DIDIER ET C‘% LIBRAIRES-ÉDITEURS

35, QUAI DBS ADODSTINS, 35

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INTRODUCTION

La situation dans laquelle l’empire, en s'écroulant, a laissé la France, a eu pour résultat, après le moment de stupeur où l’avaient plongée les désastres inouïs qui l’ont inopinément accablée, de provoquer de toutes parts une enquête anxieuse sur les causes auxquelles on devait les attribuer. Nous avons tous compris qu’une grande part de responsabilité pesait sur le pays lui -même, et il est bon qu’on ait eu le courage de le lui dire.

Entraînée malgré elle dans une guerre qu’elle repoussait iîistinctivement, quoiqu’elle ignorât jusqu’à quel point l’impéritie et la folle confiance de ses chefs l’avaient peu préparée à soutenir la lutte, notre chère et malbeureuse France, écrasée dès les premières rencontres par "un ennemi quatre fois plus nombreux, ne s’abandonna pas au découragement. Elle avait, dans un autre temps, en repoussant une invasion du môme genre, acquis une gloire immortelle. A la voix de ceux de ses enfants qui ne déses-

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pérèrenl pas de la fortune, elle se leva encore avec une ardeur généreuse pour arrêter la marche triomphante du vainqueur. Si elle succomba dans une lutte inégale, elle put se dire, avec quelque orgueil, qu’en perdant tout elle avait du moins sauvé son honneur.

Mais si, pendant les mois douloureux qui s’écoulèrent jusqu’au jour où la capitulation de Paris rendit ses efforts inutiles, elle eut à enregistrerdansses fastes de nombreux actes de dévouement et d’héroïsme, combien de tristes défaillances et de funestes méprises attestèrent que, chez les masses mises en mouvement, l’intelligence et l’instruction n’étaient pas à la hauteur du courage ! Jamais on n’avait si bien compris combien avaient été imprévoyants et coupablesceux qui avaient résisté aux tentatives faites depuis un demi-siècle pour combattre l’ignorance et donner un libre essor à l’éducation nationale.

Il n’en fallait pas davantage pour que l’importante question des réformes à introduire dans l’instruction publique fût mise à l’ordre du jour. Abandonnée jusqu’alors aux méditations de quelques hommes spéciaux, elle est devenue aujourd’hui l’objet de l’attention universelle. Tout citoyen honnête s’est senti blessé dans son patriotisme, envoyant opposer aux progrès accomplis chez les autres nations dans l’enseignement populaire l’état d’infériorité dans lequel languissait celui de son pays. La presse s’en

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est juslemcnl émue, et la publicité donnée, grâce à ses efforts, aux réformes réclamées, a triomphé de l’indifférence de tous et du mauvais vouloir de quelques-uns. L’instruction populaire a pris une place importante parmi les préoccupations de l’Assemblée nationale, des conseils généraux et des conseils municipaux. Le désir de donner satisfaction à des vœux universellement exprimés a engagé le ministre de l’instruction publique à proposer quelques réformes bien modestes, mais qui ne peuvent qu’être suivies de plus importantes. Ce n’est pas moi qui lui conseillerai de s’arrêter dans la voie où il se propose d’entrer.

J’avoue franchement que les réformes que je crois nécessaires dépasseront probablement la portée de celles que l’on peut attendre de l’initiative ministérielle, obligée de compter sérieusement avec les faits accomplis, les positions acquises et les exigences des traditions, contre lesquelles une administration, quelque résolue qu’elle soit, ne peut essayer de lutter sans rencontrer des obstacles souvent insurmontables.

Il faut sans doute attacher un grand prix aux réformes partielles, et, par exemple, à une meilleure distribution du travail, à l’introduction de nouvelles méthodes, à des réductions dans les différentes branches de l’enseignement, à l’examen de celles qu’il serait utile de conserver de préférence. Mais je

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voikIimIs qno Ton se préoccupât, plus qu’on no le fait, (le l’esprit général qui doit présider à la réorganisation dont on s’occupe, et que l’on considérât le plan d’éducation qui embrassera tous les degrés de l’enseignement, depuis la salle d’asile jusqu’aux établissements d’instruction supérieure, dans ses rapports avec les institutions qui doivent régir la France. L’organisation de l’instruction publique ne saurait être la mémo pour une monarchie que pour

une république, pour un État où dominel’aristocralie que pour une nation passionnée pour l’égalité démocratique. Que l’on compare les'systèmes d’éducation adoptés par l’Angleterre, l’Allemagne, la

Suisse, les États-Unis, et l’on comprendra facilement que celui qui convenait h la France monarchique ne saurait s’appliquer, sans subir de grandes modifications, à la France républicaine.

