PREMIÈRE PARTIE

Il convient de faire connaître tout d'abord de quels principes généraux on s'est inspiré en écrivant les observations qui vont suivre.

Nous croyons à la liberté : nous la considérons comme indispensable dans toutes les manifestations de l'activité humaine ; nous avons une foi profonde en sa fécondité.

Elle n'est nulle part plus nécessaire que dans Téducation.

La famille est le point de départ et le fondement de la société. Le groupement des familles rapprochées par le voisinage et la communauté des intérêts, a formé la tribu, à l'état nomade, et la commune quand

n'a le droit de violenter la volonté du père de famille, et de le contraindre à mettre son enfant entre les mains d'un maître qui n'a pas sa confiance.

L'instruction doit-elle être gratuite?

Oui, sans aucun doute; mais en ce sens que nul enfant ne doit être privé du bienfait de l'instruction, parce que sa famille serait trop pauvre pour payer la rétribution scolaire.

Nous ne sommes pas d'avis que la gratuité doive être étendue aux familles qui ont incontestablement le moyen de payer l'instruction donnée à leurs enfants.

Les partisans de la gratuité absolue peuvent se diviser en deux catégories bien distinctes.

Les premiers obéissent à un sentiment de vanité mal placée. Us sont bien aises de ne pas payer la rétribution scolaire, si modique qu'elle soit, mais il leur déplaît d'avoir à réclamer l'exemption ; il leur semble qu'il en résulte pour eux-mêmes et pour leurs enfants une sorte d'infériorité sociale.

La véritable dignité consisterait alors à s'imposer des efforts et des sacrifices pour acquitter la rétribution scolaire; il paraît plus facile et plus doux d'effacer, par la gratuité absolue, la distinction qu'on appréhende.

Est-il besoin de faire observer que les bourses dans les lycées et les écoles du gouvernement, ne donnent point naissance^ au sein des classes plus éclairées, à ces sentiments de vanité maladive.

La seconde catégorie des partisans de la gratuité absolue se compose des gens qui y voient surtout une arme contre la liberté d'enseignement. On n'ose réclamer ouvertement pour TEtat le monopole de renseignement : on se flatte de le lui donner par une voie détournée, par l'extinction graduelle et fatale des écoles privées*

A défaut de la rétribution scolaire supprimée, les écoles publiques seront alimentées par les fonds du budget. Où les écoles privées trouveront-elles les moyens de subsister? On estime donc que la gratuité absolue tuera les écoles privées qui existent, et ne permettra pas d'en créer de nouvelles.

Si les écoles publiques devenaient gratuites par l'application de ressources qui leur fussent propres, il n'y aurait rien à dire ; mais il est loin d'en être ainsi. Le produit de la rétribution scolaire dépasse encore trente millions : commentées millions serontils remplacés? On y suppléera, partie par une aggravation des charges communales, au moyen d'un certain nombre de centimes additionnels, et partie par un prélèvement sur le budget général. Ce sont donc les contribuables qui feront les frais de la gratuité absolue.

Est-ce là une application légitime du produit des impôts? La justice distributive permet-elle d'exonérer des particuliers ayant le moyen de payer le service qui leur est rendu, pour en rejeter la charge sur la masse des citoyens, en sorte que les plus pauvres ont à supporter leur quote-part dans les frais d'éducation des enfants les plus aisés, et que tous contribuent à une dépense qui ne profite qu'à quelques-uns ?

Où l'iniquité devient surtout flagrante, c'est dans la situation faite aux familles dont les enfants fréquentent les écoles libres. Ces familles pourvoient par elles-mêmes à l'instruction de leurs enfants; elles ne demandent ni concours ni assistance à l'État. Elles supportent par l'impôt leur quote-part des dépenses relatives à l'enseignement qui peuvent être considérées comme étant d'intérêt général ; elles supportent, en outre, sous la forme de centimes communaux, leur part dans les frais d'éducation des enfants exemptés de la rétribution scolaire. Cela ne suffît pas : on veut encore leur imposer la charge de la gratuité étendue à tous les élèves des écoles publiques. Ces familles auront donc à payer tout à la fois l'instruction qu'elles font donner à leurs enfants et l'instruction dont elles ne veulent pas pour eux. C'est mettre la liberté au prix d'une amende considérable.

La gratuité de l'instruction primaire est pratiquée en France de la façon la plus large et la plus libé-

DE L'INSTRUCTION PRIMAIRE. Il

raie. Aucune commune, même parmi les plus pauvres ne s'en tient au minimum d'exemptions inscrit dans la loi : partout ce minimum est sensiblement dépassé, et il serait malaisé de trouver un exemple d'un enfant que le refus de l'exemption aurait mis dans l'impossibilité de fréquenter l'école. En outre, il suffit d'interroger quelques percepteurs pour constater, que de tout temps aucune contribution n'a été payée plus exactement et de meilleure volonté que les frais d'école. Ce n'est donc point la gratuité absolue qui ajoutera à la fréquentation des écoles : l'expérience a été faite dans les villes, en assez grand nombre, dont les écoles sont entièrement gratuites.

En votant la gratuité, les Conseils municipaux de ces villes ont obéi aux motifs les plus louables et ont fait l'usage le plus légitime des ressources communales. Mandataires de leurs concitoyens, ils ont agi sous l'inspiration ou avec l'acquiescement de leurs commettants, et ceux-ci ont ratifié l'emploi qui était fait des deniers municipaux en vue d'un but qu'ils approuvaient. Aucune objection ne saurait donc être élevée contre ces actes d'intelligente initiative. Ce qui est contraire à la justice aussi bien qu'à la liberté : c'est, d'une part, que l'État prélève sur le budget, c'est-àdire sur les fonds fournis par l'universalité des contribuables, les moyens de faire cadeau des frais d'enseignement à un certain nombre de familles ; c'est, d'autre part que, pour le même objet, il prétende

contraindre les communes à aggraver les charges communales par de nouveaux centimes obligatoires ^

La gratuité sans limites n'existe dans aucun pays d'Europe. Partout on applique rigoureusement le principe que quiconque a le moyen de payer l'instruction de ses enfants a aussi le devoir de la payer et ne saurait se décharger de ce devoir sur la masse de ses concitoyens.

Nulle part, ce principe n'est observé avec plus de soin qu'en Angleterre où, cependant, la diffusion de rinstruction occupe un des premiers rangs dans les préoccupations publiques. L'instruction primaire y est classée parmi les affaires essentiellement municipales. Aux termes du bill de 1 870, toute paroisse sur le territoire de laquelle il n'existe point d'école est tenue d'en établir au moins une. Dans les villes incorporées^ qui jouissent de l'autonomie administrative, la fondation, l'entretien et la surveillance des écoles municipales sont remis à un comité spécial, Board of Schools dont les membres sont élus, tous les trois ans, par un corps électoral composé de tous ceux sans exception qui sont inscrits au rôle des

1. On sait qu'en présence du mécontentement manifesté par les populations rurales, le gouvernement s'est décidé à faire supporter au budget de l'État la totalité des charges nouvelles, résultant de la gratuité.

DE l'instruction PRIMAIRE. 13

contributions locales : les femmes, par conséquent, prennent part à ces élections : elles sont également éligibles et elles occupent toujours un certain nombre de places dans les comités, où leur présence est jugée indispensable à raison de leur compétence particulière en ce qui concerne les jeunes enfants et les écoles de filles.

Les fonds dont disposent les comités des écoles proviennent de trois sources :

1 " Le produit d'un certain nombre de perices ajoutés aux taxes municipales, cequi correspond exactement à ce qu'on appellerait en France des centimes spéciaux;

2'' Une subvention de l'Etat, proportionnelle à la dépense de premier établissement, et au nombre des élèves qui fréquentent chaque école ;

S"* Le produit de la rétribution scolaire.

Les administrateurs des fonds des pauvres {Poor. Law Guardians) acquittent cette rétribution pour les enfants des familles qui sont hors d'état de faire face à cette dépense. La gratuité existe donc en Angleterre exactement dans les mêmes conditions et dans les mêmes limites qu'en France, sous le régime delà loi de 1836.

Loin qu'il soit question de l'étendre, un des reproches les plus fréquemment adressés aux comités des écoles est de surcharger les contribuables en fixant à un taux trop bas la rétribution scolaire, qui ne produit pas ce qu'elle pourrait donner. On exprime

fréquemment la crainte qu'en offrant renseignement au rabais et en étendant outre mesure le cadre des matières enseignées, les comités n'arrivent à mettre en péril l'existence des écoles privées {Voluntary Schools) qui ne coûtent rien aux contribuables. C'est sur ces deux questions que la lutte électorale s'est engagée, en décembre 1879, au dernier renouvellement triennal des comités des écoles.

C'est également dans l'intérêt des contribuables, que lord Norton qui, sous le nom de sir Charles Adderley, a rendu de grands services à l'instruction populaire, a critiqué, dans la Chambre des lords, dans les sessions de 1880 et de 1881, l'extension trop grande donnée par les comités des écoles aux programmes de l'enseignement primaire. Il leur a reproché d'empiéter peu à peu sur le domaine de l'enseignement secondaire et de mettre ainsi à la charge des finances communales une dépense qui ne leur incombe pas. Il a demandé que le Conseil de l'instruction publique qui détermine par un règlement général, les conditions auxquelles est accordée l'assistance pécuniaire de l'État, intervînt pour ramener dans de justes limites, l'enseignement primaire donné par les écoles municipales. La Chambre des lords, S'est associée aux critiques de lord Norton en adoptant sa motion, et le président du Conseil de l'instruction publique a modifié en conséquence, le règlement général qui, aux termes de la loi, avait été déposé sur le bureau des deux Chambres du parlement.

