près ici à la petite bourgeoisie d’Europe : il faut qu’il reçoive une instruction aussi forte et plus dirigée vers la pratique. Il ne suffit pas que l’enfant connaisse sa langue, il doit savoir s’en servir. Pour qu’il y parvienne, rien n’est négligé. On soigne l’élocution, on fait réciter des vers, déclamer des morceaux en prose, surtout lesdiscoursdesfondateursdel’indépendance, tout brûlants de patriotisme et d’amour de la liberté. On exige que l'élève expose ses idées sur une question donnée, puis qu’il les développe et qu’il les défende dans une discussion en règle, et, allant peut-être trop loin, on ne craint pas d’emprunter les sujets de ces joutes oratoires aux débats de la politique contemporaine. On ne se contente pas de faire de ces questions qui n’exigent qu’une brève réponse de quelques mots : on demande à l’enfant de dire tout ce qu’il sait sur tel ou tel point, de raconter la biographie d’un homme éminent. Ce qu’on a en vue, c’est d’habituer l’élève à mettre de la suite dans ses idées, à se rendre compte do ce qu’il sait, à l’exposer clairement et avec ordre. On s’efforce d’exercer le raisonnement plus que la mémoire et de former des citoyens capables de se conduire dans un État libre.
Le développement des forces physiques n’est pas non plus négligé, quoiqu’il n’y ait point de cours de gymnastique, ce qui est certes une lacune; on remplace ce cours par des exercices particuliers qui tiennent le milieu entre la gymnastique et la danse, et qu’on appelle calisthenics. A certaines heures, tous les enfants se réunissent dans la grande salle commune ( réception room ) ; la maîtresse se met au piano et joue un air de marche à cadence bien prononcée. Alors garçons et fides, se prenant par la main, forment des chaînes, des rondes et toute sorte de figures qui rappellent les évolutions du chœur antique. Ces exercices rhythmés dégourdissent les membres et donnent à tous les mouvements du corps de la souplesse, do la grâce et de la précision.
Depuis la dernière guerre, on apprend généralement aux garçons le maniement des armes et des exercices militaires. Les chants en commun, les accompagnements au piano, des oxercices variés viennent rompre la monotonie des houres de classe et font chérir l’école aux enfants comme un lieu de récréation. Loin de souffrir de ces intermèdes, la discipline y gagne, paralt-il. Contraste souvent signalé, les Américains du Nord, si remuants dans la vie habituelle, se sou-
mettent sans hésiter à l’empire de la loi. De même leurs enfants si indépendants, si émancipés de toute autorité paternelle, se plient avec une docilité exemplaire et unanime aux règlements d’ordre de l’école.
En énumérant les matières enseignées, il en est une considérée presque partout en Europe comme la plus essentielle de toutes, et dont nous n’avons rien dit, la religion. — C'est qu’en effet on ne l’enseigne pas. Il y a plus : il est strictement défendu aux instituteurs de faire mention des dogmes d’aucune religion positive. La seule prière qu’il puisse dire est l’oraison dominicale. Il doit seulement cultiver le sentiment moral en s’appuyant sur les principes de la religion naturelle, qui en forment la base. Voici en quels termes la loi du Massachusetts, adoptée à peu près dans tous les autres États, s’exprime à ce sujet : « Les instituteurs doivent s’efforcer d’inculquer dans le cœur de la jeunesse confiée à leurs soins la piété, la justice, le respect de la vérité, l’amour de leur patrie et la bienveillance pour tous les hommes, la sobriété, le goût du travail, la chasteté, la modération, la tempérance et toutes les autres vertus qui font l'ornement de la société et la base de la république. Ils doivent montrer à leurs élèves, par des explications à la portée de leur âge, comment ces vertus tendent à maintenir et à perfectionner les institutions républicaines, à garantir h tous les inestimables bienfaits de la liberté et à assurer leur propre bonheur, et comment les vices opposés mènent inévitablement aux plus désastreuses conséquences. » A en juger d’après les résultats, ce mâle programme est suivi à la lettre. En Europe, on répète volontiers cet aphorisme : L’atmosphère de l’école doit être religieuse et morale, et toute école où l’on n’enseignerait pas le catéchisme serait considérée comme un lieu de perdition. En Amérique, on dit la même chose, mais on croit en même temps qu’il vaut mieux s’occuper du dogme à l’église qu’à l’école. Les motifs qu'on en donne méritent d’être pesés.
D’abord, dit-on, partout où l’État est séparé de l’Église, l’école publique doit être strictement laïque, car elle est une institution de l’État laïque. Si vous appelez le prêtre, vous devez subir ses conditions ou faire vos réserves ; donc vous aboutissez à un concordat, et si le prêtre se retire, il tue l’école. D’ailleurs, en agissant ainsi, vous violez l'égalité des cultes. L’enseignement public est entretenu au moyen des taxes levées sur tous les citoyens; or si l’école favorise l’un ou l’autre cuhe, vous lésez tous les autres, car vous faites servir leur argent à propager ce qui est, suivant eux, une mortelle erreur. N’y eût-il qu’un croyant qui protestât, il faut respecter son opposition, car toute contrainte en matière de conscience est odieuse. En outre, il est de l’intérêt de la religion qu'elle soit enseignée à l’église
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et non à l’école. Les leçons de religion succédant au* autres leçons sont traitées de la même façon. Elles se transforment en une tâche qui souvent inspire l’ennui et non le respect. Les maîtres eux-mêmes n’y font nulle différence, et fréquemment l’élève récite ce qu'il a appris par cœur avec des signes non équivoques de lassitude. Il faut n’avoir jamais assisté à une leçon de catéchisme, dans une école primaire, pour croire que cet exercice de mémoire puisse inculquer des sentiments religieux dans le cœur de la jeunesse. Données par le prêtre et dans l’église, les leçons de religion participent du caractère sacré de l’un et de l’autre. Elles se gravent dans l’esprit de l’enfant avec toute l’autorité du culte même, dont en effet elles doivent faire partie.
Mais dira-t-on, toute école d’où l’enseignement de la religion est exclu est une école antireligieuse. — Non, répondent les Américains, une école d’agriculture, une école d’arts et métiers, une université, ne sont pas antireligieuses parce qu’elles n’ont pas de chaire où l’on enseigne le dogme; ce n’est point leur objet. De mêmes nos écoles primaires ont pour but d’apprendre aux enfants à lire et à écrire. C’est par respect pour la liberté de conscience et pour la dignité des cultes que nous ne voulons point mêler l’enseignement religieux avec les études ordinaires, et que nous les réservons aux familles et aux pasteurs qu’elles choisissent librement.
Les Américains craignent tellement de donner à l’instruction du peuple ce qu’ils appellent une tendance sectaire ( seclarian ), c’est-àdire la marque d’une religion positive quelconque, que les ministre» du culte, à quelque dénomination qu’ils appartiennent, sont presque partout exclus des comités qui dirigent ou inspectent les écoles. Tous les partis, toutes les sectes approuvent co système, sauf les catholiques. Quoique ceux-ci l’aient accepté et même réclamé en Irlande et en Hollande, ils le combattent depuis quelques années aux États-Unis. Leurs prêtres s’effrayent des résullats : ils croient s’apercevoir qu’un culte qui a pour base l’obéissance passive aux décrets d’un souverain pontife, résidant bien loin au delà de l’Atlantique risque de perdre de ses adhérents, au contact d’autres cultes qui ont pour principe l’examen individuel, et qui sont plus en rapport avec les institutions libres et les mœurs individualistes du pays. L’archevêque de New-York, M. Hughe, s’est mis à la tète d’une croisade qui a piur but de retirer les enfants des écoles nationales et de les placer dans des écoles exclusivement catholiques. Jusqu’à présent, beaucoup do parents résistent et c’est heureux, car il serait regrettable que les catholiques vinssent à former une sorte do peuple à part, sourdement hostile aux institutions du pays.
Pour les protestants, l’instruction religieuse se donne dans les
écoles du dimanche : c’est encore une admirable institution due tout entière à l’initiative individuelle. L'enseignement commence aux premiers éléments et va jusqu’à des explications très-approfondies. Quand on bâtit une église nouvelle, on y ajoute généralement une vaste salle de conférences ( lecture-room ) où viennent s’asseoir en foule *, sur des bancs circulaires, les enfants des fidèles appartenant souvent aux différentes nuances du protestantisme. Ici môme les pasteurs cèdent généralement la place aux laïques. Les femmes, les hommes les plus distingués se disputent l’honneur d’instruire les petits enfants. C’est une incroyable émulation de dévouement, si éloignée de nos habitudes qu’elle nous parait à peine explicable. Les juges des hautes cours, les chefs élus des cités et des États, les généraux même ne dédaignent pas de remplir l’humble fonction de maître d’école. Quand le général Harrison fut élu président de la république, il donnait l’instruction religieuse dans une école du dimanche. Le christianisme, exposé par des personnes mêlées à la vie civile, perd tout caractère sectaire et sacerdotal, pour devenir une doctrine morale appuyée sur une foi vive, mais large ; il s’insinue ainsi jusqu'au dernier fond de la société, à laquelle il donne une assiette solide pour les grandes épreuves. Les écoles du dimanche sont l’une des plus fortes bases des institutions républicaines des États-Unis.
L’école strictement laïque, qui, assure-t-on d’un certain côté, déracinerait tout sentiment religieux, ne parait aucunement produire cet effet aux États-Unis. Nulle part ce sentiment n’est plus universel, plus profond, et surtout plus fécond en œuvres. Tous les voyageurs l'affirment, et d'après Tocqueville c’est la foi qui est le fondement et le contre-poids de la liberté illimitée. On est assez disposé à mesurer la force des sentiments aux sacrifices d'argent qu’ils font faire : à ce compte, les chiffres viendraient éloquemment confirmer les jugements des voyageurs. En effet, on estime que les contributions volontaires des fidèles pour le salaire des pasteurs s’élèvent à 1 30 millions, c’est-àdire à trois fois le montant du budget des cultes en France. On porte la valeur totale des 48,000 temples existant à 000 millions, et l’on bâtit annuellement 1,200 églises qui coûtent de 40 à 50 millions. Ajoutez encore 40 millions pour œuvres pies de toute nature, et l’on
1. On estime que les écoles du dimanche sont fréquentées par trois millions d’enfants sous la direction d’environ quatre cent mille moniteurs et monitrices. Il s’est formé des associations de missionnaires qui envoient des délégués dans tous les quartiers pauvres pour recruter les enfants dont les parents abrutis négligent complètement l’éducation : œuvre de sagesse, car il est plus important d'éclairer et do moraliser les barbares qui sont à nos portes que ceux qui vivent aux antipodes. Les premiers du moins vous écoutent, vous comprennent et ne vous mangent point.
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arrive à un Iota! de plus de 210 millions, ou 7 francs par tête, consacrés librement aux intérêts du culte. Nullo part ailleurs, pas mêm e en Angleterre, on n’obtient de semblables résultats. Ainsi donc la séparation complète de l’Église et de l’État et la sécularisation radicale de l’école, loin de nuire à la religion, lui donnent au contraire une force nouvelle, parce qu’elles l’associent au développement spontané de la conscience individuelle dans un régime de liberté absolue.
Dans tous les États de l’Union, l’enseignement est maintenant entièrement gratuit. La plupart des États avaient admis dès l’origine, à l'imitation du Massachusetts, la gratuité absolue; cependant un petit nombre d’entre eux, le grand État de New-York par exemple, exigeaient une rétribution scolaire des familles aisées. Mais depuis la guerre civile, le généreux emportement qui a poussé l’Amérique à redoubler d’efforts pour répandre l’enseignement a fait introduire partout la gratuité. New- York, le Connecticut, le Michigan et New-Jersey ont successivement supprimé les rale-bills ou écolage. La réforme a été saluée avec enthousiasme, et on peut dire aujourd’hui que la gratuité complète est devenue un principe américain. On n’a adopté ce système qu’après de longues et ardentes discussions, et après quo l’expérience en eût démontré les avantages. Actuellement, il ne rencontre plus d’adversaires. A New-York, les résultats de la gratuité ont été merveilleux. Dès la première annéo qui a suivi la réforme, il y a eu 26,000 élèves de plus dans les écoles. L’attachement du peuple pour le service scolaire a augmenté; il y a consacré, par son libre vote, des sommes sans cesse croissantes. On paye mieux les instituteurs, on bâtit de nouvelles et meilleures écoles, on développe l’enseignement normal. Le surintendant dans son rapport de 1871, constate que depuis la gratuité la durée de l’école a augmenté de 2 semaines dans l’année. En 1870, il y avait 64,748 élèves de plus qu’en 1867. Même dans les états où l’esclavage a été aboli, et qui traversent ainsi une crise sociale terrible, on a beaucoup fait pour l’instruction. Pour ne citer que deux exemples, la Virginie occidentale a inauguré le système de la gratuité au milieu des horreurs de la guerre civile, et depuis la paix, malgré les ruines publiques et privées, elle a consacré 5 millions de francs à bâtir des écoles. Le Tennessee autrefois ne faisait rien pour l’enseignement; instruire les noirs était un crime, et les blancs devaient soigner eux-mêmes leurs enfants. Une loi de 1867 a déclaré l’enseignement gratuit, et a décidé que des écoles seraient ouvertes au moyen de taxes spéciales levées partie par l’État, partie par les communes. Déjà à l’automne de 1869 le nombre des écoles publiques s’élevait à 3,903, le personnel enseignant à 4,614, le nombre des enfants inscrits à 200,000 et la dépense à 300,000 dollars ou 1,500,000 fr., soit 1 fr. 30 cent, par habitant.