Ce point de vue n’est nullement celui où se placent les politiques qu*i, tout en adoptant le mot république, entendent conserver la chose monarchie. Mais lesTiommes qui réclament l’obligation et la gratuité de l’instruction populaire ont parfaitement conscience des lùsultats que produirait l’accomplissement de cette double réforme. Les écrivains qui, dans ces derniers temps, ont signalé avec talent les imperfections de notre système d’éducation publique, ont eu raison de demander pour l’enseignement primaire une direction plus rationnelle, d’exiger des institn-

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leurs formés dans nos écoles normales, objet d*une déplorable indifférence, une inslruclionpliis étendue et line connaissance approfondie de la science pédagogique. Ils ont montré quélle force ont procurée aux nations qui ont apporté le plus de soin h Torganisation de leurs écoles, une large diffusion des lumières et l’extension donnée à la culture des sciences et des lettres.

C’est. pour faciliter une étude coinparative.entrc les systèmes d’éducation adoptés par les nations qui les ont dû mettre naturellement en harmonie avec leurs institutions politiques et leurs habitudes sociales, que j’ajoute aujourd’hui un nouveau volume à ceux que j’ai publiés sur l’instruction publique en Angleterre et aux Etats-Unis. La Prusse et l’Allemagne ont depuis longtempsacquisü ce point de vue une renommée qui donne un grand intérêt d’actualité à Pétude de leurs écoles de tous les degrés.

L’étude sérieuse que je viens d’en faire m’a prouvé que l’on a fort exagéré l’excellence de leur enseignement. Je ne veux pas contester^ cependant, la supériorité que leur ont reconnue les autres nations de l’Europe. Ce n’est pas que je sois disposé à attribuer la victoire de Sadowa, le désastre de Sedan ou la

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prise de Melz à la supériorité des écoles primaires de la Prusse et à rinflucnce doses instituteurs primaires; ce que je voudrais faire remarquer, c’est la différence des résultats produits sur l’état des esprits, la moralité puldiquo, le degré de civilisation dans les deu\ pays dont je me suis tant occupé, et qui sont l’un et l’autre signalés par l’état llorissant de leurs écoles primaires, l’étendue donnée aux études de tout genre et l’emploi des méthodes les plus perfectionnées.

Nous savons trop bien, malheureusement, ce que vaut, au point de vue de l’humanité, de la justice, du respect pour le droit des gens, de tous les sentiments enfin que doit inspirer un état de civilisation aussi avancé qu’on pouvait le croire, l’Allemagne traînée à la remorque delà Prusse. Bien des personnes se sont demandé avec effroi à quoi servent la science, la littérature, la philosophie, à quoi sert une instruction populaire fortement constituée, si leur influence ne peut empêcher des actes qui semblent n’appartenir qu’aux époques de barbarie. Pourquoi le même développement intellectuel, le même zèle pour l’instruction populaire, les mêmes progrès dans toutes les branches des sciences, ontils produit aux États-Unis des effets tout opposés? Pourquoi les lumières et la civilisation y ont-elles marché du même pas? Il faut en chercher l’explication dans la différence de cet esprit général dont je

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parlais plus haiil, et qui préside, dans chacun de ces pays, à l’éducation nationale.

Quand, au lieu de se laisser éblouir par les apparences, on veut pénétrerai! fond des choses, on voit qu’un vice radical a détruit, en Allemagne cl particulièrement en Prusse, les heureux effets que l’on se croyait en droit d’attendre de leur haut degré de culture intellectuelle. Tandis qu’aux États-Unis l’éducation publique a pour but de former, pour une république, des citoyens éclairés et libres, l’Allemagne ne s’est longtemps occupée qu’à élever, pour des gouvernements aristocratiques oumonarchiques, des sujets soumis et obéissants. L’instruction publique y est née et s’y est développée sous la double influence de l’autorité absolue des princes et des ministres du culte auxquels elle était exclusivement subordonnée.