DE J/INSTRUGTION PRIMAIRE. 15

Deux préoccupations dominent dans l'esprit des Anglais : la première est de ménager les contribuables en ne leur imposant aucune charge qui ne soit pas justifiée par Timportance et la légitimité du résultat à obtenir ; la seconde est de ne pas laisser compromettre l'existence des écoles libres par une concurrence, qui serait inspirée par l'esprit de corps, dont les contribuables feraient seuls les frais, et dont l'unique conséquence serait de diminuer, au préjudice du public, le nombre des foyers d'instruction.

Le Parlement considère l'impartialité entre tous les établissements d'enseignement comme un devoir si rigoureux, que les écoles privées ont part, aussi bien que les écoles administrées par les Comités municipaux, et dans la même mesure, aux fonds inscrits annuellement au budget national pour encouragements à l'instruction primaire. Pour avoir droit à la subvention de l'Etat, il suffit que les fondateurs de ces écoles emploient des maîtres qui justifient d'un certificat de capacité délivré suivant des régies déterminées, et qu'ils acceptent la visite des inspecteurs dont la mission se borne à constater que l'école par la disposition des locaux, la dimension, l'aération des classes ; l'étendue des préaux, satisfait aux conditions de salubrité, de propreté et de bon ordre, exigées par le Conseil de l'instruction publique. Quant aux écoles qui ne prétendent à aucune part dans les largesses du budget, elles conservent une liberté absolue dans le choix des maîtres qu'elles

emploient aussi bien que dans les matières et dans les méthodes de leur enseignement.

Il n'a jamais été question, en France, d'étendre aux écoles libres l'assistance budgétaire qui est accordée aux écoles officielles. La concurrence, source unique d'émulation et de progrès, est déjà difficile : ira-t-on surcharger les contribuables pour la rendre impossible et arriver à ce résultat qu'il en coûte plus cher à la nation et qu'il y ait moins d'écoles ?

Un fait constaté par bien des observateurs doit mettre en garde contre la tendance à exagérer l'importance de la gratuité absolue. Les gens du peuple et surtout les paysans font moins de cas et prennent moins de soin d'un livre ou d'un journal dont on leur a fait présent que d'un livre ou d'un journal qu'ils ont payé de leurs deniers. Sous l'influence du même sentiment, les familles assujetties à payer la rétribution scolaire veillent plus exactement que celles qui en sont affranchies à ce que leurs enfants ne manquent pas la classe. La nature humaine est ainsi faite : on veut toujours « en avoir pour son argent ».

Les États-Unis d'Amérique sont le seul pays où la gratuité absolue de l'instruction publique ait été

appliquée : encore rexpérience est-elle de date assez récente et n'est-elle pas très étendue. La rétribution scolaire n'a jamais existé dans le Massachusetts, où il a été pourvu, de tout temps, aux dépenses de l'instruction primaire au moyen d'une taxe spéciale levée sur les maisons et constituant ce qu'on appelait le <c fonds des écoles » ; partout ailleurs, il était perçu une rétribution scolaire dont les familles pauvres étaient seules dispensées : faculté absolue était laissée, à cet égard, aux commissaires des écoles. Après la guerre civile, les hommes du Nord qui s'emparèrent de l'administration dans les anciens États à esclaves, supprimèrent la rétribution scolaire dans plusieurs de ces Etats, particulièrement dans le Tennessee et les deux Garolines. Cette mesure fut prise dans l'intérêt des nouveaux affranchis, auxquels on avait pu donner la liberté, mais qui n'avaient pas de moyens d'existence : non seulement on ouvrait gratuitement l'école à leurs enfants, mais les États prirent à leur charge toutes les dépenses accessoires. Quelques esprits se passionnèrent pour l'idée de la gratuité et, de 1865 à 1870, la rétribution scolaire fut successivement supprimée dans l'État de Nevsr- York, dans le Connecticut, le Nevsr- Jersey et le Michigan, dont l'exemple a, depuis lors, entraîné d'autres États. Cependant la question divise encore les esprits et donne lieu à d'ardentes controverses. Quelques explications ne seront pas inutiles pour faire comprendre et pour permettre d'apprécier à sa

juste valeur ce qui se fait aux Étals-Unis. Plusieurs parties de notre travail s'en trouveront éclaircies à Favance.

Le gouvernement fédéral demeure complètement étranger aux questions]d'enseignement, qui sont considérées comme étant du ressort exclusif des familles et des communes. Il ne réclame et n'exerce aucune autorité^ aucune surveillance sur les écoles. Aucun crédit n'est inscrit au budget national en faveur de l'instruction publique à aucun de ses degrés. Lorsqu'il y a une trentaine d'années, des esprits ardents et généreux, Horace Mann, Rice, Parker, etc., alarmés de la situation déplorable où était demeuré l'enseignement aux Etats-Unis, eurent organisé une agitation qui remua profondément la Nouvelle- Angleterre et, de là, gagna le reste de la confédération, le Congrès subit à son tour l'action de cette patriotique propagande. Il répartit entre tous les Etats, au prorata de leur population, une quantité considérable de terres publiques, destinées expressément à constituer une dotation pour l'enseignement. Depuis lors, chaque fois qu'un territoire, c'est-à-dire un nouveau district, a acquis une population suffisante pour être élevé au rang d'État, le Congrès, en lui accordant l'autonomie, lui concède une certaine quantité de terres publiques pour lui permettre de subventionner l'établissement de routes, de canaux, de chemins de fer ; mais il lui impose l'obligation de consacrer au moins la trente-sixième partie de

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ces terres à doter l'instruction publique. A diverses reprises, le Congrès a fait de nouvelles distributions de terres, soit pour venir en aide aux Etats, soit pour doter des établissements spéciaux. Un certain contrôle devenait nécessaire; aussi a-t-on créé en 1869, sous le litre de surintendant de Féducation, un fonctionnaire fédéral chargé uniquement de vérifier si les libéralités du Congrès ne sont pas détournées de leur destination et de présenter un rapport annuel sur les progrès de l'instruction publique. Voilà à quoi se réduit toute l'intervention du pouvoir central dans les questions d'enseignement.

Ce que l'État a reçu du Congrès, il le répartit entre les communes en leur imposant, à son tour, les obligations que lui-même a acceptées ; il ajoute souvent aux dons du Congrès par des prélèvements sur son domaine particulier, et il a aussi un surintendant des écoles pour surveiller, au point de vue financier, l'emploi de ses libéralités. Les compagnies de chemins de fer qui ont reçu des terres comme subventions, les sociétés de capitalistes qui, par spéculation, ont acquis des superficies considérables, cherchent à fonder des villages pour mettre leurs terrains en valeur : elles commencent par élever au centre du futur village des bâtiments rustiques destinés à servir d'église, de presbytère et d'école, en y attachant la possession de quelques lots.

Toute école est donc pourvue d'une dotation provenant de Tune de ces trois sources et quelquefois de toutes les trois ensemble. Cette dotation est administrée par des curateurs {trustées) nommés à Télection, qui ont droit d'aliéner une partie des terres pour faire face aux dépenses de construction, ou si Toccasion d'un placement avantageux se présente. Le surplus des dépenses est couvert, dans chaque commune, par une taxe de capitation et par le produit de la rétribution scolaire, sans aucune assistance ni du budget particulier de l'Etat ni du budget national. La suppression de la rétribution scolaire a donc pour conséquence immédiate et forcée une augmentation de la capitation : ce que les familles cessent de payer sous une forme, elles le payent sous une autre ; seulement, dans des conditions moins conformes à l'équité. La prétendue gratuité n'est donc une réalité que pour ceux qui sont exemptés du payement de l'impôt; et ceux-là étaient dispensés de la rétribution scolaire.

Quand on additionne les sommes, provenant de ces diverses sources, qui sont annuellement consacrées sur toute l'étendue du territoire américain à Tentretien des écoles existantes et à la construction d'écoles nouvelles, on arrive à des chiffres qui ne peuvent manquer de frapper Timagination. Certains esprits enthousiastes s'en emparent et en font le thème de comparaisons défavorables à la vieille

Europe et même à la France. Sans refuser aux Américains aucun des éloges auxquels ils ont droit pour le zèle qu'ils témoignent en faveur de Tinstruclion et pour l'étendue des sacrifices qu'ils s'imposent, on est fondé a faire observer aux statisticiens dont nous parlons qu'ils perdent de vue deux faits importants : le premier, qu'il y aurait lieu de distinguer entre le produit des dotations et la dépense effectivement supportée par les contribuables américains; le second, que les Etats-Unis entrent seulement dans une voie où la France les a depuis longtemps devanrcés. Pour être juste, en effet, il faut tenir compte du capital énorme, déjà immobilisé, que représentent nos établissements de tout ordre et nos écoles communales; il s'agit pour nous de compléter et d'amé^ liorer une œuvre déjà fort avancée. Les Etats-Unis ont encore presque tout à faire.

Les partisans de la gratuité absolue ont fait valoir que le nombre des élèves s'était accru dans les écoles de New- York depuis la suppression de la rétribution scolaire. Leurs adversaires ont répondu que cette augmentation correspondait au nombre des écoles nouvellement ouvertes et à l'accroissement de la population. Il ne semble donc pas qu'il y ait un argument sérieux à tirer de ce fait. Si la gratuité absolue peut exercer une influence favorable sur le développement de l'instruction, le temps ne manquera pas d'en apporter la preuve.

