Ibid

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prononciation... Exercices sur le vocabulaire d'après les mêmes principes que pour le latin en cinquième. — Distinguer les mots d'origine commune de ceux que le latin a tirés du grec. »

Voilà quelques échantillons de la nouvelle méthode ; encore sont-ils fort incomplets et ne faut-il les considérer — c'est le programme qui parle — gue comme un sommaire des notions que les élèves devront posséder à la fin de chaque année. Jugez un peu, si le Conseil ne s'était pas retenu ! Eh bien ! je le demande à tous ceux qui ont réfléchi sur ces questions, sontce là des matières accessibles à de tout jeunes enfants, et peut-on vraiment imaginer qu'ils en tirent un réel profit? Se peut-il que des gens sérieux, des esprits droits l'admettent? Il y en a cependant, et plus d'un : j'ai nommé M. Bréal et je pourrais, après lui, citer M. Ghassang. Tous deux, en effet, ont leur part de responsabilité dans la nouvelle direction donnée aux études grammaticales : le premier pour avoit* été en France le vulgarisateur et le parrain de la méthode comparative et historique, et l'avoir indûment fait passer de sa chaire du Collège de France dans l'enseignement secondaire ; le second pour avoir remplacé nos vieilles grammaires, si commodes et si claires, par des ouvrages beaucoup plus savants, mais d'une lecture infiniment moins facile. Leur rôle, au reste, s'explique le plus naturellement du monde. A force de cultiver une science, on s'en exagère toujours un peu l'importance, et, si sèche ou si abstruse qu'elle soit, on finit par la trouver lumineuse. Tel a été très vraisem-

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blablement le cas de M. Bréal et de M. Ghassang : leur « violente amour » de la grammaire comparée les a jetés dans une erreur d'optique commune à beaucoup de spécialistes; ils ont été frappés d'une sorte de daltonisme qui leur a fait voir leur étude favorite sous les plus fraîches couleurs. Et voilà comment la méthode philosophique, historique et comparative règne aujourd'hui dans nos collèges et tyrannise tant de pauvres petits cerveaux. Voilà comment, en cinquième, à des enfants qui ne savent pas encore bien leur orthographe et au risque de la leur brouiller complètement *, on donne à traduire des morceaux choisis d'auteurs du xvi® siècle; comment, en quatrième, on entre avec eux dans de savants développements sur l'origine des mots et l'histoire de la langue; comment les préfixes, les suffixes, l'accent tonique et les doublets tiennent une si large place aujourd'hui dans l'enseignement.

Les doublets? Vous avez bien entendu? — Oui. — Avez- vous compris? Savez-vous ce que c'est qu'un doublet? J'en doute, et pour cause. Dernièrement, dans une réunion de professeurs et d'académiciens, quelqu'un posa malicieusement la question. Il y avait là des littérateurs et des historiens de premier mérite, un membre éminent du Conseil supérieur de l'instruction pubhque, des hommes de trente, de quarante et de soixante ans, trois générations uni-

1. Jamais, m'ont assuré plusieurs professeurs de cinquième, l'orthographe des élèves n'a été plus défectueuse que depuis qu'on a supprimé l'étude du latin en huitième et en septième.

versitaires. Or, dans ce grave aréopage, personne, pas même le membre du Conseil supérieur, qui l'avait votée, ne connaissait le doublet. Seul, un professeur de la Faculté des lettres en avait quelque soupçon; encore avoua-t-il qu'il l'ignorait il y a six mois. Eh bien, tous nos professeurs en sont ou en étaient là. Quand les nouveaux programmes ont paru, il leur a fallu se remettre à l'école, apprendre en quelques semaines ce qu'ils étaient chargés d'enseigner et désapprendre ce qu'ils enseignaient depuis dix, vingt ou trente ans, quitter leur Burnouf, leur Lhomond et leur Quicherat pour les nouvelles grammaires et les nouveaux lexiques. Pour quelques-uns, dit-on, c'a été un coup de fouet, une excitation. Leur enseignement s'est enrichi de vues nouvelles, élargi, a pris du mouvement et de la vie; mais, pour la grande majorité, quel trouble et quelles difficultés! et, pour les classes, quelle cause fatale d'affaiblissement I

