CHAPITRE IV

ÉCOLKS USUELLES (REALSCHULEN)

ET Ecoles bourgeoises supérieures

(HÔHERE BÜRGERSCHULEN )

L’Allemagne, comme le reste de l’Europe, n’a connu, jusqu’au commencement de ce siècle, qüe deux sortes d’établissements scolaires : les écoles primaires ouvertes à tous et donnant un enseignement élémentaire plus ou moins étendu, et les écoles latines^ donnant accès aux universités et destinées aux enfants appartenant aux classes supérieures de la société en possession de la richesse et de l’influence attachées aux professions libérales.

Les écoles latines sont ces établissements d’instruction secondaire qui, appelés Gymnases en Allemagne, correspondent à nos collèges et à nos lycées. On dut comprendre de très-bonne heure que ce dernier enseignement (l’enseignement classique), approprié aux besoins d’une société dans* laquelle la bourgeoisie n’avait pas encore acquis l’impor-

tance que lui assurèrent peu à peu les procès du commerce et de l’industrie, ne donnait pas satis- Kiction à cette classe nombreuse de citoyens qui ne trouvaient pas dans l’étude presque exclusive des langues et des littératures anciennes une préparation suffisante aux diverses carrières professionnelles dont le nombre et l’importance s’accroissaient de jour en joui’.

Telles sont les considérations qui ont donné naissance en Prusse et dans toute l’Allemagne à cet enseignement moyen, désigné sous le nom d’écoles réelles [Reatschulen]^ substituant à l’étude du grec et du latin un enseignement mieux approprié à la vie pratique, c’est-à-dire plus scientiüque que littéraire, et ayant pour but d’exercer chez l’enfant Jes forces physiques autant que les facultés intellectuelles. Ces établissements sont à peu près aussi nombreux que les écoles classiques d’enseignement secondaire, et ils comptent presque autant d’élèves que ceux-ci.

Longtemps avant l’organisation, par la nation allemande, de ce genre d’enseignement, la France enavait reconnu et proclamé la nécessité. Lorsqu’eu { h33 eUe chargeait ses inspecteurs de visiter les

ÉCOLES USUELLES ET BOURGEOISES SUPÉRIEURES. 147 écoles réelles de la Prusse, de l’Autriche, de la Bavière ou du Wurtemberg, elle semblait avoir oublié que leurs fondateurs n’avaient fait que se conformer à des idées exprimées, souvent avec éloquence, par ses philosophes et ses penseurs.

Alors que l’instruction secondaire, dans les universités, filles du moyen âge, se bornait à l’étude exclusive des langues anciennes, Rabelais, Montaigne et Chai'ron en avaient signalé toutes les imperfections.

En 1686, l’auteur du Traité du choix et de la méthode des études^ l’abbé Fleury, dont j’ai déjà fait connaître les judicieuses réflexions sur les leçons de choses, dont nous faisons honneur à l’Allemagne, révoquait en doute l’utilité de l’étude du latin : « Peuton croire, disait-il, qu’il n’y ait rien de plus utile aux jeunes gens que de savoir la langue latine et la grammaire latine? de haranguer en latin et de faire des vers latins? de connaître l’histoire romaine, les mœurs des Romains, leur manière défaire la guerre et de rendre lajustice? Cependant c’est à quoi l’on réduit ordinairement les humanités. Je ne dis pas que ces connaissances ne soient utiles, mais assurément, il y en a qui le sont plus.

« Nous sommes plus pressés d^apprendre à bien parler et à bien écrire en notre langue, et à vivre selon nos mœurs. Nous sommes également plus pressés de nous m*ettre en état de raisonner juste

sur les matières ordinaires de la vie que de discuter sur les degrés métaphysiques, sur l’acte et la puissance, sur la nature de l’infini. Il me semble donc que nous devons accommoder nos études à l’état présent de nos mœurs et étudier les choses qui sont dans le monde, puisqu’on ne peut changer cet usage pour l’accommoder àl’ordre denosétudes. » En 1763, La Chalotais en appelait à l’expérience et au témoignage de la nation, contre ceux qui, par préjugé, soutenaient la méthode contraire.