Jusqu'ici, les effets n'en ont pas été très sensibles.

On lit dans un des rapports adressés au Congrès par M. Bernard, surintendant du bureau de Téducation, cet aveu : « Malgré les efforts réunis des pouvoirs « publics, des différentes confessions religieuses, des « parents et des bienfaiteurs de l'éducation, le pro- (( blême qui consiste à assurer la participation de « tous à l'enseignement élémentaire est encore loin 0. d'être résolu. » Les faits confirment cette déclaration. Les résultats du recensement de 1880 n'ont pas encore été publiés : d'après la statistique la plus récente, le nombre des enfants ayant atteint et n'ayant pas encore dépassé l'âge de fréquenter les écoles, excéderait 10 millions et, sur ce nombre, 7 200 000 seulement seraient inscrits sur les listes des écoles publiques. Même en évaluant de 5 à 6i)0 000, le nombre des élèves des écoles privées, lesquelles n'existent que dans les grandes villes, on voit que vingt enfants sur cent ne reçoivent point d'instruction. Cette proportion n'est pas atteinte dans le Massachusetts, le Rhode-Island, le Vermont et autres États de la Nouvelle-Angleterre où le nombre des enfants instruits est de 90 sur 100; en revanche, elle est dépassée dans d'autres Etats, et elle s'élève à mesure qu'on s'avance dans l'Ouest.

L'exemple 4es États-Unis est trop souvent invoqué, en ce qui touche l'instruction populaire, comme un argument irréfragable, pour qu'il ne fût pas utile de rétablir la réalité des faits. Nous nous bornerons à conclure de ce qui précède qu'attendre de l'établis-

sèment de la gratuité absolue un développement beaucoup plus rapide de l'instruction, c'est s'exposer à un désappointement.

Quels sont les moyens à employer pour généraliser l'instruction primaire?

L'erreur des partisans de l'obligation qui sont, presque tous, de purs théoriciens, est de croire que les gens du peuple et surtout les campagnards sont indifférents aux avantages de l'instruction, et qu'on rencontre chez eux des résistances et une force d'inertie dont il soit nécessaire de triompher par des pénalités.

Il est impossible de méconnaître plus complètement les sentiments des classes dont on prétend faire le bien malgré elles. Tous les hommes qui ont eu des rapports fréquents avec les ouvriers ou les paysans, savent que ceux d'entre eux qui sont illettrés sont les premiers à déplorer leur ignorance, qu'ils sont souvent les plus empressés à faire instruire leurs enfants, qu'ils sont heureux du savoir de ceuxci et de l'assistance qu'ils en peuvent recevoir pour leur correspondance ou dans leurs affaires.

Pourquoi donc, dirat-on, y a-t-il encore tant d'illettrés?

Est- il sûr, d'abord, que tous les illettrés n'ont

jamais fréquenté Técole et n'ont reçu aucune instruction?

Si Ton interrogeait un à un ces conscrits qui, à leur arrivée au régiment, sont complètement illettrés, on constaterait par leurs réponses que la plupart ont été à Fécole et ont su lire et écrire; mais qu'ils ont oublié ce qu'ils avaient appris, faute de Tavoir pratiqué.

Ce fait n'a rien qui doive surprendre. Il y a près de trente ans, une commission de la Chambre des communes présidée par Cobden, et dont il fut le rapporteur, fit une enquête sur les effets du timbre auquel étaient soumis les journaux et les écrits périodiques. Il fut établi, dans cette enquête, que presque toutes les paroisses étaient pourvues d'une école, que grâce aux efforts du clergé des diverses communions, les parents envoyaient volontiers leurs enfants à l'école, et que la majorité des enfants de l'âge de douze à treize ans savaient lire et écrire; mais qu'ils ne tardaient pas à oublier, faute de pratique, ce qu'on leur avait péniblement enseigné. Les ouvriers des campagnes témoignaient une grande curiosité de savoir ce qui se passait autour d'eux, dans leur comté ou dans les comtés voisins; ils auraient eu plaisir à lire des journaux, mais la loi soumettait au timbre tout recueil et tout imprimé « contenant des nouvelles », fût-ce le récit d'un incendie ou d'un accident; fût-ce l'annonce d'une nomination. Le timbre joint à l'impôt sur le papier

rendait la moindre publication périodique d'un prix inabordable pour la classe ouvrière. Les petits traités théologiques ou moraux que le clergé distribuait à profusion dépassaient la portée des jeunes campagnards et n'éveillaient en rien leur curiosité. Les jeunes gens des deux sexes cessaient donc de lire en quittant Técole et, au bout de quelques années, ils ne connaissaient plus leurs lettres. L'ouvrier américain, au contraire, grâce à Textrême bon marché de toutes les publications qui pouvaient l'intéresser, ne cessait pas de lire : par là il entretenait et il accroissait même son instruction. Ce furent les constatations de cette enquête qui déterminèrent le Parlement à supprimer le timbre des journaux et limpôt sur le papier, comme des taxes prélevées sur l'instruction {Taxes on Knowledge).

Les choses ne se passent point autrement en France : toute connaissance a besoin d'être entretenue, et Ton a vu des adultes, après un long séjour à l'étranger, finir par oublier leur langue maternelle faute d'avoir eu l'occasion de la parler. Si la proportion des sujets illettrés est plus forte parmi les hommes que parmi les femmes, c'est que l'habitude de suivre les offices du dimanche dans un livre de messe entretient chez celles-ci une certaine pratique de la lecture. Le temps est-il bien loin où l'on ne rencontrait dans une habitation rurale aucun livre d'aucune sorte, à moins que ce ne fût un almanach avec l'indication des foires du département?

Les journaux k un sou, dont la circulation est déjà si considérable et s'accroît sans cesse, seront un auxiliaire puissant pour la propagation et surtout pour Tentretien de Tinstruction ; et il est à souhaiter que la suppression de Timpôt sur le papier permette de multiplier les publications à bon marché et d'en abaisser encore le prix.

Une seule classe de la population française est demeurée, pour la majeure partie, illettrée et ne paraît point faire de progrès : c'est la population maritime. Lorsque M. Duruy, pendant son passage au ministère de l'instruction publique, fit publier une carte de France où les départements étaient teintés de nuances plus ou moins foncées, suivant la proportion de sujets illettrés accusée par le recrutement militaire, on constata que plusieurs des départements les plus populeux et les plus riches et où les établissements enseignants sont les plus nombreux : le Pas-de-Calais, la Somme, la Seine-Inférieure, le Calvados, étaient marqués de teintes plus foncées que des départements beaucoup plus pauvres ; comme si l'instruction y eût été moins répandue. C'était une de ces erreurs comme les statistiques en engendrent si facilement lorsqu'on ne les scrute pas de près. On ne remarquait pas que ces mêmes départements sont précisément ceux qui ont la plus grande étendue de côtes, qui comptent la population maritime la plus considérable, et où la pêche a pris le plus de développement. Or, les enfants des marins n'ont, dès

Tage le plus tendre, qu'une seule pensée : aller à la mer. Les pères favorisent d'autant plus aisément l'accomplissement de ce désir, que le plus jeune mousse rend déjà des services réels à bord et que, suivant les usages, il lui est attribué une part proportionnelle dans le produit de la pêche : ce qui est une addition, quelquefois sensible, aux ressources de familles toujours nombreuses et toujours peu aisées.

La plupart des fils de marins sont donc embarqués à bord des bateaux de pêche dès l'âge de sept ou huit ans : dès lors, ils ne passent plus à terre que les dimanches et quelques heures tous les deux jours, quand ils ne vont pas à la pêche d'Islande ou d'Ecosse. Il ne leur serait donc possible de fréquenter une école qu'à de longs- intervalles. A l'exception de ceux qui ont été embarqués à bord des bâtiment de l'Etat et qui y ont été instruits, ils arrivent presque tous à l'âge du recrutement complètement illettrés.

Ce fait n'est point particulier à la France : on le constatait également en Angleterre, où les quais des grands ports offraient le triste spectacle déjeunes enfants livrés à la paresse, au vagabondage et à la dépravation, dans les intervalles des opérations de la pêche. Sur l'initiative de la Chambre de commerce de Liverpool, le gouvernement anglais envoya dans la Mersey une frégate qui, faute de pouvoir recevoir une cuirasse, était destinée à ne plus faire partie de

la flotte de combat. Cette frégate devint une école flottante, et non seulemant l'instruction y fut donnée gratuitement aux fils des marins, à partir de Tâge de sept ans, mais, pour vaincre les résistances ou Tindifférence des familles, il fut alloué aux parents de tout élève une sorte de solde quotidienne, comme compensation de ce que Tenfant aurait pu rapporter comme travail ou comme gages. De temps en temps, la frégate-école fait en mer des excursions de quelques jours, destinées à compléter l'instruction nautique des jeunes marins : des récompenses pécuniaires sont accordées aux élèves qui se distinguent par leur application et leurs progrès : à l'expiration du cours d'études, entre douze et quatorze ans, un engagement avantageux est assuré aux jeunes gens qui veulent servir sur les bâtiments de l'Etat, où il leur est donné un supplément d'instruction qui les met en état de recevoir de l'avancement, ou de commander plus tard des bâtiments de commerce : les autres sont l'objet d'une préférence marquée de la part des patrons de pêche et des armateurs. Le succès qui a couronné ce premier essai a déterminé le gouvernement anglais à multiplier ces bâtiments-écoles, qui sont une pépinière d'excellents sujets pour la flotte et la marine marchande.