Voyez, en effet, que de contradictions. D une part, on a voulu donner à l'étude des langues un caractère plus scientifique; on prétend les enseigner d'après une méthode perfectionnée qui vise beaucoup moins au brillant qu'à la profondeur; d'autre part, on a rendu cette étude si compliquée, on en a élargi le champ d'une façon si démesurée, on a tant enflé les programmes, que les plus habiles professeurs se déclarent incapables de les parcourir en entier, et qu'ils ne peuvent enseigner les parties qu'ils en retiennent que d'une façon très superficielle et, pour ainsi dire, en courant. Pareillement, on a supprimé

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le vers latin, réduit le discours latin à n'être plus qu'un exercice insipide, diminué considérablement le nombre des devoirs écrits, et Ton s'est flatté de remplacer ces exercices, si salutaires au point de vue de l'émulation qu'ils excitaient entre les élèves et de l'effort personnel qu'ils exigeaient d'eux, par de plus larges explications d'auteurs; mais, dans le même temps, on a rendu ces larges explications impossibles en exigeant des maîtres une critique plus pénétrante et beaucoup de digressions historiques et philosophiques. On ne se contente pas de leur demander des choses plus difficiles et plus nombreuses, on leur demande des choses incompatibles, inconciliables. Et du bas au sommet il en va de même ! En sixième, on enseigne les premiers principes de la prosodie latine à des enfants qui n'ont jamais vu un vers sur ses pieds et ne savent pas encore leurs déclinaisons; en cinquième, après une seule année d'études, on leur met Ovide entre les mains, on leur apprend l'histoire de Sparte et d'Athènes avant qu'ils sachent seulement reconnaître un oméga; en quatrième, on les lance à pleines voiles dans VÉnéide^ et Ton parcourt avec eux — vous pensez comment — les matières grecques qui défrayaient autrefois trois années. Dans cette même classe de quatrième, le maître explique du Virgile le matin et fait réciter le soir l'alphabet grec. Vous devinez si sa tâche est facile et comme il peut intéresser ses élèves aux héllénismes qui se rencontrent si fréquemment dans le poète latin! Inutile, bien entendu, de songer à établir une com-

paraison quelconque, un de ces rapprochements qui s'imposent à tout instant entre les poètes grecs et les romains. En rhétorique, pour ne pas abuser du discours latin et sous prétexte de ne pas trop développer chez les jeunes gens le goût de la phrase, le programme oblige le professeur à leur donner des sujets de composition variés, dissertations ou essais de critique littéraire. Parfois, il charge un élève d'étudier spécialement soit un auteur, soit un groupe d'auteurs similaires et d'en tirer une leçon pour ses camarades. Comme s'il était moins dangereux d'habituer des élèves de rhétorique à trancher au pied levé des questions de critique littéraire, où ils n'entendent et ne savent absolument rien, que de leur donner à composer, d'après une matière soigneusement ordonnée, une harangue de César ou de Germanicus à leurs soldats ! Enfin, de quelque côté que vous vous tourniez dans ces programmes énormes, vous n'y trouvez qu'incohérences, disproportions ou défaut de parallélisme, et, dès que vous serrez d'un peu près les nouvelles méthodes, vous ne tardez pas à vous apercevoir qu'avec toutes leurs prétentions scientifiques, historiques, philosophiques, elles aboutissent à l'enseignement le plus superficiel et le plus léger. De loin, c'est quelque chose, elles imposent par je ne sais quel air de gravité, par leur provenance exotique, par leurs nombreux qualificatifs. On se dit que, n'étant pas très sûres d'elles-mêmes, elles ne prendraient pas autant de titres. Analysez-les cependant, dégagez-les de