Mais, dit-on encore, les gens n’estiment que ce qu’ils payent; offrez aux paysans l’instruction gratuite, et ils ne s’en soucieront plus. A ceci l’expérience a répondu. En Amérique, les États où existaient des rétributions scolaires ont vu le nombre de leurs écoliers augmenter considérablement depuis que l’écolage est supprimé.
Cette distinction regrettable entre les écoles gratuites, fréquentées par les pauvres, et les écoles payantes, fréquentées par les riches, a maintenant tout à fait disparu, et l’on s’en félicite. Quand l'état social est démocratique, il faut supprimer tout ce qui, de la part de l’État, peut établir des distinctions entre les diverses classes. En les réunissant, surtout pendant la jeunesse, on prévient chez les uns l'envie, chez les autres le dédain; il s’établit une certaine égalité de mœurs et une communauté de vues qui forment une garantie d’ordre pour l'avenir. Les documents soumis aux législatures des divers États vantent à l'envi les bienfaits do la gratuité absolue. Je trouve dans l’un des rapports de M. Rico de New-York ces belles paroles : « Dans un État comme le nôtre, il faut que tous les enfants, sans exception, puissent respirer l'instruction et les lumières comme ils respirent l’air et le soleil, librement et sans rétribution aucune. Leur en procurer les moyens est le premier devoir de la nation, parce que c’est son plus grand intérêt. »
Grâce à celte mesure, partout adoptée, le nombre des enfants qui fréquentent les écoles publiques a rapidement augmenté, et il atteint aujourd’hui une proportion qu’on ne retrouve pas ailleurs. On ne peut donne!- de chiffres se rapportant à l’.Union entière pour deux motifs : d’abord, parce que, l’instruction publique n’étant pas du ressort de la fédération, il n’existo point de statistique générale à ce sujet, et ensuite parce qu’en réunissant les chiffres recueillis dans tous les États, on arriverait à des résultats inexacts, attendu que, dans les États à esclaves, [institution particulière rendait impossible l’organisation d’un enseignement destiné au peuple. 11 faut donc nous en tenir aux données qui concernent les États particuliers. On en trouvera le détail plus loin sous la rubrique de chaque État.
On ne peut s’imaginer avec quelle ardeur les Américains s'efforcent de faire avancer l’instruction du peuple dès qu’ils s’aperçoivent qu’elle est en retard. J’en citerai un exemple entre mille. La ville de Chicago, dans l’Illinois, le grand entrepôt des blés de l’ouest, tout entière d’abord aux soins de son prodigieux développement matériel, avait un pou négligé de bâtir des écoles pour sa population sans cesse croissante. Mais l’attention publique s’éveille : le mal est signalé, chacun en comprend la gravité, et on se met à l’œuvre pour y porter remède avec une admirable énergie. En 1851, il n’y avait place que pour 1,700 élèves; en 1863, il y en avait pour 11,000, et tout était
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occupé. Aux États-Unis, quand on crie : à l’ignorance! c’est comme lorsqu’on crie : au feu ! chacun accourt pour combattre le fléau, et on ne s'arrête que quand il est vaincu.
Il est encore un nouvel ordre d’idées en fait d’enseignement qui s’est produit aux États-Unis dans ces dernières années, et qui mérite toute notre attention, parce qu’il touche de près aux questions sociales dont l'Europe se préoccupe en ce momeut. Quand on réfléchit à la façon dont s’accomplit l’œuvre de la production dans nos sociétés, on ne peut se dissimuler que la division du travail entre les fonctions dites libérales et les occupations manuelles est poussée trop loin. Toute la journée, les uns travaillent de la tète, les autres des bras; cela est contraire aux lois de la nature, qui a donné à chacun de nous un cerveau et dos bras. La nature se venge de la violation de ses lois. Les uns, par la tension continuelle du cerveau, souffrent do migraines, de dyspepsie; leur estomac digère mal, leurs yeux s’affaiblissent, le corps se débilite; la surexcitation du système nerveux est si grande que souvent elle aboutit à la folie, car le nombre des maladies mentales augmente partout. D’autre part, ceux qui ne travaillent que des bras ne s’élèvent guère au-dessus du niveau que l’humanité avait atteint à l’âge de la pierre. Leurs sens, leurs goûts, leur plaisirs sont grossiers. Us sont incapables de remplir convenablement leurs devoirs de citoyen. On les appelle des barbares, et on craint qu’ils no mettent à sac nos sociétés civilisées. Une certaine dépensé de forces physiques est une condition de santé et un besoin naturel. Louis XVI faisait des serrures, Lincoln, dit-on, fendait chaque matin des bûches, et M. Gladstone en scie. Beaucoup de savants et de littérateurs prennent plaisir à bêcher et à ensemencer leur jardin. Quand sera calmée cette fièvre de production qui dévore toutes les classes et qui est peutêtre encore nécessaire à notre époque de préparation, le temps viendra où l’homme des fonctions libérales travaillera aussi des bras pendant quelques heures, et où, d’autre part, l’artisan et l’agriculteur pourront consacrer quelques loisirs à la culture de leur esprit. Chez les uns et chez les autres, l’équilibre se rétablira entre le cerveau et les muscles, et l’ordre naturel sera respecté.
En Amérique, deux mouvements très-différents ont convergé vers ce but : d’un côté, « le mouvement des neuf heures, « qui a eu pour résultat de réduire à ce temps la journée du travail ordinaire; de l’autre côté, les efforts faits de tous côtés pour que les métiers manuels ne restent plus étrangers aux connaissances scientifiques, et qu’en même temps l'instruction scientifique soit combinée avec le travail manuel. C’est l’Illinois qui a pris l’initiative de ce second mouvement.
En 1851, une commission se réunit à Granville; elle vota les résolutions suivantes : « 1° Nous, les représentants des cultivateurs, des
artisans, des ouvriers de l’industrie et des marchands, nous désirons avoir les mêmes moyens de nous instruire, chacun dans sa vocation, que nos frères des professions libérales, et nous confessons que c’est notre faute si nous ne les avons pas; 2° nous nous proposons de p rendre des mesures pour arriver à la fondation d’une université à l’usage des classes industrielles. »
L’année suivante, une nouvelle « convention » réunie à SpringGe'd s’adressa à la législature de l’État, afin que celle-ci demandât au congrès une concession de terres publiques destinée à bâtir dans chaque État au moins une université industrielle, Bientôtl’idée prit de la consistance et s’empara de l’opinion. Une « ligue industrielle » fut fondée à Chicago, afin d’en poursuivre la réalisation.
En 1855, la législature de l’Illinois émit le vœu proposé. Enfin en juillet 1862, en pleine guerre civile, le congrès accorda 10 millions d’acres de terre publique à distribuer entre les divers États pour fonder des collèges d’agriculture et d’arts manuels. Chaque État pouvait réclamer autant de fois 30,000 rcres de terre qu’il avait de sénateurs et de représentants, à condition que dans un délai de trois années il établirait une institution d’enseignement agricole et industriel. Cette prime magnifique ne pouvait manquer de stimuler le zèle des États, et la plupart se mirent en mesure de profiter de la dotation offerte par le congrès. Dans la fondation de ces établissements nouveaux éclate encore une fois cette inépuisable générosité des Américains pour tout ce qui peut contribuer à répandre l’instruction. Quelques exemples méritent surtout l'attention.
Dans l’Étal de New-York, c’est à Stephen van Rensselaer, d’origine hollandaise, comme son nom l’indique, que revient l’honneur d’avoir fondé le premier institut scientifique à l’usage des classes laborieuses. Dès 1819, cethcmme do bien entretint à ses frais des géologues pour étudier etdécrirela constitution du sol de l’État; puis il les chargea d’aller de village n village donner des conférences de chimie, d’histoire naturelle et de géologie. En 1824, il fonda l’école scientifique de Troy « d stinée a former des maîtres capables de faire connaître aux fils et aux filles dos ouvriers les diverses applications des sciences naturelles à l’agriculture, aux arts et manufactures, et à l'économie domestique. » Cette école, complètement dotée par lui et « incorporée » sous le nom de Rensselaer institule, a formé, dit M. Barnard, plus d’hommes instruits et pratiques que tous les collèges de l’État. Récemment, en 1 865, M. Ezra Cornell reprit la môme idée. Pour fonder une université industrielle dans le village d’Ithaca, il commonça par un don de 2 millions 1/2, auquel il ajouta successivement une ferme expérimentale, la collection de géologie et de paléontologie deM. Jewett, une vaste bibliothèque avec salles de lec-
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ture et de conférence, et des terres considérables, Je tout au pris d’une somme supplémentaire de 2 millions de francs. L’université industrielle de Cornel! s’engageant à organiser une faculté ou école d'agriculture, l’État de New-York lui acédé les 990,000 acres de terres publiques auxquelles la dotation du congrès lui donnait droit. Dans le New-Hampshire, les 150,000 acres accordées à l’État furent concédées par lui à une école d’agriculture et d’arts mécanigues ajoutée au Darthmouth-college de Hanovre. Deux donations, l’unfe de 250,000 fr. due à M. Abiel Chandler, l’autre de 200,000 fr. due au général Sylvanus Thayer, l’organisateur de l’école militaire de West-Point, sont consacrées au développement des études scientifiques appliquées. Le Kentucky accorda ses 333,000 acres au collège d’agriculture et d’arts mécaniques annexé à l’université de l'État, de Lexington. Voici l’origine de cet établissement. En 1855, un cultivateur nommé John Bowman conçut l’idée de fonder une université pour les jeunes gens se destinant aux arts manufacturiers. En moins de quinze jours il réunit 1 million, dé en grande partie à des souscriptions de 2,000 à 5,000 francs des fermiers du Kentucky central. Bientôt le capital s’éleva à 2 millions 1 /2. Les habitants de Lexington souscrivirent encore 500,000 fr. ; enfin, comme ferme expérimentale, M. Bowman acheta [au prix de 700,000 fr. la terre et la résidence de l’illustre hommo d'Élat Henry Clay. Dans l'Illinois, les 480,000 acres de terres publiques furent données à l’université industrielle d'Urbana, après que le comté de Champaign où cette localité est située, eut offert des bâtiments, une ferme et des subsides pour une valeur totale de 2 millions. On le voit, la fédération, l’État, le comté, les cités, les particuliers luttent de munificence i.
1. La façon dont des cours scientifiques ont été créés à l’université d’Harvard, dans le Massachusetts, mérite aussi d’étrc connue. Quand cet établissement fut fondé en 1642, au moyen d’un legs du pasteur Harvard, on n’y enseignait, outre le latin et le grec, que l’arithmétique et la géométrie. En 1727, on établit une chaire de « philosophie naturelle, » et en 1783 un laboratoire de chimie. Depuis lors, le développement de l’enseignement scientifique est dû aux libéralités des citoyens. En 1805, le jardin botanique est créé aux frais des habitants de Boston, et une chaire d’histoire naturelle est dotée au moyen d’un fonds de 150,000 francs souscrit par quelques particuliers. En 1816, une chaire des sciences est établie aux frais de Thompson, citoyen américain devenu comte de Rumford, en Bavièro. En 1839, l’observatoire est fondé par les souscriptions du président de l'Union, John Quincy Adams et de ses amis, auxquelles M. E. Philipps ajoute 500,000 francs, en 1848. En 1846, Abbot Lawrence, et plus tard son fils, consacrent 700,000 francs à doter les chaires de géologie et de mécanique, et 4 leur fournir des collections. En 1855, l'État donna 500,000 francs, William Gray 250,000 francs, et quelques particuliers 400,000 francs, total.
L'INSTRUCTION DD PEDPLE.
Le Massachusetts a accordé sa part de terres publiques à l’institut d’agriculture d’Amherst, après que cette ville eut voté 550,000 fr. pour les bâtiments et la ferme-modèle. Dans la plupart des autres, États, des faits semblables se sont produits.
Le programme de ces établissements nouveaux est remarquable à plus d’un titre : il comprend ordinairement, outre l’agriculture, les arts industriels et les sciences naturelles, — chimie, botanique, zoologie, astronomie, — certaines branches qu’en Europe nous ne songerions pask y faire figurer. Ainsi la psychologie et la morale, l’économie politique, la littérature, le latin môme parfois, ef la tactique militaire. On le voit, quoi qu’on en dise, les Yankees attachent plus de prix que nous aux éludes philosophiques et littéraires, puisqu’ils les font entrer dans tous leurs établissements d’instruction, même dans ceux qui préparent à la pratique de l’agriculture et des arts manuels. L’exercice militaire et la gymnastique sont également imposés partout; partout aussi les élèves travaillent pendant quelques heures soit aux champs, soit à l’atelier. I es éludes sont combinées de façon à ce que ceux qui veulent exercer un métier et gagner ainsi un salaire aient, chaque jour, trois ou quatre heures à leur disposition. A Ithaca, un atelier de construction de machines aratoires est attaché à l'établissement. Dans l’école de Lansing, en Michigan, le salaire le plus fort est de 40 centimes par houre. Dans l’école d’Amherst ( Massachusetts), les élèves gagnent 60 centimes l’heure, et davantage pour certains ouvrages spéciaux. De celte façon les bras sont exercés en même temps que la tète, et les jeunes gens pauvres gagnent de quoi
1,150,000 francs, pour fonder la chaire de zoologie comparée, et grâce au dévouement de l'illustre Agassiz, une somme de 1 million en argent et une valeur bien plus grande en collections sont obtenues de la générosité particulière, pour favoriser la culture de cette science. En 1802, Samuel Iloopcr, de Boston, donne 250,000 fr. pour doter un cours d’exploitation des mines. Enfin dès 1841, Benjamin Bussey fait à l'université un legs à employer au bout d'un certain nombre d’années pour fonder une école de travail. Ce legs, devenu maintenant disponible, s’élève avec les intérêts accumulés à 6 millions. D’autre part, la société d’histoire naturelle de Boston a reçu des particuliers et de l’État un fonds de plus de 2 millions. L’institution des conférences scientifiques de Lowell a été dotée par un legs du citoyen de ce nom, dans un testament daté d’Égypte, où le sentiment qui dicte toutes ces libéralités est admirablement exprimé. « Comme mon pays natal, la Nouvelle-Angleterre, y disait-il, est naturellement improductif et stérile, et qu'il ne peut prospérer d’abord que par les qualités morale» de ses habitants et ensuite par leur intelligence et leurs connaissances, je désire qu’il soit établi des séries de conférences sur la botanique, la zoologie, la géologie et la minéralogie, dans leurs rapports avec la satisfaction des besoins de l'homme. »
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s’entretenir. C’est l’idée de Rousseau, dans V Émile, appliquée et rendue pratique.