En coûterait-il beaucoup pour tenter dans notre pays la même expérience? Quel meilleur emploi serait-il possible de faire des beaux navires en bois

DE l'instruction PRIMAIRE. 29

destinés à pourrir inutilement dans les bassins de nos grands ports militaires ?

Si l'on prend les résultats du recrutement, en 1 880, pour les cantons de Dunkerque, Calais, Boulogne, Dieppe, Fécamp, le Havre, etc., on constatera que la proportion des conscrits illettrés est de 18 à 20 pour 100 ; si Ton élimine les jeunes marins déjà classés ou inscrits, la proportion des illettrés descend à 7 ou 8 pour 1 00 et même au-dessous. Il y a donc des mesures spéciales à prendre pour faciliter à la population maritime les moyens de faire instruire ses enfants.

Après les ports de mer, les portions de notre territoire où la proportion des illettrés, n'ayant réellement jamais reçu d'instruction, est la plus élevée, sont les régions montagneuses, où la difficulté des communications met obstacle à la fréquentation des écoles.

Ceci nous amène à dire que la réforme vraiment pratique à introduire dans notre système d'instruction primaire est de suivre l'exemple que les États-Unis ont donné, il y a trente ans, lorsqu'ils se sont aperçus qu'ils étaient fort en arrière de l'Europe pour la dissémination et pour la qualité de l'enseignement, et lorsque les cris d'alarme jetés

3D L'iNSXaUCTlON PUBLIQUE EN FRANCE.

par les hommes les plus considérables ont provoqué le mouvement dont on voit aujourd'hui les effets.

Notre organisation actuelle suppose que l'enfant doit venir chercher renseignement; nous avons obtenu tous les résultats que cette organisation pouvait donner : maintenant, si l'on veut que l'œuvre soit complète, il faut que ce soit l'enseignement qui aille chercher l'enfant.

Pour faire saisir notre pensée et permettre d'apprécier la portée d'un pareil changement, nous exposerons rapidement ce qui s'est passé dans certains pays» par exemple, dans les pays Scandinaves, où l'universalité des habitants possède au moins l'instruction élémentaire, et où, depuis longtemps, on ne rencontre plus d'illettrés.

L'obligation que nous ne voudrions point voir introduire dans la loi civile, est écrite dans la loi religieuse ; et, dans la sphère de la conscience, elle n'a que des avantages.

La loi mosaïque fait un devoir aux parents d'instruire leurs enfants ; aussi, même aux temps les plus sombres de l'histoire et lorsque la race juive était en butte aux persécutions les plus acharnées, ne rencontrait-on point d'Israélite illettré. Le premier code de loi que se donnèrent les Puritains après leur débarquement dans la baie de Massachusetts était la reproduction littérale des diverses prescriptions et prohibitions qui se rencontrent dans les pages de l'An-

DE l'instruction PRIMAIRE. 31

cien Testament*. La délibération de 1 635, qui prescrit l'établissement d'une école par chaque groupe de 50 familles, est motivée par ce considérant, « que Satan, l'ennemi du genre humain, trouve dans l'ignorance des hommes ses armes les plus puissantes ». Le père de famille qui n'eût pas instruit ou fait instruire ses enfants, eût commis une infraction à la loi religieuse ; le pasteur et les anciens (Elders) de la paroisse, chargés de veiller à l'observation de cette loi, n'eussent pas manqué de le réprimander publiquement, pendant l'office du dimanche, puis de le frapper de censure et d'excommunication, ce qui eût entraîné pour lui la suspension des droits civils et l'amende.

L'Eglise catholique place l'instruction au premier rang des devoirs des parents envers leurs enfants : c'est comme évêque du dehors, titre que nos anciens jurisconsultes donnaient volontiers au roi, et comme mettant le bras séculier au service de l'autorité spirituelle, que Louis XV avait enjoint par un édit, à tous les procureurs et officiers royaux, de rechercher et de poursuivre tous les chefs de famille et tous les patrons qui ne faisaient point fréquenter une école à leurs enfants ou à leurs apprentis. En se substituant, en Suède et en Norvège, à l'Eglise catholique, l'Église luthérienne en conserva sur ce point les maximes ; et jusqu'à ces derniers temps l'instruction publique est demeurée, dans ces contrées, une matière ecclé-'

l . Voir ce code ou plutôt ces règles {ruUt) au tome IX de la collection de documents publiés par la Société historique du Massachusetts.

siastique. Dans les villes, les écoles supérieures et les collèges, qui étaient par-dessus tout de petits séminaires, étaient sous la direction immédiate de Tévêque : dans les paroisses, les écoles rurales relevaient du pasteur. J^'enseignement était donné sous son autorité, par son vicaire ou, à défaut de vicaire, par le sacristain, quelquefois par un jeune homme dont le pasteur faisait choix. Quand la paroisse comprenait plusieurs hameaux, le pasteur envoyait dans chacun d'eux un jeune , homme, à son choix, qui était logé et hébergé par le fermier le plus aisé et qui tenait l'école dans la maison de celui-ci, à moins qu'on n'alternât d'une maison à une autre. Ces instituteurs improvisés étaient presque toujours des jeunes gens qui se destinaient à Tétat ecclésiastique, qui avaient besoin de quelque loisir pour étudier et qui, en attendant qu'ils fussent assez âgés ou assez bien préparés pour entrer au séminaire, gagnaient leur vie en faisant une classe aux enfants de la paroisse. Logés et nourris, soit à la mense pastorale, soit par un fermier, ils recevaient en outre une petite rétribution prélevée sur le produit de deux quêtes, faites annuellement pour cet objet, et des offrandes en nature données par les personnes aisées et charitables.

Dans ces régions, la rigueur du climat fait de l'hiver la saison des études : dès que la température s'adoucit, la pêche, la préparation du poisson séché ou salé et les travaux des champs absorbent la population tout entière, hommes, femmes et enfants;

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mais pendant les six mois que dure Thiver, la nçige et le froid suspendent toute occupation extérieure et interrompent les communications : les familles, retenues à la maison^ assistent aux leçons que reçoivent les enfants et n'ont d'autre distraction que des lectures faites en commun, le livre passant successivement de main en main. L'instruction de chacun est ainsi renouvelée ou entretenue, tous les ans ; et la bonne volonté ne manque à personne, parce que le pasteur refuserait inexorablement de marier le jeune homme ou la jeune fille qui ne sauraient pas lire et écrire convenablement.

Il est impossible d'imaginer une organisation plus simple et moins coûteuse que celle qui vient d'être esquissée, et qui n'a pas été sensiblement modifiée dans ces dernières années. Son efficacité ne saurait être mise en doute puisque l'on constatait déjà, il y a trente ans, qu'on ne pouvait rencontrer dans ces régions si pauvres et si peu favorisées de la nature, un seul illettré. A quoi tenait cette efficacité? A ce que l'enseignement, par la façon dont il était distribué, ne contrariait aucune des habitudes, il serait plus juste de dire aucune des nécessités de la vie rurale, et à ce qu'il allait chercher les élèves qui ne pouvaient venir à lui.

L'Église — nous prenons ce mot sans acception de communion — qui a été, jusqu'au siècle dernier, l'organisatrice et la dispensatrice de l'enseignement, avait reconnu la nécessité de tenir compte des besoins

des populations agricoles. Ainsi, en Angleterre, comme nous le voyons par les universités et les grands établissements scolaires qui ont conservé dans leur intégrité les usages d'autrefois, les vacances duraient de la Saint-Jean à la Toussaint de façon à permettre aux jeunes gens de prendre part à la fenaison, à la moisson des céréales, aux labours et aux semailles d'automne. Si à ces quatre mois et demi de vacances on ajoute huit jours à Noël, quinze à Pâques et huit à la Pentecôte, on voit que Taiinée était partagée à peu près également entre les travaux champêtres et l'étude. La population étant très agglomérée en Angleterre, aucune difficulté matérielle ne s'opposait à la fréquentation des écoles aux époques où elles étaient ouvertes.