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tout ce pompeux appareil; considérez-les, non plus au point de vue de leur valeur absolue, mais au point de vue de leur application aux études de nos collèges, et vous verrez ce qu'il en reste. De tout un peu, rien à fond : telle pourrait être la devise de la nouvelle pédagogie. Dans son orgueilleux pédantisme, elle embrasse toutes les sciences; en réalité, elle ne fait que les effleurer. Dans son ignorance des proportions et des quantités nécessaires, elle a fait de nos études classiques, autrefois si bien ordonnées, un véritable caphamaùm, une sorte d'entrepôt confus et désordonné de toutes les connaissances humaines. Vous lui aviez confié vos enfants dans l'espérance qu'elle formerait avec ceux-ci de fins lettrés et des esprits délicats, ou qu'elle développerait chez ceux-là le goût des vérités positives et l'aptitude scientifique : elle vous rend, au bout de huit ans, des cerveaux bourrés de matières mal digérées, saturés sans être nourris et déjà souvent fourbus ou à tout le moins rebutés. Bref, je vois bien ce que les Charcot de Ta venir y gagneront; je n'aperçois pas l'avantage qu'en pourront retirer les familles et le pays.

Mais allons plus loin; passons de ces critiques théoriques à leur démonstration par les faits, les résultats acquis et déjà constatés. On peut médire des examens : de bons élèves y échouent parfois, de mauvais y réussissent. Il y a dans ces sortes d'épreuves une part inévitable de hasard. Toutefois, on ne saurait nier que, pour juger de la valeur d'un enseignement.

elles ne soient encore le plus sûr critérium. Tant valent le baccalauréat et la licence, tant valent les études qui y conduisent. Or c'est un fait constant que, depuis les réformes de 1880, le niveau des épreuves littéraires, tant au baccalauréat qu'à la licence, a baissé d'une façon inquiétante. Les bulletins que les facultés de province ont pris l'excellente habitude de publier sont à cet égard singulièrement concluants. Nous lisions dernièrement dans celui de la faculté des lettres de Poitiers, sous la signature autorisée d'un de ses professeurs, une véritable lamentation sur la décadence de la version latine. Au rapport de ce maître, sur quatre-vingt-neuf traductions d un morceau des plus simples et des plus faciles, emprunté aux Tusculanes, il ne s'en est pas trouvé, à la dernière session, une seule qui fût « exempte de fautes graves * ». — ce Et quel n'a pas été notre découragement, dit-il encore, lorsqu'à partir de la sixième nous avons eu à relever des absurdités, des preuves d'ignorance crasse en grand nombre ! C'est par des prodiges d'indulgence que nous avons pu accorder de mauvais passables à des copies renfermant jusqu'à quinze unités de fautes, et pousser l'admissibilité jusqu'à 45 pour 100... Après huit ans de dictionnaires éventrés et de textes quelquefois fort savants barbouillés ou lacérés, seize rhétoriciens sur vingt sont incapables de distinguer nettement les mots agmen, acies, exercitus^ etc., d'appliquer dans une version la