J’ai rappelé, en parlant des écoles primaires en Prusse, les paroles par lesquelles Luther a demandé l’instruction obligatoire et proclamé la nécessité de multiplier les écoles. J’ai fait remarquer qu’il fallait bien que tout citoyen pùt lire et commenter la Bible et que c’est à quoi songèrent surtout, à l’exemple du hardi réformateur, les pasteurs préposés à la surveillance et chargés de l’inspection des écoles. Le grand Frédéric, le moins libéral des rois et le moins philosophe des hommes, malgré ses avances intéressées à Voltaire et aux philosophes de son

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INTHODUOTION.

temps, savait bien ce qu’il faisait en rédigeant luiméme les règlements et les programmes des écoles primaires et bourgeoises, placées sous la dépendance de l’Èlat. C’est donc à l’abri de Vautel et du trône, comme nous le dirions aujourd'hui, qu’ont fleuri les établissements d’instruction publique des différents pays situés au delà du Rhin, Ainsi, sous les apparences les plus brillantes s’est constituée l’éducation publique, fondée sur une obéissance absolue à l’église établie, au pouvoir des rois et des princes. Elle a eu pour principes une admiration sans bornes du génie de rAIIemagne et de ses glorieuses destinées, un dédain profond poui- les autres nations, et, en résumé, une disposition universelle des habitants à suivre aveuglément les ordres de leurs chefs, toutes les fois qu’ils voudront les pousser aux guerres d’invasion et de conquête.

On a vanté souvent la liberté avec laquelle les penseurs de l’Allemagne ont pu aborder et traiter toutes les questions philosophiques ou religieuses. Plus d’une fois, même, la hardiesse de leurs constructions métaphysiques et de leurs exégèses théologiques ont été pour les autres nations un objet d'effroi et de scandale. Mais n’oublions pas que toutes ces audaces ne se sont produites que parce que l’État les a permises, que l’Église les a tolérées et parfois encouragées. En abandonnant aux savants, aux poètes, aux philosophes le monde du passé et

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celui de l’avenir, c^est avec des restrictions sévères qu’on leur a permis de s’occuper des choses du présent. Si donc nous trouvons en Allemagne la liberté philosophique, ce qui, à tout prendre, ne peut étonner dans la terre classique du protestantisme, nous y chercherions en vain la liberté politique.

Ce qui y domine, c’est le principe d’autorité s’imposant partout ; c’est l’esprit de soumission au pouvoir; c’est, sous les dehors trompeurs d’une indépendance illimitée dans le domaine de la jicnsée, une obéissance passive dans le domaine de l’action, non pas à la loi, à la justice, au droit, mais à la force; c’est le règne absolu de la consigne ; c’est, en un mot, le régime militaire appliqué à toutes les branches de l’administration.

Celle de l’enseignement public devait être, plus que toute autre, conçue dans le même esprit : grande liberté dans l’emploi des méthodes, dans la recherche des moyens les plus prompts et les plus eflicaces, mais subordination absolue des instituteurs et des maîtres à la double surveillance de l’État et de l’Église.

L’éducation donnée dans les écoles populaires, aussi bien que le haut enseignement des universités, ne fait que développer et exalter ces sentiments, conformes d’ailleurs aux instincts propres des races* germaniques. Ils expliquent sullisamment comment une nation sc croyant appelée aux plus hautes dcs-

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•tinées obéit si facilement aux chefs qui lui montrent comme le plus précieux de ses droits les invasions à main armée et les annexions territoriales, en se fondant sur ce seul motif qu’ils se sont mis en mesure d’élre les plus forts et que ces conquêtes sont nécessaires à l’accroissement de leur puissance.

Il est en France et dans les autres pays bien des écrivains et des penseurs qui, tout en reconnaissant les résultats scientifiques produits par l'enseignement des écoles et des universités allemandes, ne peuvent s’expliquer comment une nation, occupant un rang élevé parmi les peuples les plus civilisés, a pu, dans la guerre faite à la France, manifester des instincts qui semblaient n’apparlcnir qu’aux époques les plus sombres du moyen âge.