En matière d’enseignement comme en bien d’autres, la grande question est celle du budget. En Europe, l’aveugle parcimonie des gouvernements, si prodigues pour leurs armées, est le principal et peut-être le seul obslacle à la diffusion de l’instruction. On comprend aussitôt qu’aux États-Unis, où le salaire du manœuvre est d’au moins 1 dollar par jour, on ne peut instruire tant de millions d’eafants, payer tant de centaines de milliers d’instituteurs, bâtir chaque année tant de milliers d’écoles, sans d’énormes sacrifices. A vrai dire, on n’y épargne rien, parce qu’on sait qu’il n’est point d’avances qui ra portent de plus grands profits. Ici encore l’Amérique a fait le contraire de ce qu’avait fait l’Europe. Dans les sociétés européennes, où dominaient les idées aristocratiques, on s’est occupé depuis longtemps d’organiser à grands frais un enseignement qui pût donner aux enfants des classes aisées les connaissances dont ils avaient besoin, et l’on abandonnait le soin d’instruire le peuple au zèle du clergé ou à la charité des particuliers. En Amérique, où l’état social était démocratique, on a d’abord organisé l’instruction du peuple aux frais du public, et on a laissé au clergé et aux particuliers le soin de fonder les établissements que réclamait la culture scientifique des classes supérieures. De ce côté-ci de l’Atlantijue, l’État a payé pour ceux qui pouvaient le faire eux-mêmes, tandis quo de l'autre il a payé pour ceux qui ne le pouvaient pas. Il est difficile de ne pas trouver ce dernier système meilleur. Les Américains l’ont compris, et les sommes que les particuliers consacrent volontairement à l’enseignement supérieur sont énormes. Us ne connaissent point ce respect outré de l’hérédité qui fait croire qu’un homme lèse ses héritiers quand il dispose d’une partie de sa fortuno en faveur d'une œuvre d'utilité publique. Ils croient au contraire qu’il est juste do prélever la dime sur leur avoir en faveur du progrès de la société. Comme dans l’antiquité, l’idée de la patrie est assez forte pour contre-balancer ce que le sentiment de la famille a d’égoïste et d’étroit. Grâce à la libéralité des particuliers, l’enseignement supérieur se développe avec une rapidité merveilleuse; mais il s'agit simplement ici de voir ce que coûte l’enseignement primaire.
Quand éclata la guerre civile, alors que les sources de la prospérité publique menaçaient de tarir, au milieu du bruit des armes et du plus terrible bouleversement, et malgré l’immense accroissement de dépenses occasionnées par l’enrôlement de quarante régiments de soldats dont on soutenait souvent les familles, au même moment où les États insurgés s’emparaient des fonds sacrés de l’instruction, New- York augmentait largement la somme qu’elle consacrait aux
du peuple. M. Randall, surintendant de l’instruction publique poui cette ville, a pu dire avec un légitime orgueil, en rappelant ces chiffres : « Nous pouvons être fiers des sacrifices que nous avons faits pour nos écoles, surtout dans les circonstances actuelles. Quelle autre nation, obligée de mettre en œuvre toutes ses forces pour défendre ses droits les plus sacrés et son existence même et de faire face aux plus lourds impôts pour maintenir une armée considérable recrutée dans tous les rangs de la société, quelle autre nation a consacré à l’instruction du peuple des sommes aussi considérables, au sein d’épreuves aussi terribles? Et quel mobile nous a déterminés à faire ces sacrifices, si ce n’est la conviction que la diffusion des lumières est indispensable au maintien des institutions libres, et que l’instruction de tous est la base de cette glorieuse constitution que nous ont léguée les hommes de la révolution? Le peuple a compris que le plus sèr moyen d’assurer le triomphe définitif de la cause à laquelle il s’est dévoué avec une résolution unanime et un cœur héroïque était de répandre encore plus l’enseignement et de travailler avec énergie à ses progrès. » Belles paroles, noble confiance dans la force de la vérité 1 Pour vaincre la rébellion esclavagiste, l’épée ne suffisait pas, il fallait le livre. Pour déraciner définitivement l’iniquité, il faut plus que contraindre, il faut éclairer.
L’argent destiné à l’instruction publique provient de plusieurs sources différentes. Il y a d’abord ce que l’on appelle le fonds des écoles ( school-fund ). Les Américains ont conservé cette tradition ancienne qui fait considérer un service public comme une personne civile, ayant besoin pour subsister d’une dotation, dont le revenu est employé à la maintenir. Presque toutes les écoles sont incorporées1. C’est ainsi que se perpétuent généralement en Europe les fondations de charité qui remontent, au moyen âge, les hospices et les bureaux de bienfaisance; c’est ainsi également que s’entretenaient et que s’entreliennent encore les églises établies là où elles ont survécu. En
1. On appelle une école « incorporée» quand elle est constituée en personne civile par une loi qui lui donne ainsi le droit de posséder et d’ester en justice. La loi détermine aussi comment sera composé le bureau administratif. Toutes les écoles publiques et un nombre considérable d’écoles privées forment chacune une corporation indépendante possédant un fonds. Ce sont exactement les institutions que le moyen âge avait fondées en Europe. Les Américains ne comprennent pas qu’on crée une école san3 un fonds destiné à la faire vivre. Ce système me parait excellent en Amérique. En Europe, en France surtout, il ne pourrait être introduit qu'avec réserve, car les couvents s’empareraient de ces fondations pour ruiner les institutions libres, que le Vatican condamne. Ce seraient autant de foyers de guerre civile.
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Amérique, au lieu de constituer un fonds pour soulager les pauvres, on a établi des ressources certaines pour développer l’instruction, qui prévient le paupérisme. On fonde une chaire dans une école plutôt qu’un lit à l’hôpital, et l’on fait plus de legs pour répandre des connaissances que pour distribuer des aumônes.
Le fonds de l’instruction publique est constitué au moyen d’une dotation primitive de l’État, et de la vente des terres publiques. Le congrès, renonçant sur ce point h ses habitudes d’abstention, a décidé qu’un trente-sixième des terres publiques serait affecté au fonds des écoles. Dans les États de l’ouest, où l’arpenteur peut tracer dans la prairie sans limites ces lignes se coupant à angle droit chères à l’esprit logique de l’Américain, le township forme un carré de trentesix milles anglais de superficie. Ce carré est subdivisé en trente-six lots d’un mille, et celui du milieu ou le seizième lot, appelé school section, est destiné à subvenir aux frais de l’enseignement. Dans quelques États on y a ajouté encore la trente-sixième section. A mesure que la commune se peuple, les terrains acquièrent de la valeur. Ils sont successivement vendus1, et le produit, accru souvent des intérêts accumulés, constitue le school-fund. que des donations, des legs et des dotations viennent encore pou à peu grossir. Voici quelques chiffres qui donneront une idée de l’importance de ce fonds dans les divers États en 1868. Dans le Massachusetts, il s’élevait à 10 millions 1/2 de francs, — dans le New-York à 14 millions, — dans l'Ohio à 16 millions, — dans le Michigan à 16 millions, — dans l'Indiania, État plus jeune, qui a pu profiter largement de la vente
1 . Ces ventes se font malheureusement parfois dans des conditions peu favorables. Ko serait-il pas à désirer que tous les terrains ne fussent pas aliénés? L'exemple des fondations européennes prouve à quel point la valeur des terres augmente, et cette progression serait cent fois plus rapide en Amérique. Si nos hospices avaient eu primitivement leur capital en argent, leur revenu serait à peu près nul aujourd’hui, et si les écoles d’Amérique gardaient une bonne partie du leur en terres, il triplerait tous les dix ans d’abord, tous les vingt ans plus tard.
Les États et les territoires ont déjà reçu environ 68 millions d’acres pour leurs écoles publiques. Le congrès en a, de plus, accordé 1,119,440 pour collèges et universités, et enfin, il a fait abandon do 10,260,000 acres pour aider à la création d'écoles d’agriculture et d’arts et métiers. Le gouvernement national s'est donc dessaisi, en faveur des établissements d’instruction de 79 millions et demi d'acres, superficie égale à celles de l’Angleterre, de l’Écosse et de l’Irlande réunies.
Sur les 3,250,000 milles carrés que mesure le territoire de l’Union, 2,265,625 milles sont des terres publiques. On peut y créer 32 États grands comme l’Ohio.
des terres publiques, à 39 millions, — dans l’Iowa à 21 millions, — dans l'Illinois à 32 millions, — dans le Wisconsin à 10 millions, — dans la Californie à 6 millions, non compris les terres encore à vendre.
La seconde source de revenu des écoles, c’est le subside que leur accorde en général l’État. Les communes, de leur côté, sont obligées de s'imposer pour une somme égale ou déterminée par la loi ; mais la plupart donnent bien au delà de leur contribution obligatoire. Ainsi dans le Massachusetts, pour recevoir une part du revenu du fonds des écoles, les communes doivent s’imposer jusqu’à concurrence d’un dollar et demi par enfant en âge d’école, de cinq à quinze ans. Aucune n’est restée au-dessous du chiffre imposé, et toutes, sauf trente-neuf, ont levé une somme double ou triple do celles qu’elles étaient tenues de consacrer à l’enseignement. Dès qu’il s’agit de cet important objet, chaque État s’ingénie à trouver des ressources. Ainsi dans l’un on trouve un impôt sur les banques(ôanA-Iox)affecté spécialement aux écoles, dans un autre un impôt sur les chemins de fer, dans un troisième un impôt sur l’enrgeistrement; mais le revenu principal provient d’une taxe proportionnelle sur les propriétés, levée par les percepteurs ordinaires en même temps que les autres impôts. Ce sont les électeurs du township eux-mêmes qui, réunis chaque année en assembléo générale, décident quelle sera la somme qu’ils auront à payer, et il est beau de pouvoir constater que presque jamais les contribuables ne la trouvent trop forte. Plus un peuple est éclairé, mieux il comprend les bienfaits do l’instruction, et plus volontiers il se soumet aux sacrifices quo son organisation exige. Une nation ignorante pensera toujours que l'argent employé à l’enseignement est une dépense superflue, et il est probable que dans un village où nul ne saurait ni lire ni écrire il ne se trouverait pas une majorité pour voter le salaire d’un maître d'école. Tout le monde sent les besoins du corps, mais tous n’éprouvent pas ceux de l’esprit, parce qu’il faut l’avoir développé déjà pour s’apercevoir de ce qui lui manque. C’est pourquoi en matière d’enseignement l’initiative du pouvoir central est nécessaire dans les pays où le grand nombre est peu éclairé. A défaut d’une impulsion venue d’en haut, le peuple continuerait à vivre dans l’ignorance comme dans son élément naturel.
1 II nous faut voir maintenant les sacrifices que les Américains ont faits depuis quelques années pour rendre l’inslruction universelle et pour éclairer les foules ignorantes que l’Europe leur envoie. Je prie le lecteur de bien peser la signiGcation des quelques chiffres qui suivent. Je ne puis les transcrire sans émotion, car ils font toucher du doigt la source même de la grandeur des États-Unis. En 1835, l’État de New-York, avec 3,466,000 habitants dépensait 24 millions de francs
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ou environ 7 francs par tête; en 1870, la dépense montait à 60 millions pour 4,382,759 habitants et 1 million d’écoliers, soit environ 12 francs 1/2 par habitant et 50 francs par écolier. En France, les pouvoirs publics ne donnaient que 52 millions pour 39 millions d'habitants. Dans le Massachusetts, les dépenses scolaires se sont élevées en 1870 à 5,750,405 dollars ou 29 millions de francs pour une population de 1,457,375 âmes (recensement de 1870) ou plus de 20 francs par tête ; en dix ans, de 1 858 à 1 868, on avait dépensé 45 millions de francs en bâtiments d’école. En Pensyhanie, la dépense annuelle montait à 43 millions de francs, ou environ 13 francs par habitant. Voilà les sacrifices que s’imposent les anciens États de l’Atlantique. Ceux de l'ouest ne restent pas en arrière. Je citerai comme exemp'e l’Ohio et l’Illinois. L’Ohio et l’Illinois, chacun avec 2 millions 1/2 d’habitants, ont dépensé pour leurs écoles, en 1870, 35 millions de francs, ou près de 1 5 francs par tête. Chacun do ces deux États paye annuellement plus de 5 millions pour bâtir des écoles nouvelles. Au bord du Pacifique, la Californie consacre aussi à l’enseignement plus de 1 2 francs par tète. New- York, avec une population de 942,292 âmes, a dépensé, en 1 870, 2,694, 51 1 dollars; Boston, avec 250, 256 âmes, 1,131 ,599 dollars.' En résumé on peut dire que dans les États à population blanche le budget scolaire dépasse 10 francs par tète, et qu’il a doublé depuis la guerre civile; dans plusieurs États, il a triplé. Qu’on veuille bien remarquer que cela ferait pour la France 370 millions annuellement. Pour apprécier comme ils le méritent les sacrifices faits par les Américains, il ne faut pas oublier qu’aucun peuple n’a jamais supporté de si énormes impôts. Avant la guerre, le revenu de l'Union montait à 75 millions de dollars ; pour l’année fiscale finissant en juin 1870, il s’est élevé à 411,255,477 dollars. A ces 2 milliards de francs, il faut ajouter encore 1 milliard 1/2 de francs pour les dépenses des États, comtés et communes1. Dans certaines villes, l’impôt atteint un niveau effrayant. A New-York, il va à 29 dollars par tète, à Boston à 36 dollars, ou 180 francs, ce qui fait environ 800 francs par famille. A ce taux, Paris devrait payer 360 millions, et, qu'on note bien qu’aux États-Unis il n’y a pas d'octroi. Ces écrasants impôts sont levés directement sur le capital mobilier et immobilier, et ils montent à 2 et 3 pour 100 du capital imposable2. Arrivé à ce point, l’impôt est presque une confis-
1. La commission de révision des impôts pour l’État de New-York estime que les taxes autres que celtes de l'Union doivent être d’environ 750 millions de dollars. — Report of the commissioners, New- York, 1871,
2. Pour qu’on admette des faits aussi extraordinaires, il faut citer des chiffres précis. En 1809, la propriété dans l’État de New-York était estimée
cation. Une part énorme du revenu de chacun est prise pour lo service public. Et ce n’est pas un roi ou uno assemblée souveraine qui vote ces impôts inouïs; ce sont les citoyens eux-mêmes, réunis dans leurs comices. L’impôt sur le capital, que les habitants s’imposent à eux-mêmes, est surtout exorbitant dans les districts peu peuplés de la campagne, où quelques familles doivent supporter tous les frais de l’enseignement. Pour ne citer qu’un exemple pris parmi beaucoup d’autres, dans Potter-County (Pensylvanie), la taxe scolaire monte à 22,68 mill (millième du dollar =4/2 centime) par dollar de capital, ce qui fait 44 centimes par 5 francs ou 2 francs 20 centimes par 400 francs de capital imposable.