« Les connaissances qu’on acquiert au collège, disait-il, peuvent-elles s’appeler des connaissances? Que fait-on après dix années qu’on emploie, soit à se préparer à y entrer, soit à se fatiguer dans le cours des différentes classes ? Sait-on même la seule chose qu’on y étudie, les langues qui ne sont qu’un instrument pour frayer la route des sciences? A l’exception d’un peu de latin, qu’il faut apprendre de nouveau, si l’on veut faire quelque usage de cette langue, la jeunesse est intéressée à oublier tout ce que ses prétendus instituteurs lui ont enseigné. Estce là le prix que le nation doit retirer de dix années du travail le plus assidu? »

« On a mis trop à l’écart le soin de la santé, les moyens de la conserver, et les exercices du corps ; on a négligé ce qui concerne les aflaires les plus communes et les plus ordinaires^ ce qui fait l’entretien de la vie, le fondement de la société civile. La

plupart des jeunes gens ne connaissent ni le monde qu’ils habitent, ni la terre qui les nourrit, ni les hommes qui fournissent à leurs besoins, ni les animaux qui les servent, ni les ouvriers et les artisans qu’ils emploient. Ils n’ont même là-dessus aucun principe de connaissances ; on ne profite point de leur curiosité naturelle pour l’augmenter ; ils ne savent admirer ni les merveilles de la nature, ni les prodiges des arts. Ainsi, ce qu’on leur enseigne et ce qu’on ne leur enseigne pas, la manière de leur donner des instructions et de les en priver, tout est marqué du sceau de l’esprit monastique. »

Cette dernière observation fait voir que LaCbalotais, interprète de l’esprit de son temps, ne combattait pas seulement le système d’études classiques emprunté aux traditions du cloître par les jésuites, mais qu’il avait surtout à cœur de montrer que l’enseignement laïque pouvait seul former des citoyens.

« L’éducation devant préparer des citoyens à l’Ktat, ajoutait-il, il est évident qu’elle doit être relative à sa constitution et à ses lois. Elle serait foncièrement mauvaise, si elle y était contraire; c’est un principe de tout bon gouvernement, que chaque famille particulière soit réglée sur le plan de la grande famille qui les comprend toutes.

« Comment a-t-on pu penser que des hommes qui ne tiennent point à l’État, qui sont accoutumés à

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motti'e un religieux au-dessus du chef de j’État, leur ordre au-dessus des lois, seraient capables d’élever et d’instruire la jeunesse du royaume? L’enthousiasme et les prestiges de la dévotion avaient livré les Français à de pareils instituteurs, livrés euxmêmes à un maître étranger : ainsi, l’enseignement de la nation entière, qui est la base et le fondement* des États, était resté sous la direction immédiate d’un régime ultramontain nécessairement ennemi de nos lois. »

ni

Le môme besoin de réforme dans l’éducation nationale était exposé en 1768, avec une autorité plus grande encore, parle président Rolland d’Erceville, dans un rappoct adressé aux chambres assemblées du Parlement de Paris, le 13 mai 1768, six ans après l’expulsion des jésuites.

c( La première difficulté qui se présente à mon esprit, dit Rolland, porte sur les bornes et sur l’uniformité que rUniversité a imposées. J’y vois tous les jeunes gens entrer dans la même carrière, suivre le môme cours de classes, dans le même nombre

1. Essai d'éducation nationale, ou plan d’études pour la jeunesse, par messire Louis-lîené de Caradeuc de La Clialotais, procureur général du roi au parlement de Bretagne, 1763.

ÉCOLES USUELLES ET BOURGEOISES SUPÉRIEURES. 151 d’années et dans un esprit étroit, tendre tous au même genre et au môme degré de connaissances ; et, cependant, parmi les jeunes gens réunis' dans le même collège, j’en vois de différentes conditions qui doivent remplir des emplois différents et dont la destinée doit être aussi variée que leur naissance et leur fortune.