Pendant que je cherchais moi-môme la solution de ce terrible problème, l’auteur d’une nouvelle histoire d’Allemagne', M. Zeller, dans une préface qui a produit une vive sensation, en donnait l’explication d’une manière saisissante. Il signalait d’abord la lutte qui existe en Allemagne entre la civilisation générale, issue de l’antiquité grecque et transmise par l’Ilalie et la France au reste du monde, et une civilisation résultant des instincts nationaux et du génie allemand. C’est l’opposition

I. Origines de l'Allemagne et de l'Empire germanique, avec ntroduction générale et cartes géographiques, par Jules Zeller; I. !«'■. Librairie académique Didier et C‘“.

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du teutonisme pur, de ce que nous avons appelé quelquefois la teutomanie^ et de la civilisation que les Allemands appellent le plus souvent avec mépris loelche et qu’ils qualifient de romanisme.

« On ne saurait, dit M. Zeller, se méprendre aujourd’hui sur le courant qui règne en Allemagne. La dernière guerre, nos voisins lettrés du moins l’ont assez répété, n’a eu pour but que de remplacer une civilisation par une autre, et ils ont salué leur victoire comme l’avénement d’une race et d’une ère nouvelle dans l’iüstoire de l'humanité. Toute la littérature allemande moderne accuse de la manière la plus évidente que ces idées et ces aspirations se trouvent au fond des doctrines philosophiques et politiques qui s’exposent dans les écoles et servent de base à l’enseignement. La linguistique fixe les frontières de l’Allemagne à celles mêmes de sa langue, et les étend à tous les pays où retentit le vocable ia; la géographie les porte de notre côté à la chaîne des Ardennes; la philosophie et la physique au lieu de./ow n’ont plus reconnu que des forces. D’après ces principes, leurs savants soutiennent que Tonne saurait arrêter le développement d’une force envoie d’expansion, et que les races supérieures ont le droit d’éliminer les races inférieures. »

Ce ne sont pas là des opinions isolées ; M. Zeller, le prouve par les extraits qu’il emprunte aux écrits d’hommes, distingués appartenant à différentes ré-

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gions de l’Allemagne ; M. de Sybel, dont rhistoire de l’Europe pendant la Révolution française a fait tant de bruit, le célèbre historien Mommsen, M.M. Dubois-Raymond, G. Freylag, Bluntschli et plusieurs autres. C’est dans cette pensée que les hommes d’État du Nord travaillent avec tant d’ardeur à l’accroissement de leur effectif militaire, en ayant soin toutefois d’évoquer le spectre de Y ennemi héréditaire, c’est-à-dire de la P’rance, lorsqu’ils ont à lutter contre les résistances que leur opposent quelquefois les populations du Midi, moins favorables à l’esprit de conquête. Les professeurs supposent dans leurs cours que nous n’avons désormais qu’un seul besoin, une pensée unique, celle d’une revanche par les armes. Ils ignorent ou feignent d’ignorer que la nation est beaucoup moins occupée de ce qui se passe en Prusse que de ce qu’elle doit faire elle-même pour réparer ses perles et travailler à sa réorganisation intérieure. Pour tous les hommes raisonnables qui comprennent ses intérêts présents et sa mission future dans le monde, la seule revanche qui soit digne d’elle, c’est une revanche morale.

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La France, qui en deux années aura pu trouver le moyen de payer à ses vainqueurs l’énorme somme de cinq milliards, sait très-bien aujourd’hui que, pour conserver le rang qu’elle occupait parmi les nations et dont ses malheurs supportés avec une admirable constance n’ont pu la faire déchoir, elle n’a besoin que de développer les ressources que lui offre la fertilité de son sol, d’agrandir son commerce et son industrie et de donner à l’enseignement populaire tous les perfectionnements qu'il comporte.

C’est sur ce dernier point que je concentre mes faibles efforts. Je suis heureux de voir qu’ils n’ont pas été tout à fait inutiles; et je considère comme un grand honneur d’avoir pu donner récemment à une illustre Académie, celle des sciences morales et politiques, l’occasion de traiter dans plusieurs de ses séances l’importante question de l’instruction publique. Les discussions intéressantes qui y ont eu lieu avaient été précédées d’un examen comparatif, que j’avais eu l’honneur de lui présenter, de l’enseignement secondaire en Allemagne et aux États-Unis. L’Académie qui, à la suite de cette lecture, a, sur la proposition de M. Guizot, résolu de

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parcourir successivement les diÜ'érenles liranches de renseignement public, a donné une atlention particulière à l’enseignement moyen, qui, pour une grande partie des jeunes gens aspirant aux professions industrielles et commerciales, doit différer de celui des lycées*. Mais une question importante a été d’abord soulevée au sujet du système à suivre pour l’organisation de cet enseignement. Faut-il, comme on l’a fait en Prusse, ouvrir à la sortie des écoles primaires deux sortes d’établissements distincts et donnant une éducation différente, ou ne songer, comme on l’a fait aux États-Unis, à créer des écoles spéciales que pour les élèves qui auront, jusqu’à Fàge de 15 à Ib ans, participé à un enseignement général préparant indistinctement à toutes les carrières ?