1. Bulletin de la faculté des lettres de Poitiers (décembre 1883).

règle : Puer egregia indole, de démêler un pronom relatif et conjonctif entre deux verbes. Ce n'est évidemment pas la faute des maîtres, dont Tinstruction, grâce aux généreux efforts du gouvernement, secondé par l'enseignement très solide des facultés, va se développant et se précisant de jour en jour jusque dans les plus modestes collèges. Peut-être faut-il s'en prendre aux méthodes nouvelles, qui, par la suppression ou l'amoindrissement des exercices les plus astreignants de latinité, du vers et surtout du thème latin, n'invitent qu'aux demi-efforts, à l'explication superficielle, à la lecture facile et courante qui donne l'illusion du savoir plutôt que la réalité. » Et comme remède pratique, après cet aveu pénible, veut-on savoir ce qu'avec une indépendance qui l'honore grandement M. Hild recommande aux maîtres de son ressort? Il les invite à « rentrer par des voies détournées dans la pratique d'un enseignement grammatical qui a fait ses preuves et que rien ne remplacera jamais ». Est-ce assez clair et croit-on qu'un simple professeur de faculté qui dépend de son recteur, lequel appartient, corps et âme, à monsieur le directeur de l'enseignement supérieur, qui lui-même... oserait s'élever avec cette force contre les nouveaux programmes et les nouvelles méthodes si ces programmes et ces méthodes étaient seulement défendables? Il est clair que non^ et pour s'en convaincre il suffirait de parcourir la collection de ces bulletins de faculté; on y trouverait aisément, sous des formes diverses, quelquefois avec plus de ménagements dans

les mots, toujours avec la même conviction, l'expression répétée des mêmes plaintes et des mêmes regrets.

Je sais bien qu'on pourra me faire une objection, et je l'entends : c'est que l'opinion des facultés de province n'est pas aussi probante qu'elle en a l'air; c'est que les résultats constatés par elles ne sont que des résultats provisoires, que les nouvelles méthodes ont eu plus de peine à s'implanter dans les lycées des départements que dans ceux de Paris et n'y sont pas interprétées par un personnel de même valeur. Soit, et nous vouions bien pour un moment accepter l'argument. Mais qu'en restera-t-il si nous prouvons que c'est à Paris même, sous l'œil inquiet de l'administration, malgré les visites répétées de ses inspecteurs dans nos lycées, que le mouvement d'opposition aux réformes de 1880 est le plus vif? Nous rappelions tout à l'heure la résistance passive, mais résolue, qu'en d'autres temps l'Université sut opposer à des entreprises moins dangereuses à coup sûr que l'expérience actuelle. Ce qui se passe en ce moment dans nos collèges est l'exacte répétition de ce qui s'y passa il y a une trentaine d'années. Le corps enseignant, à quelques exceptions près, est manifestement hostile au nouveau plan d'études; il ne l'applique et ne s'y soumet qu'à contre-cœur; il en prend le moins et en laisse de côté le plus qu'il peut. Les proviseurs, débordés ou complaisants, n'interviennent qu'avec une extrême circonspection, et dans la mesure qui leur est strictement imposée par leurs fonctions*

Certains même ont pris sur eux de rétablir des exercices condamnés par le Conseil supérieur et de revenir peu à peu à l'ancienne méthode. Au collège Stanislas, entre autres, la rhétorique est redevenue ce qu'elle était à Tépoque des Lemaire et des Boissier; le discours latin y a été réintégré dans tous ses honneurs; et le vers latin, lui-même, ce proscrit, a repris sa place à côté de lui. Bref, la réforme s'est heurtée dès le principe à d'invincibles répugnances, et le personnel de nos lycées présente aujourd'hui dans son ensemble le spectacle toujours mauvais d'un corps à l'état d'indiscipline latente.

Parlerons-nous maintenant de la faculté des lettres de Paris? Assurément, car nous ne saurions invoquer une autorité plus considérable. Or, il faut qu'on le sache, la faculté de Paris vient de constater dans un rapport officiel l'affaiblissement progressif des épreuves littéraires aux examens de la licence et du baccalauréat depuis 1880. On n'a pas jugé à propos de publier ce document * ; on ne le publiera vraisemblablement pas plus qu'on ne publie les procès-verbaux des séances du Conseil supérieur. Toutefois, comme on n'a pu s'empêcher d'en saisir le conseil académique, il se trouve que nous sommes en mesure de le faire connaître, sinon dans sa teneur même, au moins en substance.

Commençons par le bien ; le rapport de la faculté se plaît d'abord à reconnaître les progrès très réels et