Ce qui n’est pas moins étonnant pour nous, qui sommes habitués à voir quelle petite place l’enseignement occupe dans nos budgets européens, c’est la part énorme des dépenses totales qui, en Amérique, est consacrée à ce service, et il ne faut pas oublier que l’initiative privée fait aussi plus qu’en Europe. Dans la plupart des États blancs, les dépenses scolaires dépassent toutes les autres dépenses réunies. Dans quelques-uns elles prennent les trois quarts, et même dans l’Illinois, État nouveau les cinq sixièmes1. Les Américains ont compris que lo premier intérêt de l'État est d’instruire les citoyens, et ils agissent en conséquence. Us consacrent la majeure partie de
1,800,120,770 dollars, et le total des impôts s’élevait à 40,161,531 dollars ou 2 1/2 pour 400, c’est-à-dire qu'une propriété estimée 400,000 francs payait 2,500 francs d’impôts. Boston, en 1870, avec une population de 250,700 âmes, payait 9,026,753 dollars ou environ 45 millions de francs. ( Report of the commissioners, p. 7.) Montesquieu avait bien raison de dire que les pays libres payent plus d’impôts que les peuples asservis. Ils les payent plus facilement néanmoins, parce qu’ils sont beaucoup plus riches.
4. Voici quelques données que j’emprunte au rapport de M. John Eaton, (1870), alors surintendant du Tennessee :
DKFBNSBS EN 1808-1809
Étals. pour les écoles. pour tous autres objets
Maine 805,369 dollars. 403,601 dollars.
Pensylvanie. . . . 5,160,750 — 3,853,336 —
Ohio 4,816,495 — 2,078,995 —
Californie 1,178,348 — 475,978 —
New-Jersey. . . . 1,313,358 — 472,815 —
Wisconsin .... 1,774,473 — 946,519 —
Illinois 6,430,881 — 1,062,525 —
lisserait trop humiliant de citer les chiffres correspondants de nos budgets européens.
leurs ressources à la culture de l'esprit, et nous nous permettons de dire qu’ils forment une société matérialiste qui n'adore que le dollar! a Un homme, dit Horace Mann, qui est éloquent, qui connaît l’histoire, la diplomatie, la jurisprudence, peut passer ailleurs pour un homme d’État; mais si partout et toujours il ne s’occupe pas avec une infatigable énergie à faire pénétrer l’instruction dans tous les rangs de la société, il n’est pas digne d’être considéré comme un homme d’État américain. » Ces paroles sont rigoureusement vraies. Comme le démontrait encore récemment au congrès M. J. Garfield, représentant de l’Ohio, l’instruction est aux États-Unis de beaucoup le plus important des services publics. On compte en effet 8 millions d’élèves, 300,000 instituteurs, 700,000 administraleurs scolaires, avec un budget annuel de 400 millions de francs.
Dès 1789, le congrès déclarait que, « la religion, la moralité et la science étant indispensables à un bon gouvernement et au bonheur de l’humanité, les écoles et tous les moyens de répandre l’instruction seraient toujours encouragés. » C’est en vertu de ces idées que le trente-sixième des terres publiques fut concédé aux écoles, et, rien que dans dix-sept États, les écoles primaires ont roçu un territoire grand comme l’Angleterre, dont une partie est déjà vendue.
Comment les États-Unis, après avoir perdu dans leur guerre civile 45 milliards de francs, peuvent-ils supporter, sans que le progrès économique en soit même ralenti, une somme totale d’impôts annuels de toute nature qui approche de 4 milliards, charge fiscale qui écraserait les nations européennes même les plus riches? C’est parce que les Américains ont dépensé pour l’instruction publique cinq et six fois plus que les Européens, et qu’au moment même où la guerre leur dévorait des milliards, ils doublaient et triplaient la dotation de leurs écoles. Qu'on ne l’oublie pas en effet, ce n'est point par la force des bras, mais par la puissance de l’esprit, que la richesse se crée. Avec des muscles aussi forts et des organes plus subtils, le sauvage produit vingt fois moins qu’un homme civilisé. Pourquoi ? parce que le second met en œuvre des agents mécaniques, physiques, chimiques, que la science lui fournit et dont le second n’a pas l’idée. Voici des données empruntées aux États-Unis qui prouvent d’une façon irréfutable le rapport de cause à effet qui existe entre la diffusion des lumières et la production de la richesse. M. John Eaton a dressé, d’après les relevés officiels, un tableau des divers États de l’Union, indiquant pour chaque État la production par tête, et le nombre d’illettrés par mille habitants. Je prends un certain nombre de ces États et j’en forme deux groupes ; le contraste est frappant.
États qui oni peu fait pour l’instruction.
Production annuelle par tête, non compris
les bénéfices commerciaux
Illettrés par 1,000 âmes.
Dollars.
Caroline du Sud. , . .
Alabama
Floride
Géorgie
Caroline du Nord . . .
Louisiane
États qui ont beaucoup fait pour l'instruction.
Massachusetts
Californie. ......
New-Jersey
Rhode-Island
New-York
Connecticut.
New-Hampshire. . . .
Les États
de
la Nouvelle-An
gleterre, malgré la sévérité du climat
el le peu de fertilité du sol, produisent donc par tête deux fois plus que les États du Sud, dont la terre fécondé donne en abondance les plus riches récoltes.
Dans son remarquable rapport au congrès (1871), M. Eaton, devenu commissaire du bureau central, cite encore quelques faits très-curieux et très-concluants. Dans l’Arkansas, 16 adultes sur 100^ sont illettrés. On y a délivré en 1870, un brevet d’invention par 37,267 personnes, le produit do X internai revenue s’élève à 26 cents par tète, et le produit de la poste donne une perte de 49 cents par habitant. Dans le Connecticut, li adultes sur 100 sont illettrés; on délivre I brevet par 966 habitants, X internai revenue donne par tète un produit de 2 1/2 dollars et la poste 26 cents. En Floride, sur 100 adultes, 23 sont illettrés. On délivre en tout 6 brevets ou 1 par 31,291 habitants. L 'internai revenue'^ donne un produit de 64 cents par habitant. En Californie, sur 100 adultes, 4 seulement sont illettrés; on délivre 1 brevet par 2,422 habitants et le produit de Xinlemal revenue est de 6 dollars 43 cents. En Tennessee 12 0/0 d’illettrés; produit de T internai revenue , 69 cents. Dans l'Ohio 4 0/0 d’illettrés, produit de l 'internai revenue, S dollars 68 cents.
M. Eaton résume ainsi les résultats de ses recherches sur les rapports entre l’instruction et la criminalité. En 1866, 17,000 individus
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étaient enfermés dans les prisons de l’Cnion. Dans les Étals de la Nouvelle-Angleterre, 80 0/0 des crimes sont commis par des individus sans ou presque sans instruction. Do 3 à 7 0/0 de la population des États-Unis a commis 30 0/0 de tous les crimes et moins de un cin- > quième de un pour cent est commis par des personnes réellement instruites. De 80 à 50 0/0 des criminels n'ont jamais appris aucun travail un peu relevé. Dans la Nouvelle-Angleterre, 73 0/0 des crimes sont commis par des étrangers et ainsi 20 0/0 de la population fournit 75 0/0 des criminels ; mais les cmigrar.ts instruits ne viennent point peupler les prisons. De 80 à 90 des criminels ont été conduits au crime par l’intempérance. Presque tous les enfants arrêtés pour délits appartiennent à des familles ignorantes.
Sur les 2,0*7 homicides commis en 1870, 417 l’ont été dans la région du Nord avec 23,541,977 habitants ou I par 57,300 habitants,
269 dans celle du Pacifique avec 1,004,691 habitants ou 1 par 3,730 habitants, 1361 dans celle du Sud avec 14,009,315 habitants ou 1 par 10,300 habitants.
Ainsi l’homicide et l’ignorance marchent de compagnie*.
Les sommes énormes que les contribuables eux-mêmes volent spontanément pour leurs écoles ne diminuent nullement les dons que les particuliers font pour le même obj. t. Nous n’avons guère d'idée
I. M. Eaton emprunte à la statistique de ta Bavière le curieux tableau que voici :
PROVINCES
CO
3 ra O G*
ta
•sa w
1 ÉCOLE par habitants.
crimes
par 100,000 habitants.
Haute-Bavière
Basse-Bavière
Palaliuat
Haut-Palatinat
Haute-Franconie
Moyenne-Fraoconie . .
1 Basse -Franconie
1 Souabc
La criminalité est en raison inverse, non du nombre des églises, mais du nombre des écoles.
en Europe, sauf peut-être en Angleterre, de ce genre de bienfaisance. L’Européen du continent donne très-peu pour des objets d’intérêt public ; il ne donne qu’en mourant et pour des œuvres de mort ; comme au moyen âge, ilfoudedes lits dans un hôpital. L’Américain donne pendant sa vie et pour des œuvras de vie : il fonde des chaires, crée des académies et ainsi sème pour l’avenir. Les anciens étaient prêts aux plus grands sacrifices pour leur patrie parce qu’en dehors d'elle il n’y avait pour eux ni sécurité, ni droit. Parmi les peuples modernes, il n'en est pas chez qui le sentiment patriotique soit plus puissant qu’aux États-Unis. L’Américain adore son pays, parce qu’il est fier de sa grandeur, qu’il veut y contribuer et qu’il s’imagine contribuer ainsi à la grandeur future de l’humanité. Le cbristianisme enseigne qu’il faut faire du bien à ses semblables. Certains croyants en ont conclu que le devoir de charité était rempli, si on faisait l’aumône aux pauvres, sauf à les laisser croupir dans l’ignorance. L’Américain, à' qui son culte commande de chercher la vérité par lui-même, croit que, pour faire un bien.réel à ses semblables, il faut les éclairer. Ainsi l'amour de la patrie et le sentiment chrétien sont la source de ces donations princières que nous admirons1. Faut-il rappeler les libéralités de Peabody, qui, pour l’instruction seulement, se sont élevées à plus de JO millions de francs*.
1. Certains faits sont touchants. Voici par exemple comment s’est fondée l’école supérieure (timnarv) de Monticello. Godfrey, — uu ancien marin qui a fait deux fois naufrage et refait deux fois sa fortune, — s'est marié et a des enfants. Un jour qu’il cause avec sa femme, sa petite fille répète sans le comprendre tout ce qu’elle entend dire. « Voyez, dit la mère, combien les premières impressions sont vives; tout dépend de là. Si les mères étaient instruites et vertueuses, les générations futures le seraient aussi, n Cette idée s’empare de l’esprit de Godfrey et en fait un apôtre. La foi du chrétien et l’ardeur du philanthrope ne lui laissent plus de repos. Il veut fonder une école modèle. Il prend d’abord sur sa fortune, qui n’est pas énorme, 250,000 francs, quoiqu’il ait plusieurs enfants; puis sa femme et lui collectent le reste, et le Stminary de Monticello est fondé. Deux institutions renommées, le Girard’College et la Smithsonian-Institutioa, rappellent aussi deux grands bienfaiteurs de l'enseignement.
2. Aux pauvres de Londres, pour maisons ouvrières 1,750,000 dollars; à l’Institut de Baltimore, 1 million : pour l’éducation des noirs et des blancs dans les États du Sud, 2 millions ; pour un Musée d'antiquités américaines au Collège d’Yale, 150,000 ; pour un Musée analogue au Collège d'Harvard,
150.000 ; pour un institut et des objets d’éducation à Douvre, 250,000 ; pour un Musée libre à Salem, 50,000 ; à l’État de Maryland, 250,000 ; à l'évèque Mac-llvain, pour le Collège de Kenyon, 25,000 ; expédition de Kane au pôle arctique, 10,000; pour l’érection d’une église commémorative en l’honneur de sa mère, 100,000 ; à des membres de sa famille, 2 millions. Total :
7.735.000 dollars (environ 42 millions de francs.) — (Ntw-York-Times.)