Dans le premier Mémoire que j’avais lu à l’Académie, j'avais résumé les points principaux que j’ai traités dans les chapitres du présent livre, consacrés aux Itealschulen et aux Gymnases d’Allemagne. Dans le second, je me suis appliqué à faire ressortir les différences qui existent entre l’Allemagne et les États-Unis, au point de vue de l’organisation géné-

1. Le Journal officiel a rendu compte des séances consacrées par l’Académie à l’examen de toutes les questions qui se rallaflicnt à l’instruction puliliquc et résumé les opinions émises par MM. Giiirot, de Parieu, Levasseur, Franck, Hippolyte Passy, Baudriliarl, Renouard et Miciicl Chevalier.

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raie de renseignement faisant suile à celui des écoles primaires.

Voici dans quels termes j’ai présenté à l’Académie des considérations qui me paraissent pouvoir servir d’introduction à celles que contient le présent ouvrage.

Parmi les questions sur lesquelles un des plus illustres membres de l’Académie a engagé ses collègues à porter leur attention, se trouve celle qui touche à l’organisation même de l’enseignement dont doit être suivi celui de l'école primaire. Est-il avantageux, soit pour les familles, soit pour la société, d’ouvrir à la sortie de l’école primaire, élémentaire et supérieure, plusieurs routes parallèles, c’est-à-dire d’avoir des établissements spéciaux préparant directement à telle ou telle carrière, à telle ou telle fonction sociale, ou bien de retarder le moment où les élèves, ayant parcouru ensemble un certain cercle d’études communes, devront se séparer pour recevoir un enseignement spécial?

La question a été résolue en Allemagne dans le sens de la séparation immédiate, ou, pour me servir d’une expression consacrée, de la bifurcation, par l’établissement de deux sortes d’écoles, les Realschulen et les Gymnases, et aux États-Unis, dans le sens opposé , par l’adoption d’un système gradué d’études destiné aussi bien aux jeunes gens qui aspirent aux professions libérales qu’à ceux qui se pré-

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parent à entrer dans les carrières industrielles et commerciales.

Voici les motifs qui out déterminé les différents liitats de rUnion à mettre en pratique le second système.

Les circonstances dans lesquelles s'est trouvée la noble et vaillante tribu qui vint, en 1620, débarquer sur la baie du Massachusetts, pour mettre à 1 abri de la persécution sa foi religieuse et sa foi politique, ont été pour beaucoup dans la plupart dos institutions qu’elle a fondées et en particulier dans I organisation de l’instruction publique. Les Pilgrim fathers, qui, en touchant le sol de la délivrance^ se jetaient à genoux, pour adresser à Dieu leurs remercîments et leurs prières, obéirent à un premier devoir en construisant une église et en établissant auprès d’elle une école pour l’éducation de leurs enfants.

Ils n’étaient pas riches: l’église fut modeste, et la môme école, ainsi que le même temple, dut réunir les enfants des deux sexes, qui grandirent ensemble et continuèrent à partager les mêmes études. Quand la colonie se fut accrue, quand de nouveaux émigrants vinrent occuper de nouveaux territoires et former des groupes de familles, devenus le centre d’autant d’États, une des premières lois qu’ils sc donnèrent fut toujours celle qui proclamait l’obligation d’établir partout des écoles. Toutes leurs

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constitutions portent que chaque commune , après avoir pourvu aux frais du culte, devra s’imposer les dépenses que réclame l’éducation des enfants. Il y aura pour chaque commune ou township contenant 50 familles, une école primaire ; pour celle de 100 familles, une école de grammaire préparant les élèves à l’enseignement supérieur des collèges et des universités.