On retrouverait dans les provinces canadiennes, et à unç époque encore peu éloignée, on retrouvait dans les Etats de la Nouvelle -Angleterre des habitudes sensiblement semblables à celles de l'Angleterre et des pays Scandinaves. L'imitation de la mère patrie, la nécessité de se prémunir contre les agressions des Indiens, le besoin d'assistance mutuelle, ont concentré la population dans les villages : l'existence eût été trop difficile dans une habitation isolée. Là encore, l'hiver était principalement la saison de l'étude. Quelque jeune homme se présentait : presque toujours c'était un aspirant à la carrière ecclésiastique ou aux professions d'homme de loi ou de médecin, qui avait besoin de se faire un petit pécule pour aller

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ensuite suivre les cours des universités d'Harvard ou deVale, ou du collège médical de Bowdoin. On lui assurait la table et le logement chez un fermier, et une certaine rétribution. Il faisait la classe dans une hutte en bois (log-hoiisé) ^ construite exprès à frais communs, ou dans la grange la plus spacieuse qui se trouvait libre. Le printemps venu, il se mettait aux travaux des champs plus lucratifs que l'enseignement. Nombre de ministres des divers cultes et nombre d'hommes de loi ont commencé ainsi. Aujourd'hui encore, l'enseignement n'est point une profession aux Etats Unis ; c'est une occupation que l'on prend temporairement, en attendant mieux ou comme acheminement à une autre carrière. Dans tout l'ouest, depuis qu'on s'est efforcé de mettre fin à l'interruption annuelle des classes, l'habitude est de diviser l'année en deux semestres, séparés par une courte vacance. Pour le semestre d'hiver pendant lequel l'école est beaucoup plus fréquentée et pendant lequel les enfants les plus âgés sont présents, la commune s'efforce de traiter avec un instituteur dont la mauvaise saison modère les prétentions; mais il serait impossible de le garder aux mêmes conditions, au retour de la belle saison, en présence des salaires élevés que les cultivateurs sont contraints de payer pour les travaux des champs. L'école ne se vide pas, mais elle ne conserve que les élèves les plus jeunes : l'absence de tous les enfants susceptibles d'être utilisés lui fait prendre le carac-

tère d'une de nos salles d'asile. La commune laisse donc Tinstituteur aller tirer parti de ses bras, et elle traite, pour le semestre d'été, avec quelque jeune personne, nécessairement moins exigeante, qui accepte d'enseigner en attendant de trouver un parti, et qui, si elle n'est pas de la paroisse, prend pension chez le pasteur ou dans quelque famille respectable. Il ne saurait être question de demander, soit à l'instituteur, soit à l'institutrice, un diplôme ou un brevet de capacité quelconque; c'est une exigence qu'on oserait à peine formuler dans les plus grandes villes et pour les postes les mieux rétribués. Il y a quinze ans , il n'existait pas dans toute l'étendue des États-Unis dix écoles normales pour préparer à l'enseignement : le nombre n'en dépasse pas quarante aujourd'hui et la moitié des États n'en ont aucune. Instituteurs ou institutrices, très jeunes les uns et les autres parce qu'on ne reste guère dans la carrière de l'enseignement au delà de l'âge de vingt-sept ou vingt-huit ans, subissent un examen sommaire de la part du Comité électif, chargé d'administrer l'école, et ce Comité est d'autant plus indulgent qu'il n'engage la communee que pour un semestre.

Cette organisation bizarre d'un enseignement d'hiver et d'un enseignement d'été nous amène à toucher un point très important en matière d'instruction primaire, la régularité dans la fréquentation de l'école. Nous croyons que, sous ce rapport, les choses se passent mieux ou moins mal en France que dans

tout autre pays. Lorsqu'on cherche dans les documents anglais ou américains le nombre des enfants qui reçoivent Tinstruction, on se trouve en présence de chiffres formidables ; mais dans la réalité il en faut beaucoup rabattre. Combien parmi ces élèves sont assidus en classe? A Londres même, où les écoles ont été multipliées de façon à en mettre dans tous les quartiers, la proportion des absents aux inscrits est, au minimum, de 25 à 30 pour 100 : elle s'élève beaucoup plus haut à certaines époques de Tannée : jusqu'ici, rien n'y a fait, ni les objurgations des maîtres, ni les efforts du Comité des écoles, ni les démarches des visitors ou inspecteurs spéciaux qui vont à domicile vérifier si les enfants suivent les cours d'une école ou s'enquérir des motifs de leurs absences : on a seulement remarqué que les enfants dont les frais d'école sont payés par les administrateurs de la Loi des Pauvres, sont moins réguliers que ceux dont la famille doit acquitter la rétribution scolaire.

L'assiduité est encore beaucoup moindre dans la majorité des écoles américaines; car si l'on veut parler avec exactitude de ce qui se passe aux États- Unis, il faut toujours distinguer entre les Etats qui comptent déjà une longue existence et les États de fondation plus récente. Ainsi, dans les villes de la Nouvelle-Angleterre, Boston, Salem, New-Haven, Providence, la proportion des présents aux inscrits est en moyenne de 88 à 91 pour 100 ; et il est im-

possible de désirer des résultats plus favorables; mais si Ton prend les États en entier, villes et campagnes, la proportion des présents aux inscrits s'abaisse à 80 pour 100 pour le Massachusetts, 78 pour le Rhode-Island et 72 pour le Conneeticut ; elle descend à 64 et 58 pour 1 00 pour les États du Centre et tombe beaucoup plus bas dans les États de TOuest. Quelques-uns des Élats du Centre ont cru remédier au mal en décrétant Tinstruction obligatoire (Compulsory Education) ; les parents, pour se mettre en règle avec la loi, ont fait inscrire leurs enfants aux écoles, mais ils ne les y envoient pas ; et la situation ne s'est pas améliorée. Ainsi, dans l'Ohio où il a été fait de grands efforts, la proportion des présents aux inscrits n'est encore que de 60 pour 100; elle est seulement de 45 dans le grand État dlllinois, et, ce qui a droit de surprendre, dans l'État de New-York^ elle varie de 33 à 40 pour 1 00.

On est en droit d'attendre de meilleurs résultats d'une expérience qui se poursuit depuis quelques années dans l'Ouest, en vue de détruire une des ses principales de l'absentéisme, l'éloignement d( cole. Le territoire des communes {Townships)^ nouvelle création, est plus étendu que celui communes ou paroisses des États riverains de 1 lantique : l'église et Técole sont placées au pc central, déterminé géographiquement : il en rési qu'il peut se former des hameaux assez éloignés dt centre pour que la fréquentation de l'école dévier

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difficile, surtout dans la mauvaise saison. La plupart des États de TOuest ont donc introduit dans leurs lois une disposition qui astreint les communes à établir une école dans toute section qui compte un nombre déterminé d'habitants. On satisfait d'une façon aussi simple qu'économique à cette obligation légale qui entraînerait pour une commune française une dépense considérable et des lenteurs infinies. Il n'est pas nécessaire de demander à un architecte départemental des plans qui feront plusieurs fois le voyage de la préfecture et du ministère avant de revenir avec le visa ou l'approbation officielle; on n'a point à subir les formalités elles délais qui retardent l'adjudication et l'exécution des travaux, pour n'arriver au but qu'au bout de trois ou quatre années. En quelques jours, avec des madriers et des planches, des hommes de bonne volonté construisent une log-house ou baraque en bois qui servira de salle d'école : on traite avec une famille pour le logement et la pension d'une jeune fille à qui l'on confie l'enseignement; et l'école de la section s'ouvre immédiatement. Dans dix ans, cette baraque en bois fera place à une construction en pierre ; peut-être à un vaste édifice, si la petite section est devenue une ville comme tant de ses aînées. L'instruction qu'on y recevra tout d'abord ne sera sans doute ni brillante ni très étendue ; mais nul enfant ne sera privé de cet inestimable bienfait; et des lectures suppléeront plus tard à ce que la jeune institutrice n'aura pas enseigné.

Voyons maintenant comment Tinstruction se donne dans nos campagnes françaises : nous connaîtrons tout à la fois les imperfections de notre système et les moyens d'y remédier.

Le premier caractère qui frappe dans la commune française, c'est l'extrême dispersion des habitations. Il y a bien dans chaque commune un noyau de maisons, mais il ne contient qu'une faible partie de la population : le reste est disséminé sur toute l'étendue du territoire : dans le centre et en Bretagne où les fermes sont petites, elles sont souvent groupées par trois ou quatre ; mais dans les départements du Nord qui sont plus riches et où les exploitations sont plus importantes, les habitations sont isolées les unes des autres. La raison en est toute simple : le cultivateur cherche autant que possible à se placer au centre des terres qu'il exploite, afin d'économiser le temps et les forces du personnel qu'il emploie et aussi le temps et les forces des animaux de labour qu'il faut ramener à la maison, faire manger et faire reposer

à certaines heures de la journée : tout allongement de parcours se traduit par une diminution dans la somme de travail utile, et représente, par conséquent, un accroissement dans les frais de culture. On ne saurait songer à combattre une tendance qui, après

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tout^ est légitime ; mais il en résulte que la plupart des familles sont plus ou moins éloignées de l'école. Nombre d'enfants ont plusieurs kilomètres à faire pour se rendre à l'école et autant pour en revenir. Se figure-t-on de jeunes enfants franchissant deux fois par jour de longues distances, par la neige ou le verglas, ou par des tempêtes de pluie et de vent, chargés de leurs livres et du panier qui contient leurs petites provisions, et presque toujours obligés d'aller gagner la route ou le chemin communal par des sentiers mal frayés. Il a fallu, cette année (1881), dans plusieurs centaines de cantons, retarder de huit ou de quinze jours le tirage au sort parce que la neige ou les inondations rendaient les chemins impraticables : comment des enfants auraient-ils pu faire des trajets qu'on jugeait impossibles pour des jeunes gens vigoureux ? Comment blâmer les familles qui, par une appréhension légitime, ont retenu leurs enfants à la maison? L'éloignement de l'école et la difficulté des communications ont donc pour conséquence inévitable une certaine irrégularité dans la fréquentation des classes.