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Citons seulement quelques faits récents. Dans la seule année <864, au sortir de la guerre -civile, Yale-University reçoit plus de
2 millions de francs, etCambridge une somme presque aussi considérable. L'année d’après, un citoyen de Cincinnati donne a millions pour deux collèges, l’un de garçons, l’autre de filles. M. Putnam souscrit
380.000 dollars pour fonder une académie à Newburyporl. Un brasseur de Poughkeepsie, M. Vassar, donne aussi a millions pour une institution où les jeunes filles recevront une instruction supérieure aussi développée que celle des jeunes gens. M. Cornell, un ancien ouvrier, consacre 2 millions </2 à créer une université à Ithaca. Un citoyen de New-Haven y crée une école de dessin qui lui coûte
500.000 francs. A Boston, M. Bussey donne 880,000 francs pour la faculté de droit, M. Philips 500,000 francs pour l’observatoire. A Boston, quelques particuliers veulent fonder un institut technologique ; ils réunissent 250,000 francs. L’Étal leur accorde un terrain qui vaut 4 million, mais il faut constituer un fonds en rapport avec les besoins de l’institut. Aussitôt les souscriptions affluent : le docteur W. Walker donne 4 million, M. B. Huttingdon 250,000 francs, MM Mason et Hayward chacun 1 00,000, et en deux ans on réunit un total d’environ
3 millions. Je cite quelques faits notés au passage; les journaux en signalent presque chaque jour. Si aux États-Unis on écrivait une histoire complète des donations faites à l’enseignement, rien ne serait plus honorable pour l’Amérique, plus instructif pour l’Europe. M. James Garfield estime que le total de ces donations s’élèvo déjà à 50 millions de dollars ou 250 millions de francs.
Dans son Rapport au congrès M. John Eaton a publié (p. 684) un tableau des donations faites dans l’année 4870-1874 en faveur de l’instruction publique. Le total s’élève à 8,435,990 dollars (environ 43 millions de francs) ; on y remarque deux dons de plus de 4 million de dedollars et 23 de plus 400,000 dollars. Dans la seule Californie ces donations se sont élevées à 40 millions de francs.
Les Américains obtiennent-ils des résultats proportionnés aux immenses sacrifices qu’ils s’imposent pour l’enseignement avec une libéralité sans cesse croissante? Ils ne le pensent pas. Suivant eux, il y a encore beaucoup à faire ot à réformer avant qu’on n’atteigne le but. Le premier mal signalé est ce qu’ils appellent l’ absentéisme, c’est-à-dire le nombre considérable d’enfants en âge d’école qui ne reçoivent aucune instruction. On affirmait autrefois que, parmi les citoyens de l’Union de descendance américaine, il ne s’en trouvait pas qui ne sût lire et écrire. En effet, le Yankee appréciait trop bien l’utilité de l’instruction pour en priver ses enfants; mais les Irlandais pauvres qui arrivent chaque année par centaines de mille n’éprouvent pas le besoin de s’instruire, précisément parce qu’ils sont très-igno-
rants, et par suite, chaque année, l’absentéisme prend des proportions plus alarmantes.
Voici quelques données à ce sujet. M. Wickersham, surintendant des écoles de la Pe nsylvanie, dans son rapport de 1 869, estime que dans cet État 75,000 enfants ne fréquentent pas l’école, dont 11,000 pour Philadelphie seulement. M. Northrop, surintendant du Connecticut, dit qu’un quart des enfants ne se fait pas inscrire, et en outre la fréquentation est très-irrégulière; cependant, depuis que la gratuité a été établie, il y a une amélioration notable. Dans l’Illinois, dit le surintendant, M. Newton Baleman (1869), la fréquentation est trèsirrégulière : sur 706,780 enfants inscrits, il n’y a de présents en moyenne qu'environ 300,000. Dans l’Ohio, le rapportée M. Henkle signale une liste de présence journalière de 434,865 enfants sur 740,000 inscrits. A New- York, le surintendant, M. Randall, estimait aussi que la liste de présence ne dépassait pas la moitié du nombre inscrit. En 1865, on comptait sur 100 inscrits, 80 présents dans le Massachusetts; 78 dans Rhode-Island ; 72 dans le Connecticut; 64enPensylvanie; 57 dans l’Ohio, moyenne 70, et dans les villes de Boston, 91 ; New-Haven, 71 ; Cincinnati, 64; Saint-Louis, 58; Chicago, 47; New-York, 40, moyenne 58.
Il ne faut point cependant se laisser tromper par les nombres que fournit la statistique. Au lieu de compter l’âge d’école de six à treize ans, comme on le fait généralement en Europe, dans les États de l'Union, on le porte de cinq à quinze et même à vingt et un ans. En moyenne, on compto plus d’un écolier par quatre habitants. Dans les pays d’Europe où l’enseignement strictement obligatoire ne laisse hors de l’École aucun enfant en âge d’y aller, on arrive à la proportion de 1 sur 7, comme en Prusse, ou au maximum de 1 sur 6 1/2, comme dans les duchés saxons. Dans l’État de New-York, il y avait en 1869 1 million d'élèves sur 4,364,375 habitants, ou 1 sur 4 environ. Dans le Massachusetts, 247,381 élèves sur 1,4- 7,351, ou 1 sur 5; dans la Pensylvanie, 900,753 élèves pour moins de 3 millions d’habitants ou 1 sur 3; dans l’Illinois même proportion; dans l’Ohio, 740,382 élèves sur 2,662,214 habitants ou 1 sur 3. Le nombre des écoliers relativement à la population est donc en Amérique presque deux fois plus considérable que dans les États européens les plus favorisés sous ce rapport, quoique dans l’Union tous les enfants ne fréquentent pas l’école. Cela provient de ce que les enfants suivent les classes pendant beaucoup plus longtemps. L’absentéisme et l’irrégularité de la fréquentation n’en cons:ituent pas moins un danger grave auquel les Américains sont décidés à mettre un terme. Tous les hommes compétents se prononcent avec une énergie croissante en faveur de l’enseignement obligatoire rigoureusement appliqué. « Tout notre système
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d’école gratuite, dit le surintendant de l’instruction publique de l’Ohio, a pour base ce principe que les institutions républicaines et la liberté ne peuvent durer que par l’instruction universelle. Si pour soutenir nos écoles nous n’hésitons pas à frapper les contribuables de lourds impôts, c’est parce que nous sommes convaincus que la sécurité de l’État et la stabilité de l'ordre social dépendent de la diffusion générale des lumières et des vertus, fruits d’une bonne éducation. La gratuité est le moyen; mais, si ce moyen n’atteint pas le but, nous sommes tenus de prendre des mesures pour que ce but soit atteint et que l’argent ne soit pas dépensé inutilement. Si nous prenons l’argent des citoyens pour instruire tous les enfants, il faut que tous reçoivent l’instruction, autrement les impôts que nous levons ne seraient plus justifiés. » Ainsi la gratuité entraîne l'obligation, car le contribuable peut exiger que l’argent que vous lui enlevez au nom de la loi lui donne au moins cet ordre et cette sécurité que vous lui promettez en échange. « C’est simplement une question de défense sociale, dit très-bien le surintendant de l’enseignement de Rhode-Isljnd. Vous demandez ce que vous ferez des ignorants; moi je demande ce qu’ils feront de nous. Si nous avons le droit de condamner un homme h la potence, nous avons à plus forte raison le droit d’envoyer un enfanta l’école. Le nombre des jeunes criminels augmente plus vite que notre richesse. Il faut tarir cette source de désordre qui menace notre avenir. Si vous ne voulez pas forcer tous les pères à instruire leur enfants, préparez-vous à agrandir vos prisons. »
Par suite du dé\eloppement de l’industrie et du paupérisme, la fréquentation des écoles publiques devient de plus en plus irrégulière, malgré les plus énergiques et les plus louables efforts et malgré les énormes sacrifices qu’on fait pour rendre l’instruction primaire universelle. Voici ce qu’on lit, à ce sujet, dans le rapport général de 1870, du commissaire d’éducation du district de Colombie :
« Les premières statistiques concernant l’instruction aux États-Unis furent publiées dans les tableaux du recensement de 1840. Elles renseignent 849,000 blancs âgés de plus de 20 ans comme ne sachai.t ni lire ni écrire. En 1850, ce nombre s’élevait à 962,898, et en 1860 à 1,126,375. Le recensement de 1870, où le relevé des illettrés a été fait avec beaucoup plus de soin que précédemment, donne les nombres suivants: Illettrés âgés de plus de vingt ans, blancs : hommes 743,402, femmes 1,128,533, total 1,871,935; illettrés adultes de couleur: hommes, 841,941, femmes 923,546, total 1,765,487.
Le nombre total des illettrés au dessus de dix ans était de 5,660,074, dont 4,882,210 nés dans les États et 777,864 étrangers. 1 ,356,1 02 se trouvaient dans les États du Nord, 1 1 4,000, dans les États du Pacifique, 4,189,972 dans ceuxduSud. —2,879,543 étaientblancs,
8,763,991 de sang coloré ( coloured ) : 2,608,847 étaient do sexe masculin, 3,034,687 du sexe féminin; 2,006,142 étaient âgés de dix à vingt et un ans, 3,637,422 avaient dépassé vingt et un ans. Sur les 2 millions d'illettrés entre dix et douze ans, environ 4,700,000 étaient concentrés dans le Sud; 275,908 seulement se trouvaient dans le Nord. Dans l’Union entière on comptait 44,6 pour 100 d’illettrés : dans la section du Nord, avec 23,541,977 habitants, 5,7 0/0 dont 2,8 d’étrangers; dans la section du Pacifique, avec 1,004,691 habitants 44,3 0/0, dont 3,9 d'étrangers; dans la section du Sud avec 14,009,315 habitants, 29,9 0/0, dont 0,5 seulement d’étrangers. »
L’ignorance est donc dans le Nord moitié moindre que dans la région du Pacifique et cinq fois moindre que dans le Sud. Elle est même dix fois moindre si l'on déduit les illettrés étrangers.
Ces chiffres désolants inspirent à M. Eaton les plus légitimes craintes. « Si une armée ennemie menaçait nos frontières, dit-il, la nation tout entière se lèverait en armes. Alais des bataillons ennemis plus redoutables encore que ceux du dehors, occupent déjà nos villes et nos campagnes; la grande armée de l’ignorance1 s’avance, toujours plus épaisse, plus invincible. L’histoire nous montre avec quelle peine on arrive à la civilisation et avec quelle facilité on retombe dans la barbarie. »
M. Barnard constate avec un légitime orgueil qu’en chiffres ronds les États-Unis comptent 8,000,000 d’élèves sur 38,000,000 d’habitants et 500,000 instituteurs, ce qui fait 4 3 instituteurs pour 4 000 habitants, 4 instituteur pour 46 élèves, et 24 élèves pour 400 habitants; mais il ne cache pas, qu’il y a 3 millions d’illettrés, dont 4,346,200 blancs. Ce qui est affligeant, surtout, c’est’ que l’ignorance s’accroît. Ainsi dans le New-Hampshire on comptait eu 1840, environ 4000 adultes de race blanche illettrés; en 4870, on en a trouvé 7,594. Dans le Maine le nombre s’en est élevé de 3,000 à 13,291, en Pensylvanie de 13,000 à 477,614, dans le New- York de 47,000 à 189,943, dans le Tennessee, État du Sud, de 62,000 à 406,538. L’ignorance s’est donc développée bien plus rapidement que la population, malgré les dépenses énormes faites pour la combattre.
Ces terribles progrès du mal prouvent, qu’il ne suffit pas de consacrer des millions sans compter à fonder des écoles. 11 faut aussi obliger les pères de famille à instruire leurs enfants. L’expérience des Etats-
1. En Europe, le nombre des illettrés diminue partout. — En Angleterre, en 1869, sur 353,949 personnes qui se sont mariées, 83,957 n’ont pu signer le contrat, soit 23,8 p. 100, dont 27,6 p. 100 femmes et 19,9 p. 100 hommes. En 1841, la proportion des époux illettrés était de 40,8 p. 100, dont 48,8 p. 100 pour les femmes et 32,7 p. 100 pour les hommes.
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Unis est le plus fort argument en faveur de l’instruction obligatoire.
Mais cette mesure ne porte-t-elle pas atteinte à l'autorité paternelle? Non, répond -on, le père, qui ne peut laisser mourir ses enfants de faim, peut encore moins priver leur esprit de la nourriture spirituelle, qui leur est indispensable pour accomplir leur destinée et pour ne point troubler l’ordre social, o Le père, dit le surintendant du Connecticut, qui pour tirer profit du travail de ses enfants, les prive d'instruction, commet un délit que la loi pénale doit réprimer. Il vole ses enfants en leur enlevant les moyens de se développer et il vole l’État en le privant de la puissance, de la richesse, de la sécurité qu’apportent les citoyens intelligents, vertueui et instruits. »
L’opinion se forme rapidement en Amérique, et bientôt l’enseignement obligatoire sera décrété pour tous les États. Déjà il existe dans le Massachusetts et le Connecticut, et parmi les anciens États à esclaves, les deux Carolines viennent d’inscrire le principe dans leur nouvelle constitution. L'exemple de l’Angleterre, où successivement toutes les grandes villes proclament l’obligation, celui de la Nouvelle- Zélande qui vient récemment d’adopter le môme principe, stimulera le zèle des Américains. La seule considération qui arrête encore quelques-uns, c’est qu’il leur semble absurde d’imposer ce qui devrait être recherché par tous avec ardeur. Les pasteurs des différentes dénominations appuient la mesure, tandis qu’en France et en Belgique le clergé s’en montre l'adversaire acharné. Fâcheux contraste, qui permet aux ennemis de l’Église de dire qu’elle a peur des lumières. En tout cas, cola explique pourquoi l’instruction est plus répandue dans les pays protestants que dans les pays catholiques. Chez ceux-ci, l’État trouve dans le prêtre un ennemi, chez ceux-là un auxiliaire.