« Les connaissances nécessaires aux uns peuvent être inutiles pour les autres, et la différente portée des esprits, la variété des talents et des goûts ne permettent pas à tous d’avancer d’un pas égal et d’avoir de l’attrait pour les mêmes sciences. Faut-il que celui qui n’a ni goût pour l’étude des langues, ni le temps de les cultiver, reste sans culture et sans instruction? Les écoles publiques ne sont-elles destinées qu’à former des ecclésiastiques, des magistrats, des médecins et des gens de lettres? Les militaires, les marins, les commerçants, les artistes, sont ils indignes de l’attention du gouvernement? Et parce que les lettres ne peuvent se soutenir sans l’étude des langues anciennes, cette étude doit-elle être Funique occupation d’un peuple instruit et éclairé ?

« Il me semble, au contraire, que dans un collège public, ou plutôt dans ceux qui seraient situés dans les villes où seraient placées les Universités de première classe, toutes les sciences devraient avoir leur enseignement ; il me semble que la religion, l’histoire, les mathématiques, le dessin, la tactique.

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la navigation, les langues étrangères, etc., devTaient y avoir des professeurs distincts et séparés. Il me semble que le commerce et les arts devraient y trouver des comivissaiicts qui leur sont nécessaires. Il me semble enfin qu’il devrait être possible aux parents et aux maîtres de proportionner aux talents et aux besoins des jeunes gens l’éducation qu’ils doivent recevoir.

« Je ne crains pas d’avancer que dans les collèges le plus grand nombre des jeunes gens perdent le temps qu'ils y passent^ les uns pour avoir appris ce qu'il leur était inutile et quelquefois nuisible de savoir; les autres pour n'avoir pas été instruits de ce qu*il leur aurait été essentiel (T apprendre ‘. »

La Révolution ne pouvait manquer de faire figurer, parmi les fortes et complètes études dont ses législateurs avaient tracé le plan, cet enseignement, intermédiaire qui, faisant suite aux écoles pri-

1. Les deux citations qui précèdent sont empruntées à fauteur des Éludes sur l’éducation professionnelle en France, M. Pompée, premier directeur de i’école municipale Turgot, aujourd’hui membre du conseil général de la Seine, un des hommes qui ont rendu les plus grands services üi l’instruction des classes moyennes par son enseignement et par scs ouvrages.

maires, peut remplacer rinstruction classique proprement dite ou y préparer. L’Empire et la Restauration ou le négligèrent ou ne purent l’organiser. La loi du 18 juin 1833 le décréta en ordonnant la création d’écoles primaires supérieures dans tout chef-lieu d’arrondissement et dans toute ville dont la population excéderait 6 000 âmes.

« Assurément, avait dit M. Cousin dans son rapport au comte de Montalivet, nos collèges doivent rester ouverts à quiconque peut en acquitter les charges ; mais il ne faut pas y appeler indiscrètement les classes inférieures, et c'est le faire que de ne point élever des écoles intermédiaires entre les écoles primaires et nos collèges. L’Allemagne et la Prusse, en particulier, sont riches en établissements de ce genre. Je vous en ai signalé et décrit plusieurs en détail, à Francfort, à Weimar, à Leipzig, et la loi prussienne de 1819 les consacre. Vous voyez que je veux parler des écoles bourgeoises, nom qu’il est peut-être impossible de transporter en France, mais qui est en lui même exact et vrai par opposition aux écoles savantes, appelées en Allemagne gymnases et parmi nous collèges, nom d’ailleurs honorable et à la classe bourgeoise qui ne descend pas en fréquentant ces écoles et à la classe populaire qui s’élève jusqu’à la bourgeoisie en la fréquentant. Selon moi, il est de la plus haute

importance de créer en France, sous un nom ou

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SOUS ua autre, des écoles bourgeoises dont le développement serait très-varié et de réformer en ce sens un certain nombre de nos collèges communaux. Je regarde ceci. Monsieur le Ministre, comme une affaire d’Etat. »