Il est une autre cause d'irrégularité dont l'influence se fait surtout sentir dansla bellesaison : c'est l'importance des services que peut rendre un enfant. Pour apprécier ces services, il faut s'être familiarisé avec les détails de la vie rurale. Pendant que la mère de famille est allée au bourg ou à la ville voisine, vendre son lait, son beurre, ses œufs, quelques légumes, un

panier de pommes de terre qu'elle a arrachées la veille ou le matin, une fillette de huit à dix ans, demeurée à la maison , suffit à garder les enfants plus jeunes, à surveiller la marmite où se fait la soupe^ à donner à manger aux animaux de la basse-cour : elle fait l'office d'une servante qu'il faudrait loger, nourrir et payer. Un enfant du même âge conduira les vaches à la pâture, les surveillera et les ramènera au logis : il portera leur repas aux moissonneurs pour qu'ils n'aient pas à quitter les champs. Qu'est-ce donc s'il s'agit d'un ménage de journaliers, n'ayant qu'une seule vache qu'il faut faire paître sur le communal ou le long des chemins, et qu'on ne peut perdre de vue un seul instant? Quand survient une besogne urgente, s'il faut, après un orage, retourner le foin pour le faire sécher, mettre le blé ou l'avoine en moyettes de peur de la pluie, arracher les betteraves de crainte de la gelée, tout le monde jusqu'aux petits enfants se met à l'œuvre depuis le lever du jour jusqu'à la tombée de la nuit. L'école en souffre souvent; qu'y voulez-vous faire ? Représenterez-vous à ce cultivateur qu'il vaut mieux prendre un valet ou une servante de plus et envoyer exactement ses enfants à l'école, il vous objectera la pénurie de sa bourse. Lui vanterez-vous les avantages de l'instruction, il ne vous contredira point : il est là-dessus de votre avis ; mais il vous répondra : « La santé de mes enfants, « c'est de l'argent ; le travail de mes enfants, c'est a encore de l'argent. Cette instruction que vous pré-

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« tendez me donner gratuitement en augmentant le « nombre des centimes que j'ai à payer, c'est-à-dire « en me reprenant de la main gauche ce que vous « faites semblant de me donner de la main droite, « rendez-la moins coûteuse pour les familles et (c plus aisée à acquérir.

Si l'on veut aboutir à quelque chose de pratique, il faut absolument tenir compte des exigences de la vie rurale : il faut, par une transaction intoiligente, faire cesser l'incompatibilité qui se produit fréquemment entre certains besoins domestiques et l'assiduité à l'école. Pour y arriver, il faudrait rompre avec cette passion malsaine de l'uniformité absolue que nous sommes seuls à partager avec les Chinois : c'est là la réforme la plus difficile, pour ne pas dire la plus impossible à obtenir en France. Est-il réellement indispensable à notre existence nationale, à notre unité administrative que, d'un bout du territoire à l'autre, les vacances scolaires commencent et finissent mathématiquement le même jour, à la même heure? L'essentiel n'est-il pas que maîtres et maîtresses aient tous une somme égale de repos annuel? Après de longues hésitations, et au grand déplaisir de la bureaucratie, on s'est résigné, dans le but d'assurer la conservation du gibier, à faire varier d'un département à l'autre les dates d'ouverture et de fermeture de la chasse. Les enfants de nos cultivateurs méritent-ils moins d'intérêt que les perdreaux ? En avançant ou reculant les vacances suivant les régions et

sur Tavis des Conseils généraux, on les ferait coïncider plus exactement avec les moissons ou les ven danges, c'est-à-dire avec les phases de la vie rurale où Tassiduité à Técole est impossible à obtenir. Remarquez que si, dans les villes, les enfants deviennent quelquefois un embarras pour les familles qui ne savent à quoi les occuper, les populations rurales ne se plaignent jamais de la longueur des vacances qui leur restituent des auxiliaires faciles à employer.

Est-il bien nécessaire de tenir les enfants toute la journée à Técole, en contraignant ceux qui ne demeurent pas dans le voisinage, c'est-à-dire la grande majorité, à prendre au moins un repas en dehors de la famille et loin de sa surveillance. Trois heures de classe coupées par une courte récréation et placées le matin ou l'après-midi, suivant les préférences locales, permettraient de partager le temps des enfants entre l'instruction et les travaux domestiques.

Peut-être serait-il préférable de faire plus large encore la part du feu, en réduisant le nombre des jours de classe, .de façon à ne point réunir les mêmes jours, dans la même classe, des élèves d'un degré d'instruction différent. Il est certain qu'il suffirait de faire venir à l'école, deux fois par semaine, les enfants les plus âgés et les plus avancés, qui perdent leur temps pendant qu'on fait la leçon aux plus jeunes.

Une objection naît tout naturellement. Si on diminue les jours ou les heures de classe, dira-t-on,

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rinstruction sera moins étendue ou elle sera acquise plus lentement. Le dilemme paraît irréfutable, etcependant les faits lui donneraient tort. En premier lieu, pour un grand nombre d'enfants, la question se pose entre une instruction restreinte et pas d'instruction du tout : or, c'est Tignorance absolue qu'il faut combattre et qu'on ne peut faire disparaître qu'en facilitant la fréquentation de l'école. En second lieu, l'important n'est pas de faire de nos jeunes campagnards de petits encyclopédistes, mais de leur faire acquérir des connaissances fixes et solides, qui ne s'effacent plus de leur mémoire. Or, interrogez les gens qui ont manié les enfants, et surtout qui ont pratiqué eux-mêmes l'enseignement : tous diront qu'on obtient de meilleurs résultats avec un petit nombre de leçons suivies régulièrement sans interruptions ni lacunes, qu'avec des leçons beaucoup plus nombreuses, mais intermittentes et coupées par de longs intervalles, pendant lesquels l'enfant oublie une partie de ce qu'on lui a enseigné. Le côté le plus pénible et le plus rebutant de l'enseignement primaire est la nécessité pour l'instituteur rural de revenir sans cesse en arrière pour remettre au niveau moyen de la classe les élèves qui se trouvent en retard par suite d'absences fréquentes ou prolongées. Enfin, si l'école absorbait une portion moindre du temps des élèves, et si sa fréquentation se conciliait plus aisément avec leurs besoins et leurs habitudes, les parents se hâteraient moins de retirer leurs enfants,

et ils accepteraient plus facilement de prolonger d'un an ou deux la durée des études. Ce serait un avantage inappréciable, parce qu'un enfant dont Tintelligence est plus développée et l'esprit plus ouvert, comprend plus vite et retient mieux qu'un enfant plus jeune. On regagnerait donc et au delà le temps qu'on aurait paru sacrifier, parce que les progrès seraient plus rapides et plus durables. Comme ce qu'on doit redouter surtout, c'est que les enfants oublient, par le défaut de pratique, ce qu'on leur a enseigné ; plus tard on les retiendra à l'école, ne fût-ce qu'à raison d'un jour ou de deux par semaine, et mieux on se prémunira contre ce danger.

Néanmoins, le point capital, celui sur lequel nous insisterons avec le plus de force, est la nécessité de rapprocher l'école de l'enfant. Il faut, nous le répétons, que l'enseignement aille au-devant de l'élève. C'est ici que nous pouvons suivre utilement l'exemple des Américains et nous inspirer de ce qu'ils ont fait. Ils établissent des écoles dans les sections des communes dès que la population y atteint un certain chiffre : ayons des écoles de hameau dans les communes d'un territoire étendu; multiplions-les surtout dans les départements montagneux. Ici encore, l'obstacle le plus redoutable se rencontrera dans la bureaucratie administrative. Pour celle-ci, une école primaire, même lorsqu'il s'agit d'une section de commune ou d'un hameau, c'est un terrain d'une dimension réglementaire, avec bâtiment conforme à un des

types officiels, un logement distribué d'une certaine façon et des dépendances : bref, une dépense considérable pour la commune ; par conséquent nécessité d'un emprunt et de centimes additionnels, par conséquent aussi, résistance obstinée de la part des contribuables qui se trouvent déjà trop imposés, et qui déclarent qu'une seule école suffit. S'il nous était loisible d'agir à l'américaine, un des délégués cantonaux et le maire visiteraient le hameau déshérité : ce serait grand hasard, si on ne découvrait pas dans quelque ferme une pièce sans emploi, une grange vide, une écurie inoccupée, qu'on pourrait louer à peu de frais et qui, avec quelques travaux d'appropriation et un peu de peinture, serait mise en état de recevoir les vingt ou trente enfants du voisinage. Il est vrai que la seule pensée qu'une école de hameau pourrait être improvisée aussi vite et à aussi peu de frais, terait frémir d'horreur tout le conseil académique.

Faudrait-il donc avoir un instituteur pour donner l'enseignement à ces enfants? Non, sans aucun doute : la dépense serait trop forte, et les sujets manqueraient; mais si on réduisait le nombre des heures de classe ou celui des jours d'école, pourquoi l'instituteur qui aurait fait la classe le matin, dans l'école communale, ne viendrait-il pas, l'après-midi, faire deux heures de classe dans l'école du hameau ? Puisqu'il est indispensable que quelqu'un se déplace, pourquoi ne pas imposer ce trajet de quel-

ques kilomètres à un homme fait, habitué à Texercice et au grand air, plutôt qu'à un nombre de jeunes enfants plus sensibles à la fatigue et aux intempéries des saisons. Tenez-vous absolument à un enseignement quotidien qui soit donné matin et soir, faites comme les Américains, acceptez le concours des femmes dans l'instruction élémentaire. Si vous ne les écartez pas par des exigences administratives, en demandant des diplômes coûteux ou des certificats de connaissances hors de proportion avec l'enseignement à donner, vous trouverez à des conditions modestes des femmes intelligentes et capables, qui seront tout à fait à leur place dans les écoles de hameau. Si la hiérarchie universitaire et les fondements de l'Etat vous paraissent mis en péril, parce que l'addition et la soustraction auront été enseignées sans diplôme officiel, édictez que les jeunes enfants fréquenteront seuls l'école de hameau, et que les plus grands devront continuer d'aller à l'école communale, bien que nous ne voyions pas Tutilité de leur imposer une fatigue sans compensation.