Lorsque, dans les premières années de ce siècle, à la voix de quelques hommes éminents, tels que Horace Mann et Henry Barnard, les États-Unis, en pleine possession de leur indépendance, s’occupèrent de donner à leur système d’éducation publique une organisation plus complète et plus large, ils le firent dans le même esprit qui avait inspiré les premiers colons du xvii“ siècle. Pour eux, l’instruction est la condition essentielle de l’existence d’un peuple libre. Ils veulent que tous les habitants, ayant comme citoyens les mêmes devoirs à remplir, soient mis par une éducation commune en état de les comprendre-, ils veulent que les établissements, dont les pères de famille font eux-mémes les frais, soient gratuitement ouverts à tous les enfants des deux sexes de 5 à 16 ou 17 ans.

Ce que l’on nomme auxÉtats-Unis common schools^ free schools , embrasse donc notre enseignement primaire à tous les degrés, celui des Tieahchulen d’Allemagne, l’enseignenient secondaire spécial ré-

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cemment organisé en France et une grande partie de celui de nos collèges et de nos lycées. L’élève passe successivement par tous les degrés de l’enseignement élémentaire, comprenant la lecture, l’écriture, l’orthographe , les principes de la grammaire , le calcul, le dessin, la musique. L’école de grammaire, grammar school, et l’école supérieure, highschool, ajoutent à cet enseignement celui des langues anciennes et des langues modernes, celui de la littérature, de l’histoire, de la géographie, de la géométrie, de l’algèbre, de la chimie, de la physique et de l’histoire naturelle. On considère aux États- Unis comme inique et impolitique une répartition du savoir qui accorde seulement aux pauvres et aux. habitants des campagnes une instruction primaire, souvent fort restreinte, et réserve aux privilégiés de la fortune l’enseignement secondaire et l’enseignement supérieur.

Je n’ignore aucune des raisons sur lesquelles se fondent les sages esprits qui craignent, en France, de susciter des ambitions dangereuses en élevant le niveau des études pour les classes inférieures de la société. Mais leurs arguments sont inapplicables aux États vraiment démocratiques , dans lesquels tous peuvent prétendre à tout, où il y a place pour tous, où les institutions politiques ont précisément pour but de combattre, d’affaiblir et de faire disparaître, autant que possible, les inégalités que l’on

INTRODUCTION. \l.V.

serait, sous d’autres régimes, intéressé à conserver.

Il est d’une administration sage et juste, dit un surintendant des écoles, M. Léonard Bacon, de faire en sorte qu’aucun enfant ne soit privé d’une haute éducation. L’Ëtat n’a pas moins besoin d’établir et de soutenir un système d’écoles publiques que de se défendre contre des sauvages dont l’existence met la société en péril. L’enfant pauvre, le fils d’une pauvre veuve peut, par suite de son éducation, ajouter quelque chose au bien-être et à la puissance de l’État ! Si ses talents, faute d’occasion de se produire, se perdent comme une pierre précieuse dans l’Océan, l’État subit une véritable perte.

Dans cet enseignement donné libéralement h tous, Tétude des langues anciennes n’est pas et ne peut être, comme dans les gymnases et les lycées, le point central autour duquel viennent se grouper les autres branches de l’enseignement scientifique et littéraire.

Ce sont les mathématiques, les sciences physiques et naturelles, l’histoire, la géographie, la langue maternelle, les langues étrangères qui en constituent la partie fondamentale. Le grec et le latin, dont s’occupent aussi les grammar schools et les high schools, y sont enseignés en partie à cause de l’influence incontestée que l’étude des langues anciennes exerce sur l’intelligence, mais surtout parce que, devant être étudiés plus ^)écialement dans les col-

INTUÜDUCTION.

léges et les universités, l’entrée de ces universités serait fermée aux jeunes gens qui ne pourraient, faute de celte étude, satisfaire aux conditions d’admission déterminées par les programmes. L’enseignement des écoles publiques ne constitue pas seulement un système se suffisant à lui-même et ouvrant toutes les carrières professionnelles qu’embrassera le plus grand nombre des enfants, mais il est en même temps ‘préparatoire pour ceux qui auront le pouvoir et la volonté de se vouer aux professions scientifiques. De celte manière, aucune porte n’est fermée, la voie est ouverte à tous les besoins et à toutes les aspirations, et personne n’est condamné d’avance, par la spécialité de son éducation première, à se renfermer dans un cercle plus ou moins étroit dont il ne pourra sortir que grâce à des efforts surhumains ou par suite de circonstances exceptionnelles.