Un vice du système américain dont tous les rapports se plaignent, c’est le changement fréquent et le manque de préparation pédagogique des maitres. Pour l'Américain, nous l’avons vu, les fonctions de maître d’école sont rarement un état qu’on embrasse pour la vie; ce n’est qu’une étape où il ne s’arrête guère. Beaucoup de jeunes filles s’engagent pour quelques années comme maîtresses d’école, en attendant qu'elles se marient. Le spirituel et profond romancier anglais, M. Anthony Trollope, nous dit, dans son livre sur l’Amérique, combien il a été frappé de l’esprit supérieur d’une foule de femmes, anciennes institutrices, qu’il rencontrait dans la société. Habituellement les comités scolaires n’engagent le maître que pour un terme de trois ou quatre mois, et ils ne le payent que pendant cé temps. Rarement l’instituteur reste deux termes consécutifs dans la même école; c’est dans le Connecticut que le mal parait être le plus général. Il n’est pour ainsi dire point de district qui ait conservé le même
maître pendant toule l’année, affirment les rapports des inspecteurs. En 1869, en Pensyl.anie, sur les 15,504 instituteurs, — non compris Philadelphie, — 2,579 n’avaient jamais enseigné, et 2,728 avaient enseigné moins d’une année; il en est de même dans les autres États. On estime que le personnel enseignant est complètement renouvelé tous les trois ans. liien ne peint mieux l’extrême mobilité des existences en Amérique. Le type du vieux mailre d’école, classique en Europe, est une exception là-bas. La plupart des maîtres sont des jeunes filles de vingt à vingt-cinq ans. Ce n’est que dans les grandes écoles des villes qu’on rencontre des instituteurs ou des institutrices qui ont dépassé la trentaine.
Les jeunes filles et les jeunes gens qui s’engagent ainsi momentanément dans l’enseignement primaire ne manquent pas d’instruction. Ils ont suivi les cours d’une école supérieure ( high school ) ou d’une académie, et il savent beaucoup de choses dont nos pauvres instituteurs n’ont pas l’idée. En outre, ils ont subi un examen, car dans la plupart des États, la loi exige un diplôme de capacité; mais ils manquent de préparation pédagogique, car les écoles normales sont relativement peu nombreuses, et l’expérience leur fait défaut, puisqu’ils cessent d’enseigner juste au moment où ils commencent à en acquérir. Ce régime est tellement contraire à ce qui se passe chez nous, que nous pouvons à peine le concevoir. Que serait chez nous une école dont le maître changerait régulièrement tous les quatre mois? Nécessairement, l’enseignement souffre de ce roulement perpétuel. Certains inspecteurs prétendent qu’ainsi le quart de l’argent dépensé l'est sans fruit. Certes mieux vaut l’école type de la Saxe, avec ses élèves régulièrement présents, avec son maître soigneusement formé dans une bonne institution normale et restant toute sa vie dans le même village; mais le système américain n’est pas sans avantago. D'abord cette foule innombrable d'instituteurs et d'institutrices, —au moins 100,000, — qui rentrent chaque année dans les autres situations de la vie, y exercent une excellente influence, car ils savent bien élever leurs enfants. En outre, les jeunes gens qui débutent constamment dans les écoles y apportent une ardeur, une fraîcheur d’impressions, qui en chassent l’ennui et la monotonie. C’est le trait qui a le plus frappé un excellent observateur, le révérend James Fraser, depuis peu évêque de Manchester1. « Les Américains, dit-il, les femmes surtout, montrent bien plus d’aptitude pour l’enseignement que nos maîtres d’Europe. Ces institutrices ont un talent merveilleux pour tirer parti de ce qu'elles savent. Elles sont calmes, énergiques; elles main-
1. Voyez son rapport adressé au parlement en 1807, Report o{ the commun school System of the United-States and Canada.
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tiennent la plus stricte discipline sans sévérité; elles sont patientessans faiblesse; elles donnent de l’intérêt i> tout ce qu’elles enseignent, par des récits, des exemples et dos explications familières; jamais la classe ne s’ennuie et ne s'endort. Elles sont Gères de leur situation et font tout pour élever le niveau do leur classe. Elles se tuent à la peine et ne pourraient continuer longtemps. Beaucoup d’entre elles, quoique toutes jeunes, ont la santé, les yeux surtout, affaiblis par l’excès de l’étude et de la lecture. » Les élèves travaillent également avec cette intensité, cette fougue que l’Américain apporte dans tout ce qu’il fait. Aussi se plaint-on dans tout le monde scolaire, maîtres et élèves, d’un mal général qui est la trop grande fatigue imposée au cerveau {overworking of llie brain). C’est au point qu’il a fallu défendre aux élèves d’étudier pendant les récréations et même hors de classe. Leurs yeux dilatés et brillants, l’agitation fébrile de leurs mains, la maigreur du vidage, indiquent que le système nerveux est surexcité à l’extrême. Dès le jeune âge, l’Américain ne connaît point de repos. Peur porter remède au mal, on introduit de plus en plus la gymnastique 1 et les exercices militaires. Il faudrait les imposer partout.
Les Américains continuent à employer de plus en plus des institutrices au lieu d’instituteurs, et ils s’en félicitent. Dans l’État de New-York, les quatre cinquièmes des écoles sont tenues par des femmes. En 1869, on comptait dans le Massachusetts 5,540 institutrices et seulement 497 instituteurs; à Philadelphie, 1391 institutrices et 81 instituteurs; dans la ville de New-Y’ork, en 185-5, 2,057 institutrices et 202 instituteurs. « Il est impossible, dit un surintendant de l’État de New- York, M. Rice, d’estimer assez haut l'influence bienfaisante qu’exerce sur nos éco'es la femme qui enseigne. Élever les enfants, leur inspirer de nobles sentiments, est vraiment sa vocation. L’esprit moins occupé d’intérêts matériels, elle apprend facilement aux autres à considérer surtout l’intérêt moral; douce, elle communique aux enfants sa douceur; pure, sa pureté Elle connaît mieux la nature mystérieuse des jeunes âmes, ou du moins un instinct sur les lui fait deviner. Sa discipline d’affection est plus efficace que nos sévérités et nos punitions. Les admonitions que la sympathie dicte ont plus d’effet que nos raisonnements logiques et nos menaces. Le jeune homme élevé par une femme aura un sentiment moral plus délicat, un langage plus réservé, un goût plus fin, une nature plus tendre et en même temps moins portée aux vices gros-
1. A Philadelphie par exemple, un admirable établissement de bain a été organisé, le Natatorium, où tous les élèves des écoles publiques apprennent à nager. En Prusse, les soldats l’apprennent également.
siers et aux habitudes vulgaires. L’avenir de notre société est entre les mains de nos institutrices. «
Les Américains se vantent d’être un peuple qui respecte la loi, a law-abiding people. Ils l’ont été en effet jusqu’à ce jour, et de là vient le succès de leurs institutions démocratiques. Un peuple où la minorité s’insurge contre les lois n’est pas mùr pour la république. Les Allemands apprennent l’obéissance et la discipline dans l'armée, les Américains dans l’école. Rien n’a plus frappé M. Fraser en Amérique que de voir 1,200 ou 1,400 a primairiens * faire des exercices calisthéniques, à la voix de leur institutrice principale, avec une précision qu’eût enviée un bataillon prussien ; on dirait que la même volonté met en mouvement, au même moment, les mêmes muscles. « Rien n’est plus éloigné de cette discipline américaine que la pétulance désordonnée de nos écoliers, » dit l’observateur anglais, et il se demandes! le résultat obtenu vaut les efforts qu’il exige. Je pense que oui. C’est précisément dans une société démocratique, où les citoyens sont appelés à se gouverner eux-mèmes, qu’il faut les plier à un ordre sévère. Sous un despote la force impose le respect des lois; mais, quand il n’y a plus de maître, il faut que chacun comprenne qu’après avoir voté comme souverain, il faut aussi obéir comme sujet. Je crois qu’il serait temps d’introduire en Angleterre le drill américain.
Pour obvier au manque de préparation pédagogique chez les instituteurs, la plupart des États ont ouvert récemment de nouvelles écoles normales. Grâce à l’insistance du surintendant, New-York, qui en avait deux, en a fondé quatre nouvelles et se prépare à en ajouter encore dix à ce nombre. Pour s’aider à créer ces établissements, les États ont recours à un moyen ingénieux : ils annoncent que les écoles seront établies dans les localités qui accorderont le subside le plus élevé. En 1863, New-York obtint ainsi pour ses quatre écoles près de 5 millions de francs, et l’on sortait de la guerre. Dans l’Illinois, la petite ville de Bloomington, en rivalité avec celle de Peoria, offre des terrains et des subsides équivalant à 900,000 francs pour obtenir le magnifique établissement normal que l’État y fonde, et qui coûte 1 ,250,000 francs. Les jeunes États, malgré l’exiguïté de leurs ressources, veulent dépasser les anciens. Ainsi le Minnesota fonde à Winona une école normale qui revient à 300,000 francs; l’Indiana en construit une à Terre-Haute qui coûte 730,000 francs. Les États autrefois à esclaves se piquent aussi d’honneur, et déjà le Missouri, la Louisiane, la Virginie, la Caroline du Sud, lo Maryland ont fondé des écoles pour former des instituteurs. Ce sont de beaux bâtiments qui font l’ornement des cités qui les possèdent. Ces écoles ne contiennent cependant que des classes : on n’y reçoit point en général d’internes
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comme en Europe. Les élèves se logent en ville et leur entretien leur coûte ordinairement assez cher, de 15 à 20 francs par semaine. Les normalistes ne sont pas pauvres comme en Europe, ils appartiennent généralement à des familles aisées. Les mêmes cours sont suivis par les élèves des deux sexes, mais les jeunes filles sont en majorité. II n’est pas rare de trouver une femme à la tête d’un établissement que fréquentent des jeunes gens de vingt an9. Les études durent en général deux ans et sont partagées en quatre termes. Les branches enseignées sont dans le Massachusetts, qui peut servir de type : arithmétique, géométrie, chimie, grammaire, algèbre, géographie, histoire générale, physiologie et hygiène, botanique et zoologie, tenue des livres, rhétorique, littérature anglaise, minéralogie, géologie, astronomie, méthodes d’instruction, lois scolaires de l'État, droit politique de l’État et de l’ünion, gymnastique, musique. Le latin, le grec, le français, l’économie politique sont des cours facultatifs. En Europe nous serions épouvantés, rien qu’à la lecture d’un semblable programme, qui en effet ne serait pas encore a sa place chez nous; mais en Amérique les élèves ont déjà vu la plupart de ces branches dans les écoles primaires et supérieures, où le niveau de l’instruction est beaucoup plus élevé qu’en Europe. Il ont l’esprit plus vif et plus ouvert, ils apportent plus d’ardeur au travail. D’autre part, il ne s’agit pas d’approfondir les sciences énumérées au programme. Il suffit d’en savoir ce qui est utile pour la pratique ou pour donner des idées justes sur les objets qui nou3 entourent. Ainsi, pour la minéralogie et la géologie, on ne fait pas apprendre par cœur les formules de la composition des corps; on fait seulement connaître par des échantillons les roches principales, celles surtout qu’on trouve dans le pays; on indique leurs propriétés, leurs usages, leur origine; on explique la formation du globe, la superposition des couches, les phénomènes naturels encore en activité sous nos yeux, et pour ces notions générales un petit nombre de leçons claires, méthodiques et surtout vivantes suffisent. Dans toute l’Union, il n’existe encore qu’une centaine d’écoles normales, ce qui n’est rien en présence des 100,000 instituteurs qui entrent chaque année dans la carrière. On ne peut songer à les former tous dans des établissements pédagogiques spéciaux, comme on fait en Europe, où le renouvellement est dix fois moindre. Il faudrait, comme le propose le surintendant du Massachusetts et ainsi qu’on l’a fait en Autriche, charger un maître des écoles supérieures de donner un cours de pédagogie et faire enseigner les aspirants-maîtres sous sa direction, dans une école primaire annexée. Les conférences d’instituteurs ( teachers ' imlilulcs), qui se multiplient chaque année et dont iesexcellents résultats sont constatés, achèveraient de les préparer. Cela suffirait pour la
masse; mais il faudrait néanmoins augmenter encore le nombre des écoles normales pour former des instituteurs modèles, qui donneraient le ton et l’exemple aux autres. En 1870 il existait en tout 414 écoles normales avec 443 maîtres et 4 0,922 élèves.
M. de Tocqueville pensait que l'étude des langues anciennes était surtout utile aux nations démocratiques, parce qu’elle contre-balance les défauts qui leur sont particuliers. Les Américains, qu’on accuse de ne poursuivre que l’argent, ont toujours attaché un grand prix aux étude classiques. La première loi scolaire du Massachusetts, qui date de 1647, ordonnait h toute localité contenant 100 familles d'entretenir une école supérieure où le latin et le grec seraient enseignés, de façon à préparer les jeunes gens à l’université. Voilà à quel niveau les puritains voulaient porter l’enseignement il y a deux siècles. Leur esprit anime encore la société américaine tout entière. Le Massachusetts qui comptait en 1870 4,439,000 habitants, — moins que les deux départements réunis du Nord et du Pas-de-Calais, — avait plus de cent écoles où l’on enseignait les langues anciennes. Presque toutes les femmes qui font des études supérieures les apprennent et s’y distinguent. Il y a plus, on les ensoigne jusque dans les écoles d’agriculture et dans les écoles commerciales. Aussi dans le Commercial university de Chicago, outre les langues modernes, le latin et le grec ont leurs chaires. L’élude des langues anciennes est, il est vrai, commencée trop tard et menée trop rapidement, étouffée qu’elle est par celle des sciences naturelles; mais le mal est reconnu, et on y porte remède.