Pour dire toute notre pensée, il ne nous semble pas qu'on fasse aux femmes, dans l'instruction primaire, la place qu'elles devraient occuper. On se plaint de manquer de maîtres, et l'on se prive d'un concours précieux à tous égards. L'administration française poursuit avec raison la séparation des sexes dans les écoles, et il ne lui vient pas à la pensée d'appeler un instituteur à diriger une école de filles :

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pense-t-elle que la femme qu'elle juge capable d'instruire des jeunes filles qui suivaient, la veille, une école mixte, n'instruirait pas tout aussi bien les garçons qui étaient les condisciples de ces jeunes filles? Les matières de l'enseignement ne sont-elles pas les mêmes, sauf que les filles reçoivent en plus quelques leçons de couture et de tricot qui devraient être plus fréquentes. On ne peut séparer les sexes que dans les communes assez populeuses et assez riches pour faire face à la dépense d'une double école : il serait donc impossible, d'ici longtemps, d'avoir deux écoles dans chaque commune. La règle est de mettre un instituteur à la tête des écoles mixtes, et on l'autorise à se faire aider par sa femme pour les leçons d'ouvrages à donner aux filles. De là la nécessité de trouver pour ces écoles si nombreuses des instituteurs mariés, dont la femme ait une certaine intelligence et ne soit pas absorbée par les soins du ménage ou des devoirs de famille. Que de difficultés et d'embarras l'administration s'épargnerait en mettant à la tête des écoles mixtes une institutrice brevetée, au lieu d'un instituteur !

Cela serait plus conforme aux enseignements de la nature qui a déposé dans le cœur de toute femme les instincts maternels, et qui fait que les jeunes enfants, si choyés qu'ils puissent être par leur père, se tournent irrésistiblement vers leur mère dès qu'ils ont un pleur à essuyer, un soin à solliciter, une question à faire.

Même calmé par l'âge et instruit par rexpérience, un instituteur n'a pas toujours le sang-froid et la patience dont il conviendrait d'user avec de jeunes garçons : où acquerrait-il ce mélange de douceur et de fermeté, d'autorité et de persuasion qui est indispensable avec les filles ? Plus précoces et plus vives que les garçons, celles-ci sont de plus assujetties à des évolutions successives qui agissent sur leur tempérament, et les rendent plus sensibles aux impressions extérieures. — Par moment, cette irritabilité nerveuse semble engourdie ; puis elle se réveille soudainement, et fait explosion. La dureté d'une réprimande, quelquefois une parole brusque ou un simple éclat de voix suffiront à déterminer une crise qui se traduira par des larmes, et même par des sanglots convulsifs : toute la classe sera émue et troublée, sans que le maître puisse se rendre compte de l'effet inattendu qu'il a produit. Rien de semblable n'est à appréhender avec une institutrice qui connaît bientôt toutes ses élèves, qui pénètre ce qui se passe en elles, à qui un seul coup d'œil jeté sur une jeune fille fait deviner que, ce jour-là, il ne faut ni la presser de questions, ni surtout la réprimander.

Il s'établit tout naturellement entre de jeunes filles et une institutrice des rapports d'entente mutuelle, de sympathie et de confiance qui ne peuvent jamais exister avec un instituteur.

Il y aurait donc un avantage immense pour les filles à ce qu'on mît des institutrices à la tête des

écoles mixtes, et il est impossible d'apercevoir ce que les garçons pourraient y perdre. A.u point de vue de l'instruction, renseignement serait le même ; il embrasserait les mêmes matières, seulement il serait donné avec plus de patience, et avec cette variété de tours, cette abondance d'explications et d'exemples que la femme puise dans la finesse de son esprit ; au point de vue de la discipline, pour s'exercer avec plus de douceur et revêtir surtout la forme de la persuasion, l'autorité de l'institutrice ne serait pas moins respectée, parce qu'elle reposerait aussi bien que celle d'un maître sur la différence d'âge et sur le prestige du savoir. En sortant des mains d'une institutrice, les filles seraient moins craintives, les garçons seraient moins turbulents.

Si on confiait les écoles mixtes à des institutrices, on rendrait immédiatement disponibles un grand nombre de maîtres employés aujourd'hui à une tâche où ils ne réussissent que médiocrement et on atténuerait la pénurie de sujets dont on se plaint. Nous ne voudrions pas qu'on s'en tînt là. Nous sommes tellement convaincu de l'influence heureuse qu'une maîtresse instruite, bien élevée et attentive exercerait sur de jeunes garçons qui, malgré la turbulence de leur âge et la rusticité de leurs habitudes, n'en demeurent pas moins très malléables quand on sait les prendre et les manier, que nous voudrions voir confier à des femmes les écoles de garçons où le nombre des élèves n'excéderait pas un certain chiffre.

Nous ne devons pas nous attacher uniquement à procurer Tinstruction aux enfants ; il faut songer aussi d y joindre, dans la mesure du possible, l'éducation. Une femme obtiendra toujours de ses élèves, ne fûtce que par la force de l'exemple, des formes plus douces, des habitudes plus posées, des manières plus polies. La plupart des instituteurs sortent de leur village quand ils arrivent à l'école normale et, leur temps d'études fini , ils retournent prendre la direction d'une école semblable à celle où ils ont été élevés : ils sont instruits, attachés à leur profession, pleins de zèle et de bonne volonté ; mais où se seraient-ils dégrossis et formés? La femme possède comme un don de nature ce qu'ils n'acquerront qu'avec le temps. Réservons donc les instituteurs pour les écoles nombreuses où la double fatigue de la discipline et de l'enseignement dépasserait les forces d'une femme.

Qu'on ne croie point que nous mettions à part les écoles des villes : rien ne serait plus loin de notre pensée. Une des principales difficultés de l'enseignement primaire est la nécessité de réunir dans une même salle et d'instruire simultanément des élèves d'âges différents et de préparation inégale. On ne peut échapper à cet inconvénient que dans les villes où les élèves sont assez nombreux pour qu'on attache plusieurs maîtres à l'école et pour qu'on divise les enfants en plusieurs classes, suivant l'âge et le degré d'instruction. Ici encore, les femmes pourraient te-

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nir très utilement leur place, et Ton ne saurait mieux faire que de leur confier les classes inférieures où sont réunis les élèves les plus jeunes. La plupart de ces enfants sortent des salles d'asile qui sont exclusivement dirigées par des femmes. Se figure-ton l'émotion et les angoisses d'un pauvre petit enfant, habitué aux formes douces et presque maternelles d'une maîtresse, et qui passe brusquement sous la férule d'un jeune maître au ton sec et à la voix impérieuse. Pourquoi ne pas faciliter la transition en remettant à des institutrices diplômées ces classes inférieures pour lesquelles on est obligé de recourir à des maîtres-adjoints sans diplôme? Au bout d'une année de fréquentation de l'école, l'enfant sera familiarisé avec le nouveau régime sous lequel il lui faut vivre : il aura acquis, sans crise pénible et presque sans s'en apercevoir, cette exactitude, cette régularité dans les exercices, ces habitudes silencieuses que le maître ne peut manquer d'exiger de lui.

Quelques essais dans le sens de la réforme que nous indiquons sont tentés à Paris depuis un petit nombre d'années : dans quelques-unes des écoles municipales, on a confié à des institutrices la classe où débutent les élèves les plus jeunes. Nous ne doutons aucunement du succès définitif de cette expérience, bien qu'elle se poursuive depuis trop peu de temps pour que nous en tirions un argument. Nou pouvons d'ailleurs nous appuyer sur l'exemple des États-Unis où l'on peut dire que l'instruction pri-

maire est aux mains des femmes. D'après les dernières statistiques américaines, quatre-vingts écoles sur cent sont dirigées par des institutrices. Il est vrai que les salles d'asile sont comprises dans ce chiffre ; mais en les éliminant pour s'en tenir aux écoles où un enseignement est effectivement donné, où garçons et filles sont réunis et étudient en commun, on doit reconnaître que plus de la moitié de ces écoles sont conduites exclusivement par des femmes. Il ne s'agit pas seulement des États de création récente où tout est improvisé ; il en est de même dans les Etats anciens les plus avancés sous le rapport de l'instruction générale, et dans les plus grandes villes, telles que New- York, Philadelphie, Boston et Cincinnati. Le Massachusetts compte à peine quelques centaines d'instituteurs contre plusieurs milliers d'institutrices. Ce ne sont pas seulement les classes inférieures qui sont conduites par des femmes, mais aussi les plus élevées ; et une expérience de tous les jours démontre qu'une femme peut aussi bien enseigner l'algèbre et la géométrie que les quatre règles de l'arithmétique. Pourquoi nos Françaises n'en pourraientelles pas faire autant? Qu'on ne vienne donc pas dire qu'on manque de sujets, qu'il ne faut rien précipiter, qu'il ne faut pas multiplier trop rapidement les écoles parce qu'on ne saurait comment les pourvoir : il suffit d'un mot du Ministre de l'instruction publique pour que des milliers de jeunes filles, instruites et en quête d'une carrière, se présentent aux

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examens pour obtenir de diriger une école*. L'administration trouverait une grande économie à accepter leur concours, car le traitement qui fait à peine vivre un instituteur, obligé de prendre pension quelque part quand il n'est pas marié, constituerait une situation suffisante pour une femme qui saurait faire elle-même son ménage et préparer ses aliments. Enfin, on n'aurait point à appréhender, avec une institutrice, les habitudes d'intempérance, les mauvaises fréquentations ou les écarts de conduite auxquels l'isolement et l'ennui entraînent parfois les instituteurs.