Si l’instruction reçue dans les écoles primaires n’était considérée que comme une préparation pour les écoles de grammaire, et si celles-ci ne faisaient que préparer aux écoles supérieures, le but que poursuivent les organisateurs de l’enseignement ne serait pas atteint. Il est donc nécessaire, d’une part, de traiter chacun des degrés de l’enseignement

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publie; comme formani un cours complet d’inslruction, quoique limité et proportionné, soit à l'age des enfants, soit aux nécessités sociales qui les forceraient à s’en contenter; d’autre part, de disposer les programmes de telle sorte que celui de la division supérieure soit la suite et la continuation de la division qui la précède immédiatement, et que, depuis l’enfant de cinq ans recevant les premières leçons à l’école primaire, jusqu’au jeune homme et à la jeune fille de dix-sept ou dix-huit ans, qui sortent de l’école supérieure, il n’y ait dans Iq système des études ni lacune, ni solution de continuité. Ainsi se trouvent conciliés les principes de l’égalité et la loi de progression. Pour fous les enfants de l’Amérique, le point de départ et le point d’arrivée sont les mêmes. Tous entrent dans le vaste domaine de l’instruction publique en marchant dans le même sentier et en suivant le même curriculum d’études. La seule différence (et cette différence est le fait, non de la législation, mais des conditions naturelles delà vie), c’est que les uns s’arrêtent à un certain point du voyage ; les autres, en plus petit nombre, à un point plus éloigné; les autres, en nombre encore plus restreint, atteindront le sommet et les dernières limites.

En sortant des grammar schools et des high schools, les élèves peuvent entrer de plain pied dans les collèges, qui, s’ouvrant seulement pour les jeunes

INTRODUCTION

gens de seize à dix-sept ans, correspondent à no.s classes de seconde, de rhétorique et de philosophie. Ils y arrivent dans les meilleures conditions pour y faire des progrès rapides. Ils ne sont pas fatigués et rebutés par six ou sept années consacrées à l’étude des grammaires latine et grecque, à la composition des thèmes et des vers latins. Ils ont été seulemenl exercés au travail de la traduction des principaux écriwiins dans les deiix langues. Ils se livrent alors avec d’autant plus de fruit aux hautes études littéraires, philosophiques et scientifiques qu’ils les ont choisies eux-mômes librement, dans un but bien déterminé, et avec l’intention de les achever dans les facultés qui font suite à l’enseignement des collèges, comme ceux-ci font suite aux écoles publiques.

La conséquence du système de la gratuité appliquée aux grammar schools et aux high schooh, c’est que le nombre des jeunes gens et des jeunes filles qui composent le personnel des établissements d'instruction publique est, en Amérique, beaucoup plus considérable que partout ailleurs. Au lieu de compter l’âge de l'école de six à douze ans, comme on le fait généralement en Europe, on le porte, dans les États de l’Union, de cinq à dix-huit, de sorte que l’on y compte, en moyenne, plus d’uii écolier pour cinq habitants. Dans les pays de l’Europe où l'enseignement obligatoire ne laisse hors de l’école aucun enfant en âge d’y aller, on arrive à la proportion

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de 1 sur 8, comme en Prusse, ou, au maximum, à 1 sur 7 dans les duchés saxons. Le nombre des écoliers, relativement à la population, est donc, en Amérique, bien supérieur à celui des États européens les plus favorisés à cet égard. On évalue à 141 629 le nombre des écoles des trois degrés, à 7 2o0 000 celui des élèves qui parcourent en totalité ou en partie le cercle des études qu’ils embrassent, à 250 000 celui des instituteurs et des institutrices (celles-ci comptent pour plus des deux tiers), et enfin à plus de 450 millions les sommes dépensées chaque année, soit pour les traitements du personnel, soit pour l’acquisition ou l’entretien du matériel des écoles*.

Ce n’est qu’après l’enseignement général organisé dans les grammar schools et les high schools que commence l’instruction spéciale on professionnelle. .lusqu’alors, on a songé à former des hommes capables de remplir leurs devoirs de citoyens et de rendre des services à l’État, en quelque condition qu’ils se trouvent par la suite. Arrivés à ce point, il faut qu’ils trouvent des établissements où ils puissent apprendre d’une manière spéciale ce qui convient à l’ouvrier, à l’agriculteur, au commerçant, à l’industriel, au savant, à l’artiste, au médecin, au jurisconsulte. Les États-Unis y ont pourvu en organisant

1. Celte somme est aujourd’hui, d’après le ceusus de 1870, portée à 478 millions pour les établissements de tous les degrés.