« Si l’on me demandait, dit Tocqueville, à quoi je pense qu’il faille attribuer principalement la prospérité singulière et la forco croissante de ce peuple, je répondrais que c’est à la supériorité de ses femmes. » On no peut se figurer tout ce que font les Américains pour fortifier l’instruction des jeunes filles. Il faudrait un livre pour décrire les établissements fondés dans ce dessein durant ces dernières années1. D’abord dans presque tous les collèges les jeunes filles sui-
1. L’université de filles fondée par M. Vassar à Pouglikccpsie, au prix de 2 millions de francs, donne une idée de la façon dont les Américains organisent actuellement l’éducation des femmes. Cet'e université est établie dans un bâtiment magnifique, en style normand, de 300 pieds de longueur sur 171 de largeur, au centre. 11 est haut de cinq étages et situé au milieu d’un beau jardin. It contient un petit musée d’histoire naturelle et de minéralogie, une chapelle, une bibliothèque et un musée d’art. 250 pensionnaires y ont chacune une chambre séparée. L’édifice est chauffé par la vapeur, éclairé au gaz, fourni d’eau et d’un système perfectionné d’aération. Un observatoire isolé renferme un télescope de première grandeur et tous les instruments nécessaires aux observations astronomiques. Les
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vent les mêmes classes que les jeunes gens; elles y sont plus nombreuses, et, chose remarquable, elles l’emportent sur leurs condisciples masculins dans les branches supérieures. Ainsi dans la high school de Chicago, en < 864, en dehors de la section normale, qui n’était fréquentée que par des jeunes filles, sur 263 élèves, Il 3 étaient du sexe masculin, 150 du sexe féminin, et sur dix-neuf premiers prix, les filles en obtenaient treize. En 1 863, dans la high school de Détroit, sur 123 élèves 75 étaient des filles. Les seuls qui lisaient à vue Homère, Anacréon et Horace étaient trois jeunes filles. Sept étudiaient « la philosophie de l’entendement, » et tous les sept étaient des filles. Les écoles supérieures de la Nouvelle-Angleterre comptent environ deux fois plus de jeunes filles que de jeunes gens. « L’opinion dominante en Amérique, dit M. Fraser, est qu'il faut donner aux femmes une instruction aussi forte qu'aux hommes, et, quoi qu’on puisse penser du système, ajoute-t-il, le fait est que leur esprit se montre capable de profiter de la solide nourriture qu’on lui offre. Beaucoup des meilleurs professeurs de mathématiques sont des femmes, et leurs meilleurs élèves des filles. Elles lisent Cicéron, Xénophon, Homère, Virgile aussi facilement que les jeunes gens. Elles ne se montrent inférieures dans aucune branche, et dans toutes les écoles où j’ai pu comparer les aptitudes des deux sexes, j’ai trouvé que les jeunes filles l’emportaient par la vivacité de leur perception et par la précision de leurs réponses. »
Les avantages que les Américains retirent de la forle éducation
études sont divisées en neuf groupes ou facultés, chacune comprenant les sciences du même ordre. Los élèves suivent les facultés qu’elles préfèrent et reçoivent un diplôme dans chaque faculté. Il n'y a point de temps limité pour les études, qui ne sont pas divisées, comme dans la plupart des établissements du même genre, en quatre années successives. Les neuf groupes sont : 1“ religion et morale; 2« psychologie et esthétique; 3° histoire et économie politique; 4° langues et littératures; 5° sciences naturelles; 6“ sciences physiques; 7“ sciences mathématiques ; 8" art d’enseigner et philosophie de l'éducation; 9° beaux-arts, peinture, sculpture, musique, architecture, dessin et ornementation des jardins. L’école n'est pas gratuite; le prix de la pension est de 1,200 francs; mais dans les établissements que les Américains appellent « académie, » un enseignement du même degré et presque aussi étendu est donné à très-bas prix, parfois même gratuitement. En 1864, dans l’état de New-York seulement, il y avait 230 académies jouissant de la personnification civile et comptant 36,000 élèves. Parmi ceux-ci, 22,179, dont 11,733 jeunes filles, suivaient les cours supérieurs. Dans la grande académie nationale de New-York, les cours sont gratuits. Il en est de même à Philadelphie, dans le Massachusetts; dans la plupart des États, il existe des écoles supérieures gratuites, et ce sont surtout les filles qui en profitent.
qu ils donnent aux femmes sont nombreux. C’est la femme qui a fait la force de la démocratie américaine en lui communiquant une trempe morale et religieuse d’un ordre supérieur. Éclairez la femme, et tout le peuple sortira de l’ignorance, car c’est elle qui forme les enfants. Occupez son esprit de choses sérieuses, et elle attachera moins d’importance à la toilette, aux futilités, aux satisfactions de la vanité, et au lieu d'être dans le mariage et dans la société, comme elle l’est parfois, une occasion de prodigalité et de désordre, elle contribuera à y répandre des idées de simplicité, d’économie, et à favoriser le progrès scientifique et moral1.
Si même on approuvait l’éducation que les Américains donnent aux femmes, on ne pourrait espérer l’introduire actuellement en France ou dans les autres pays catholiques, car la tentative échouerait contre la résistance du clergé, comme on l'a vu sous le ministère de M. Duruy. En Amérique, celte haute éducation reste profondément religieuse parce quelle se donne avec le concours du pasteur. En France, elle devrait être organisée malgré les évêques. Pour réussir, il faudrait donc ôter à la jeune fille le sentiment religieux qui la fait obéir à son confesseur. Souvent cette insurrection porterait atteinte au sentiment du devoir, qui est plus précieux que la science. Lesuccès serait donc douteux ou no s’obtiendrait qu’au prix d’un grand danger.
1. Cette instruction pénètre jusque dans les classes inférieures. Voici un trait que j'emprunte au rapport de M. Fraser. Comme il le dit, ce trait est # typique, n Un étudiant de l’université d’Harvard, en vacance dans son village, se rend à la bibliothèque du township, — presque chaque commune en a une h l’usage de l’école, — pour y chercher l’Histoire de la révolution des Pays-Bas, par Motley. Le livre est en lecture : chez qui? Chez la blanchisseuse de la famille. 11 va le lui demander. «Oh ! reprend celle-ci, le livre m'intéresse et me remplit d’enthousiasme ; je veux le finir. Je vous le porterai demain avec vos chemises, » Dans son intéressant ouvrage sur l'Instruction publique aux États-Unis, M. Hippeau raconte que, dans les rues de New-York, s’approchant d’une vieille qui tenait un livre à la main, il vit qu'elle lisait les poésies de Longfellow.
On craint en Europe qu’une instruction trop étendue donnée à la femme n’en fasse une pédante, un « bas-bleu. » Tel est parfois en effet le résultat chez nous, parce que celle qui a reçu une instruction supérieure, se sentant une exception, en tire une vanité souvent insupportable. Mais supposez que toutes les lemmes de la classe aisée aient reçu la même instruction que les hommes, et aucune ne songera à faire parade de connaissances que toutes possèdent. Une femme qui lit Homère en grec et qui calcule la parallaxe d’Uranus nous paraîtrait un phénomène, et comme telle elle serait probablement déplaisante. En Amérique elle ne l'est pas, et cela n’étonne personne.
Ce que l’on pourrait emprunter à l’Amérique, c’est l'habitude d’expliquer dans les écoles les lois politiques de l’Union et de l’État.
Le lien intime qui existe entre la morale et la politique, entre les devoirs de l’homme et ceux du citoyen, est constamment mis en relief. Dans un pays de suffrage universel, nul objet n’est plus essentiel, disent les inspecteurs. L’avenir de la société dépend du vote des électeurs. Il faut donc leur faire connaître les avanlages du régime politique sous lequel ils vivent. Le malheur des générations futures, la décadence du pays, peut résulter d’un vote mal entendu.
Il n’y a d’éducation vraiment pratique que celle qui prépare le citoyenà user convenablement, consciencieusement du pouvoir souverain dont il est investi. En Belgique, dans toutes les écoles moyennes et dans les écoles primaires de quelques villes, on explique la constitution. En France, le droit public ne fait partie d’aucun des degrés de l’enseignement. Si aux États-Unis les institutions démocratiques durent, en assurant la prospérité et le progrès de la nation, c’est que tout y prépare les citoyens. En Europe, trop souvent nous donnons au peuple en même temps les droits de la souveraineté et l’éducation qui convient au servage. C’est dans le livre de la constitution qu’il faudrait apprendre à lire.
Outre « l’absentéisme » et le manque de préparation pédagogique des instituteurs, les hommes compétents avaient signalé un autre grand vÿe du système scolaire des États-Unis : c’était le trop grand éparpillement des ressources consacrées à l’enseignement et le défaut d’unité dans la direction; mais la routine a peu d’empire là-bas; quand un mal est reconnu, on ne tarde pas à y porter remède. Les corps vivants, nous disent les physiôlogistes, sont composés d’une multitude de cellules animées d’une vie propre, mais reliées ensemble par la force vitale de l’organisme supérieur dont elles font parties. En Amérique, les communes [lownships] sont les cellules dont se composent ces organismes qu’on nomme les États. De même que l’Union est formée d’une fédération d’États, chaque État est formé d’une fédération de communes. La commune est indépendante; elle a sa vie propre; aucun agent administratif du pouvoir central n’y exerce d’autorité. Cependant la commune et ses habitants doivent obéissance aux lois générales votées par l’assemblée suprême; mais ce n’est pas l’administration, c’est la justice qui impose cette obéissance. Le lien organique qui tientles communes unies de façon à constituer un État, c’est au fond la communauté d’idées et, dans l’exécution, l’autorité judiciaire. Ce régime est exactement celui delà Germanie antique et de la féodalité. « Le caractère propre de la féodalité, dit M. Guizot, c’est le démembrement du peuple et du pouvoir en une multitude de petits peuples et de petits souverains. * Le prin-
cipo de l’indépendance de la commune germanique a passé d’Angleterre on Amériquo, où l’unité de l’État a été produite et maintenue par le pouvoir judiciaire, non par le despotisme du pouvoir royal, comme dans l’empire romain, en France ou en Espagne. C’est le township que les premières lois scolaires des États-Unis au xvn* siècle avaient chargé d’organiser l’école. Les habitants du township, réunis chaque année en assemblée générale, votaient l’impôt pour l’enseignement et nommaient le comité scolaire; mais dans le Massachusetts, des lois de 1789, 1817 et 1827 ont autorisé le township à >se fractionner en districts, formant chacun une personne civile, administrée par le prudential commillee, qui bâtit ou entretient l'école et nomme le maître. Le but de ces lois était de mettre les écoles à la portée de tous en les multipliant. Le résultat a été qu’on a eu des écoles trop petites, des tiraillements continuels dans l’administration, un défaut complet d’unité, une extrême inégalité dans l’incidence de l'impôt, et des maîtres incapables, parce qu’ils étaient trop peu payés. Dans beaucoup d’écelcs, on ne comptait que 5 à 10 élèves. La loi qui a établi les districts, a dit Horace Mann, est la plus détestable loi qui ait été votée dans l'Union. Depuis plusieurs années déjà, les rapports des surintendants des différents États signalent les inconvénients du fractionnement en districts. Cette croisade des hommes compétents a porté ses fruits. La législature du Massachusetts a supprimé radicalement en 1869 les districts, en remettant au comité du township la propriété et l’administration des écoles. Dans les autres États où l’on avait adopté le système du Massachusetts, oe sont les habitants des lownships qui successivement suppriment les districts. De cette façon, on introduit plus d'unité dans le service et on porte remède à un morcellement exagéré. Dans tous les États se manifeste une tendance marquée vers une plus forte centralisation dans l'organisation de l’enseignement. Comme les comités locaux sont juges souverains du choix des méthodes et des livres, il en résulte une diversité infinie. Le besoin se fait sentir d'une uniformité plus grande et d’une autorité qui puisse, sinon l’imposer, au moins la faire accepter par la persuasion. C’est un peint sur lequel insistent les rapports de beaucoup de surintendants, notamment celui du Massachusetts, A cet effet, quelques États ont nommé des inspecteurs de comté, ce qui est une excellente mesure.
On se plaint également du renouvellement trop fréquent de toutes les autorités scolaires : surintendants, inspecteurs et membres des divers comités. On ne peut se faire une idée du nombre de personnes qui s’occupent de l’administration des écoles. Ainsi, dans l’Ohio, en 1869, il y en avait 39,901. A Boston, le comité scolaire compte 72 membres, qui se subdivisent en neuf sous-comités et qui nomment
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encore un comité local, composé de 8 à lî personnes, pour chacun des vingt quartiers de la ville. A New-York, le comité supérieur se compose de 21 membres nommés par les électeurs de la cité. Ils occupent un grand bâtiment et disposent d'un nombre suffisant d’employés. C’est tout un gouvernement, avec son parlement, son ministère et ses bureaux. Us se divisent en quinze commissions permanentes. En outre, les écoles de chaque quartier, ward, sont administrées par un comité local de 5 trustées. Dans les campagnes, les comités du township et du district sont composés de 3, 6 ou 7 membres se renouvelant ordinairement par tiers tous les trois ans. Ce renouvellement fréquent, conforme aux habitudes de la démocratie en Amérique, a cet avantage qu’il amène un nombre Irès-grand de personnes à s’occuper des intérêts scolaires; mais d’autre part, il fait perdre les résultats de l’expérience acquise et empêche la tradition de se former. L’activité répandue ici dans tout le corps social doit avoir pour résultat des changements plus fréquents qu’en Europe; néanmoins le bien de l’enseignement exige impérieusement plus de fixité dans les situations et un terme plus long pour les emplois. Les Américains reconnaissent que l’Allemagne peut leur offrir sous ce rapport quelques exemples à suivre.