Nous voici bien loin des écoles de hameau; nous y revenons pour exprimer le vœu que l'administration universitaire cherche à concilier les intérêts de l'instruction qui demandent l'établissement de beaucoup d'écoles et les préoccupations financières des communes qui imposent à celles-ci l'économie. Cette administration ne pourrait-elle, au moins temporairement, rabattre quelque peu de ses exigences architecturales quand il s'agit d'un petit noyau d'enfants? Si elle ne peut faire des œuvres utiles qu'autant qu'elles seront en même temps des œuvres de luxe; s'il lui faut partout des bâtiments scolaires d'un type consacré, qu'elle s'adresse au budget sans charger davantage les communes, et qu'au lieu de sacrifier les

1. Le nombre des jeunes filles qui se sont fait inscrire, à Paris, en avril 1882, pour subir les examens et obtenir le brevet de capacité, a dépassé dix-sept cents ; et cette session n'est pas la plus chargée.

trente millions que produit annuellement la rétribu*^ tion scolaire, elle les emploie à créer des écoles de hameau. Enfin, si quelque part une femme charitable et de loisir veut bien consacrer quelques heures de son temps à enseigner la lecture à de petits enfants et la couture à de jeunes filles, qu'on ne lui fasse point de procès et qu'on ne la traîne point devant les tribunaux. La France est le seul pays où ce peut être un délit d'instruire les ignorants et les déclassés I En Amérique, la reconnaissance publique entourerait les personnes qui accompliraient cette œuvre de dévouement : que la France ne leur refuse pas l'impunité du bien.

Ainsi :

Création d'écoles particulières pour les fils des marins; modification des heures de classe et des époques de scolarité, pour approprier les unes et les autres aux convenances locales ;

Création et multiplication des écoles de hameau ; suspension pour une période d'au moins dix années de l'obligation de construire pour ces écoles des bâtiments spéciaux ;

Autorisation de faire donner dans ces écoles l'instruction élémentaire par des femmes, soit avec permission de l'inspecteur primaire, soit après un examen sommaire devant la délégation cantonale ;

Liberté pour tous de fonder des écoles ou de donner l'instruction purement élémentaire :

Telles sont les mesures qui nous paraissent les

plus propres à triompher de l'indifférence supposée et des besoins réels des familles, et à mettre l'instruction à la portée de tous les enfants.

Nous n'avons guère parlé que des campagnes, parce que là seulement il y a un effort sérieux à tenter. L'organisation actuelle de l'instruction primaire fonctionne convenablement dans les villes. Les administrations municipales montrent beaucoup de bonne volonté pour accroître et améliorer leurs écoles, et pour les compléter par la création de salles d'asile dans l'intérêt des jeunes enfants, et par l'adjonction de cours supérieurs dans l'intérêt des élèves laborieux, désireux d'ajouter à leur instruction. Les villes s'imposent des sacrifices sérieux pour établir la gratuité, pour augmenter le nombre et les traitements des maîtres, pour construire des bâtiments d'écoles dans les meilleures conditions hygiéniques. Il n'y a qu'à applaudir à ces efforts. L'assiduité aux classes laisse seule à désirer ; mais dans les villes, obtenir cette assiduité est une simple question de police municipale. Si les agents, sur l'ordre du maire, arrêtaient et retenaient jusqu'à réclamation par la famille les jeunes enfants rencontrés en état de vagabondage ou mendiant dans les rues pendant les heures de classe, le nombre des absents décroîtrait rapidement. L'instituteur devrait adresser un avis imprimé au père de tout élève absent pour l'informer de cette absence et en réclamer l'explication ; après deux avis demeurés sans réponse et en cas d'une troi-

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sièmc absence, il devrait en informer la mairie : le père de Tenfant serait appelé soit devant l'un des membres de la municipalité, soit devant l'un des membres de la Commission des écoles qui rempliraient le rôle des visitors attachés, à Londres, au Comité métropolitain des écoles. Ces mesures simples et faciles à prendre couperaient court à toute tentation de la part des élèves de faire l'école buissonnière à Tinsu de leurs parents : avertir ceux-ci et appeler leur attention sur la responsabilité morale que leur négligence ferait peser sur eux, est tout ce que l'on peut tenter en dehors des voies répressives.

Nous avons recherché par quelles mesures on pourrait mettre l'instruction à la portée d'un plus grand nombre de familles : il convient d'examiner comment il est possible d'encourager les élèves et les maîtres et d'assurer le progrès des études. Il n'y a rien à dire des insignes honorifiques, des rubans, des tableaux d'honneur, des distributions de prix qui mettent surtout en jeu la vanité des enfants et des familles, mais qui sont des moyens incontestables d'émulation et qui, d'ailleurs, sont entrés dans les habitudes. Il y aurait lieu de modifier ou plutôt de compléter un emprunt que nous avons fait aux nouveaux règlements de l'Angleterre.

Pour établir un contrôle au moins moral sur l'enseignement des écoles secondaires, qui sont affranchies de toute inspection et de toute surveillance et ne sont assujetties à aucun programme, on a institué

il y a une quinzaine d'années, des examens volontaires. Les sénats des grandes universités délèguent, dans retendue de leur ressort, des commissions ambulantes d'examen qui vont de ville en ville. Se présente qui veut devant ces commissions pour être interrogé par elles sur les matières qui lui ont été enseignées. Si les réponses sont satisfaisantes, il est délivré au postulant un certificat constatant le degré d'instruction qu'il a acquis et le résultat favorable de l'exanien. Comme les certificats relatent le nom du pensionnat ou de l'école où le postulant a étudié, et comme on ne saurait faire valoir auprès du public de meilleure recommandation que le résultat favorable des examens, une émulation s'est établie entre les maisons d'éducation à qui présenterait le plus d'élèves devant les commissions d'examen et obtiendrait les certificats les plus nombreux et les plus flatteurs. Le succès de cette innovation a donc été complet : aussi lorsque après le vote du bill de M. Forster on a réorganisé l'instruction primaire, les comités des écoles se sont empressés d'adopter le système des examens de fin d'études avec délivrance de certificats : et ils y ont ajouté la remise d'une récompense.

Il est facile de reconnaître là l'origine du certificat d'études introduit depuis quelques années dans notre système d'instruction primaire. L'établissement de ce certificat a donné d'excellents résultats à Paris et dans un certain nombre de villes : les écoles

rurales sont nécessairement demeurées fort en a^ rière et ne présentent qu'un très petit nombre de candidats. Cependant, cette institution fera son chemin parce qu'un certain sentiment d'amour- propre commence à s'attacher dans les familles à l'obtention du certificat : on expose en belle place ou on montre avec satisfaction l'attestation délivrée à l'heureux candidat, revêtue des timbres et des visas officiels. Ces certificats, imprimés sur un papier fragile, courent bien des dangers entre des mains rudes et inexpérimentées : au prix d'une bien faible dépense, la délivrance en pourrait être accompagnée de la remise d'une petite médaille de bronze sur laquelle serait gravé, avec l'année, le nom de l'enfant. Ce serait un titre d'honneur, un souvenir précieux qu'on garderait soigneusement dans la famille, un objet d'envie pour les voisins, un mobile d'émulation, et la dépense ne serait pas une lourde charge pour le budget.

Nous voudrions lui en imposer une plus considérable. On peut appréhender qu'un instituteur, rencontrant dans son école un enfant intelligent et bien doué, ne le pousse tout spécialement au préjudice des autres, dans l'espoir qne la façon brillante dont cet élève exceptionnel conquerra le certificat d'études, lui fera honneur à lui-même et sera pour lui un titre à l'avancement. Or, le résultat qu'il faut poursuivre, ce n'est pas le succès d'un élève intelligent, entouré de soins particuliers; c'est la for-

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maiion d'une bonne moyenne : plusieurs élèves satisfaisant honorablement à Texamen témoigneraient, au contraire, de l'application du maître, de sa bonne méthode et de sa persévérance. Nous voudrions que l'obtention du certificat d'études valût une petite médaille à l'élève, mais qu'elle valût en même temps à l'instituteur une prime de vingt francs. Ce serait une récompense bien modeste, mais que ses finances ne lui feraient pas dédaigner; et l'instituteur qui verrait, bon an, mal an, réussir quatre ou cinq de ses élèves, recueillerait le prix de ses peines par un petit supplément à son traitement. L'encouragement serait grand, parce qu'à l'appât delà prime se joindrait une satisfaction pour l'amour-propre ; il n'en coûterait pas cent mille écus au budget et ce serait une dépense dont l'accroissement ne causerait de déplaisir à personne.

Une dernière question est encore à résoudre : comment atteindre le but que se proposent les partisans de l'obligation? Nous reconnaîtrons volontiers que si l'État, par l'adoption des mesures que nous avons indiquées, met l'instruction à la portée de tous, s'il accorde toutes les facilités que peuvent exiger les besoins domestiques des familles, s'il ne met obstacle à la fondation d'aucune école, le père de famille qui ne fera pas instruire ses enfants sera sans excuse. C'est ici que nous voudrions faire intervenir, sous la réserve qu'elles deviendraient électives, les délégations cantonales dont les £ttr

roni dans l'atelier le plus modeste, dans la ferme la plus reculée, il restera bien peu de chose à faire dans rintérêt de l'instruction primaire : elle trouvera dans la faveur populaire un auxiliaire sans lequel on ne peut réussir et dont le concours donne une force irrésistible.