INTRODUCTION

avec le même soin, d’iine manière aussi magnifique et aussi splendide, leurs collèges, leurs universilès, leurs écoles d’arts et métiers, leurs écoles d’agriculture, leurs écoles industrielles, leurs écoles des beaux-arts. Nulle part, dans le monde, ne sont réunis en aussi grande abondance les instruments de travail nécessaires à la culture de toutes les branches des connaissances humaines : bibliothèques, collections d’une richesse incomparable d’objets appartenant à la zoologie, à la botanique, à la minéralogie, à la géologie, laboratoires de chimie, instruments nécessaires à l’élude de la- physique et de la mécanique, observatoires d’astronomie, musées de peinture, de sculpture et d’architecture; telles sont les ressources mises à la disposition des savants, qui, dans des milliers d’établissements spéciaux, réunissent autour d'eux les jeunes gens et les jeunes filles ayant besoin de cultiver de préférence telle ou telle branche du savoir humain.

En considérant l’ensemble des éludes qui constituent l’enseignement des écoles primaires, des^rammar schools et des high schools, on a cru longtemps et l’on croit peut-être encore aujourd’hui que cet enseignement, s’attachant de préférence aux sciences

INTItODUCTlOX.

Utiles, aux mathéinnliques, à lapliysiqiio, à l'Insluii'i' naturelle, sacrifiant l’élude des langues anciennes à celle des langues modernes^ et d’ailleurs plus graniinalical que littéraire, ne peut donner un développement suffisant aux facultés supérieures de l’esprit, former le goût, inspirer l’amour pur et désintéressé de l’art ; que la jeunesse américaine n’y trouve qu’une éducation insuflisantc, incomplète, superficielle ; que si la société tout entière possède une instruction moyenne assez respectable , elle n(> compte qu’en bien petit nombre ces fortes individualités scientifiques, pbilosopbiques, artistiques, que les, études spéciales seules sont capables de former.

Ce qui pouvait être vrai à l’époque où les États- Unis ne possédaient encore que leurs c<unmo?j schoob qu’il était de leur devoir de créer avant tout, a cessé de l’être depuis qu’ils ont, avec la même puissance et la, même énergie, organisé, fortifié et complété les belles et nombreuses écoles spéciales dont je viens de parler et dont le monde savant peut déjà constater les admirables résultats. Mais on ne se méprendrait pas moins sur la nature et la valeur de l’enseignement général offert dans les établissements d’un ordre moins élevé, dont j’ai fait connaître l’ensemble, si l’on continuait à le considérer comme insuffisant ou superficiel, parce que l’étude des langues anciennes n’y occupe qu’un rang secon-

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INTRODUCTION

daire. Il n’est pas seulement remarqualile parce qu’il prépare excellemment à l’enseignement classique des collèges et des universités, mais aussi parce qu’en donnant un savoir réel il contribue au développement régulier des facultés intellectuelles. Ce n’est pas en parcourant la liste des matières dont se composent ses programmes, qui sont à peu prés les mêmes que ceux des Realschulen et de notre enseignement secondaire spécial, que l’on peut apprécier son importance : les programmes n’ont de valeur que par leur mise en œuvre, et tout enseignement n’est puissant que par la méthode qu’il emploie. Or, il n’est pas de pays où la science pédagogique soit plus généralement cultivée.

Que l’on n’oublie pas que l’instruction publique n’est pas exclusivement , comme dans d’autres pays, l’objet des soins d’un petit nombre de fonctionnaires, chargés par l'État de la surveillance et de la direction des écoles; que c’est, au contraire, l’affaire de tous les pères de famille, que tous s’y intéressent, soit directement, soit par leurs représentants, c’est-à-dire par des comités locaux auxquels sont appelés, par l’élection, des membres dont le nombre, pour tous les États, n’est pas moindre de 600 000. Il n’est pas un livre classique, pas une question de méthode, pas un journal d’éducation (et il s’en publie plus de 30 aux États-Unis) qui ne .soit

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