Le surintendant de l’enseignement du Haut-Canada, le docteur Ryerson indique bien les inconvénients du changement trop fréquent des autorités scolaires aux États-Unis. Il n’y a point de branche de l'administration où une longue expérience, une préparation professionnelle et des connaissances spéciales soient aussi indispensables que dans la direction de l’instruction publique. Le progrès est presque impossible quand les fonctionnaires n’ont pas le temps d’appliquer un système avec suite pendant plusieurs années. Les Américains craignent de perpétuer leurs fonctionnaires au pouvoir. Ils veulent les avoir sous la main. Ils pensent que des élections fréquentes sont de l'essence du gouvernement républicain. Mais en tout il faut tenir compte des nécessités spéciales de chaque service. Les électeurs ordinaires sont peu compétents pour choisir do bons administrateurs scolaires. La politique exerce trop d’influence dans ces élections. 11 faut donc faire nommer le surintendant général par les chambres comme dans l'État de New-York ou par l’exécutif, sur l’avis du Sénat, comme en Pensylvanie, le laisser en place tant qu’il remplit bien ses fonctions, et lui donner le droit de désigner les surintendants ou inspecteurs de comté, comme dans le Tennessee.
La division des pouvoirs et des fonctions est un principe excellent qu’il faut appliquer partout. Les électeurs nomment le comité local qui administre complètement l’école. Ce comité représente la volonté du peuple. Mais les inspecteurs n'ont aucun pouvoir d’exécution,
ils ne font que surveiller, conseiller, encourager et contrôler. Il n’y a donc aucun danger à confier leur nomination au surintendant général, et de cette façon la connaissance spéciale, l'instruction technique, la tradition, la politique, toutes choses essentiellesauraient, au moins, leurs représentants.
Dans les villes on est satisfait jusqu’à présent de la composition des comités locaux que l’élection désigne. On y rencontre beaucoup d’hommes aisés, des avocats, des juges, des négociants, qui visitent les écoles plusieurs fois la semaine avant de se rendre à leurs affaires, et qui y consacrent une partie de leur temps, et cela dans un pays où le proverbe lime is money est plus vrai que partout ailleurs. Ce dévouement des classes supérieures exerce la plus heureuse influence. Dans certains États, on se plaint de l’apathie des comités des communes rurales. Pour y porter remède, on propose de les faire nommer par une autorité supérieure, et de les rétribuer do façon à en faire presque des omployés. M. Wickersham, surintendant scolaire de la Pensylvanie, combat cette idée par des raisons qui méritent de fixer notre attention. « La nomination par une autorité supérieure, dit-il, est un fait de centralisation en opposition avec l’esprit des institutions républicaines. Les comités ainsi nommés vaudraient mieux peutêtre; mais l’intérêt que le peuple porte à l'école parce que c’est sa chose et qu’il l’administre par ses élus, voilà le sentiment qu’il faut entretenir; or, avec la réforme proposée, il diminuerait. Ce serait abandonner le grand principe anglo-saxon, base de tout le système politique des États-Unis, que l’administration locale doit émaner tout entière de l’élection. Un peu de bien fait par le peuple lui-même vaut mieux qu’un plus grand bien apparent dû à des agents extérieurs. C’est le self-govemmenl qui a fait l’Amérique ce qu’elle est; il n’y faut point porter atteinte. » Ces paroles sont d’autant plus remarquables qu’elles émanent d’une autorité dont on veut augmenter les pouvoirs.
C’est surtout dans l’organisation de l’enseignement qu’on peut surprendre l’esprit de l’administration américaine. En Europe, le conseil municipal règle tous les services locaux sous la surveillance de l’État qui, dans beaucoup de cas, exerce l'autorité suprême. En Amérique, les électeurs gèrent eux-mêmes les différents services par l’entremise de plusieurs comités spéciaux, indépendants les uns des autres et entièrement soustraits à l’action du pouvoir central. Dans les limites tracées par la loi, le comité scolaire est souverain *.
1. Ce sont les juges, non la hiérarchie administrative comme chez nous, qui font respecter la loi. Voici deux exemples. L’instituteur ne peut donner aucun enseignement dogmatique, mais peut-il lire la Bible? Ce point est
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L'État ne peut rien lui commander, et les inspecteurs n’ont d’autre moyen de provoquer des réformes que d’en prouver la nécessité par leurs discours, leur insistance et leur rapports. Répandre les mêmes idées par la publicité, voilà en ce domaine, comme partout ailleurs aux États-Unis, le grand ressort du gouvernement et la source de l’unité.
En résumé, si l’on considère l’organisation de l’enseignement aux États-Unis dans son ensemble, on sera frappé de voir à quel point elle diffère des systèmes en vigueur en Europe. Au lieu de maîtres vieillis dans leurs fonctions, presque partout des jeunes filles de dixhuit à vingt-cinq ans, — le personnel enseignant renouvelé en moyenne tous les cinq ans, — au lieu d’écoles séparées pour les deux sexes, les garçons et les filles réunis dans les mêmes classes, — nulle hiérarchie, nulle action du pouvoir central, — comme ressorts, rien que la discussion publique et la pression de l’opinion, — les dépenses de l’enseignement spécialement, directement et librement votées par ceux-là mêmes qui doivent s’en imposer le sacrifice, — l’instruction supérieure et moyenne abandonnée à l’initiative individuelle, l’instruction primaire au contraire rétribuée généreusement par tous les pouvoirs publics, — l’enseignement de la religion systématiquement exclu du programme, tels sont les traits qui distinguent le système „ américain, et qui en font le contre-pied de nos institutions d’enseignement. Est-il sur notre continent un pays qui pourrait adopter ce système avec avantage? J’en doute. Pour que le service de l’enseignement ne se désorganise pas au milieu de ces changements incessants de personnes, il faut que tous les citoyens en comprennent l’importance.
En Europe, des prescriptions rigoureuses et une intervention active du pouvoir central sont nécessaires. En Amérique les contribuables des communes, prélevant eux-mêmes sur leurs propriétés un impôt direct, dépensent pour l’école bien plus que la loi n’exige d’eux. En
contesté. L’instituteur dans une école lit la Bible sans commentaires. Le comité scolaire le lui défend. Il persiste; au lieu de le destituer, le comité l'attrait devant le juge, qui interprète la loi dans le sens adopté par l’instituteur. Dans le Tennessee, la loi oblige la commune à consacrer certaines sommes à l’enseignement. Quelques communes ne s’exécutent pas ; ce n’est pas l’autorité administrative, c’est le juge qui les y condamne. Les enfants ont droit à l’instruction; si la place manque dans l’école, leurs parents actionnent les membres du comité, qui sont personnellement et solidairement condamnés aux dommages et intérêts. Les contestations en matière d’école donnent tant de besogne aux juges, qu’une loi récente de New-York transporte au surintendant la décision de la plupart des cas. C’est un pas vers le système européen.
Europe, presque partout les communes rurales, livrées à elle-mômes, supprimeraient l’instituteur ou ne lui donneraient pas de quoi subsister. Appliquez partout la décentralisation, mais point en fait d’enseignement. Plus les populations sont ignorantes, moins elles auront le goût de s’instruire; c’est donc d’en haut que doit venir l'impulsion. C’est par l’instruction qu’un peuple devient capable de self-govemment. Donnez-lui d’abord le self-govemment, et il restera attardé dans sa native barbarie.
En Amérique, on peut se Ber aux efforts spontanés des communes pour répandre l’instruction, parce que dans la société tout en fait sentir le besoin et tout en favorise la diffusion. D’abord n'oublions pas que la Nouvelle-Angleterre a eu pour fondateurs des hommes qui, comprenant la nécessité des lumières, ont dès 4 642 proclamé l’enseignement gratuit et obligatoire. L’esprit des puritains s’est perpétué chez leurs descendants. Aux États-Unis, les ministres des différentes sectes protestantes soutiennent l’école publique, quoiqu’il soit interdit d’y enseigner aucun dogme. Les prêtres catholiques l’attaquent, il est vrai; mais comme ils sont encore relativement peu nombreux, on peut dire que le sentiment religieux est l'allié de l'État dans l’œuvre de l’éducation, — avantage incalculable. Les écoles fondées par les libéralités privées sont ouvertes généralement aux élèves de toutes les dénominations, quoique les hommes généreux qui les créent soient presque tous profondément religieux, et ainsi la diversité des croyances dogmatiques ne fait pas obstacle aux progrès de l’instruction. Dans toute l’Europe catholique, au contraire, l’État et l’Église se disputent l’école, dans une lutte acharnée et funeste. L’État ne peut pas abandonner l’école à l’Église parce que celle-ci vient de transformer en article de foi, avec toute l'autorité de son chef infaillible, la condamnation deslibertés modernes. D'autre part, l’Église, au nom de sa mission divine, réclame l’enseignement comme son monopole; or on a vu en Espagne, en Italie, dans les États romains surtout, les déplorables résultats de ce monopole quand elle l’a obtenu. La difficulté paraît presque insoluble. Décréter l’école laïque malgré le clergé, c’est s’exposer à la voir ou abandonnée par les enfants des fidèles, ou devenir un foyer d’opposition antireligieuse. La livrer à l'influence du clergé, c’est en faire un moyen de détruire presque à coup sûr les principes sur lesquels l’État repose.
En Amérique les institutions politiques et la presse viennent ajouter leur influence à celles de la religion et de la tradition pour favoriser les progrès de l’instruction. Le nombre des fonctions électives est innombrable et la durée du mandat très-court. Il en résulte que presque tous les citoyens prennent part à l’administration et que les élections, les meetings et les discussions politiques les occupent con-
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stamment. Chaque jour, le citoyen éprouve ainsi la nécessité de posséder au moins les connaissances élémentaires. L’école est donc manifestement ici le produit du régime politique, et d’autre part le régime politique ne subsiste que par l’école. L’école rend le self-govemment possible, et le self-govenment crée l’école, parce qu’il en comprend la nécessité. En aucun pays la presse périodique n’est aussi développée qu’aux États-Unis. L’Américain est le plus avide « liseur » qui existe; comme le dit M. Fraser, il tient plus à ses journaux qu’à ses repas et il dévore les uns et les autres en môme temps et avec la même rapidité. Le cocher qui vous attend, le gamin qui vient de cirer vos bottes, le garçon au restaurant, le matelot sur son navire, le soldat au camp, chacun lit « son journal. » Point de petite ville, de bourg qui n’ait le sien. En 1868, il se publiait dans l’Union, 6,655 journaux, dont 3,985 étaient des feuilles politiques et 673 traitaient des sujets religieux, littéraires et scientifiques. Le surintendant de l’enseignement de l'Illinois donne dans son rapport le nom de tous les journaux publiés dans cet État en 4869. Il y en avait 403, dont 401 pour Chicago seulement. Allez dans l’extrême ouest et pénétrez dans la cabane du squatter , vous y trouverez un rayon avec des livres, tout au moins la Bible, Shakspeare, quelques traités techniques et un journal. Le peuple aux États-Unis est donc au niveau de la petite bourgeoisie d’Europe ; avec ce besoin universel de lecture, l’utilité de l’école est appréciée par tout le monde, et par suite on lui accorde libéralement les ressources nécessaires. Si en Europe les conditions sociales sont moins favorables au progrès de l’enseignement, c’est une raison de plus pour que l’État lui imprime une vigoureuse impulsion et lui fasse obtenir une large dotation.
Autrefois la conquête et la guerre étaient le but de l’État, parce qu’elles donnaient des richesses, des honneurs et de la gloire à ceux qui dans l’État étaient tout, les seigneurs et le souverain. Aujourd’hui le but de l’État doit être d’assurer à tous les citoyens le plein et libre développement de leurs facultés. Or le seul moyen de leur procurer ce bienfait, en les affranchissant désormais de toute tutelle, c’est de fonder beaucoup d'écoles et d’y donner une instruction forte, attrayante, complète dans sa sphère. Les États-Unis l’ont compris plutôt et mieux que tout autre pays. On y a vu le pouvoir fédéral, les États, les communes et les particuliers rivaliser de zèle pour répandre l’enseignement et ne reculer devant aucun sacrifice. A peine un État est-il formé comme le Kansas ou l’Orégon, à peine un territoire est-il constitué, comme le Dacota ou le Nevada, que déjà tout est préparé pour multiplier les écoles à mesure que la population s’accroîtra. L’instruction du peuple est une œuvre nationale à laquelle chacun contribue, dont tout le monde s’occupe, et qui ne laisse personne indifférent. Voilà le
grand exemple que nous offre l’Union américaine, et qui doit éveiller de plus en plus l'émulation de l'Europe.
On objecte que cet enseignement si généreusement doté ne semble pas élever le niveau de la civilisation et ne produit pas beaucoup de grands hommes. Mais d’abord l’Amérique peut citer des poëtes, des historiens, des romanciers, des publicistes, des philosophes qui ne le cèdent guère h ceux de l’Europe; ensuite, quoi qu'il en soit, l’enseignement américain fait plus encore que produire des grands hommes ; il enfante un grand peuple.
