BOULEVARD SAINT-GERMAIN

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BltUOTHECÀ

Le plan d études. — L'éducation universitaire, telle qu'on la pratiquait dans les Lycées il y a un demi-siècle, était franchement intellectuelle. Elle l'était dans son principe même, puisqu'elle reposait non pas sur une routine léguée par les âges, mais sur ce qu'on appelait excellemment un plan d études, lequel était raisonné. Ce plan formait un tout; on le sentait si bien qu'on n'accordait guère la permission de passer une classe et qu'on engageait vivement les élèves faibles à redoubler; il fallait s'assimiler en entier ce qu'il contenait pour en éprouver les effets bienfaisants ; on ne l'avait pas encore découpé en tranches , à l'usage des gens pressés et des déserteurs resignés à rester incomplets ; il était l'expression d'une conception pédagogique réfléchie et représentait la somme d'instruction qu'on jugeait nécessaire pour que celui qui en était muni pût

Cartault. — L'intellectuel. 1

jouer un rôle de premier rang dans la vie et ne fût inférieur à rien. Tel était le programme et le but.

On faisait également preuve de saine pédagogie en reconnaissant l'importance du temps : on proportionnait l'enseignement à l'éveil progressif des facultés de l'esprit, qu'il est absurde de vouloir utiliser avant qu'elles ne soient nées; l'instruction secondaire, suite naturelle de l'instruction primaire distributrice des premières connaissances, ne commençait sérieusement que vers dix ou onze ans et se prolongeait jusqu'à dix-huit ou dix-neuf, c'est-à-dire que les maîtres disposaient à leur aise de la période féconde où l'intelligence s'ouvre et se forme et n'avaient besoin de rien précipiter. Aujourd'hui, le baccalauréat étant fixé à seize ans, presque à quinze, grâce aux dispenses, ils assistent impuissants au défilé rapide dans les classes de o-énérations trop jeunes et leur fonction devient illusoire. On n'entre au Lycée qu'avec l'impatience d'en sortir ; les parents regardent le séjour, très abrégé, sur les bancs comme une formalité ; ils ne disent plus : « Il faut que mon fils fasse ses études », mais : « Il faut qu'il les ait faites », ce qui est bien dilïérent.

Les trois langues classiques. — La base de l'enseignement, c'étaient les trois langues classiques, grec, latin, français, conviées à cet honneur, non par un caprice arbitraire, mais parce qu'elles représentent la culture occidentale dans sa continuité, et soudées ensemble étroitement. On ne faisait point de linguistique ; celle-ci, encore peu vulgarisée en France, était réservée à l'enseignement supérieur et c'était une vue pédagogique judicieuse que de ne

pas tout confondre; on n'examinait point la transformation matérielle des mots suivant les lois de la phonétique ; on considérait les trois langues en tant que moyens divers de l'expression de la pensée, et cela était très intellectuel, puisque la pensée ne prend d'abord naissance en nous, ne se communique ensuite aux autres qu'en se formulant et ne fait qu'un avec sa forme. On s'efforçait de pénétrer ce qu'on nommait alors la génie des trois langues, c'est-à-dire leur caractère propre et leur originalité en tant qu'instruments de la conception. Or l'apprentissage de leurs syntaxes, la traduction de l'une par l'autre faisaient immédiatement apparaître des divergences dans le fonctionnement de l'intelligence ; lorsqu'on tentait de transposer une phrase du latin en français ou réciproquement, avec le maximum de fidélité possible, il sautait aux yeux que cette fidélité était très infidèle ; la traduction littérale n'aboutissant qu'à l'informe, parfois au non-sens, on cherchait des équivalents ; ces équivalents n'existaient pas toujours ou n'étaient qu'approximatifs ; l'importance relative que l'ordre latin donne aux mots ou disparaissait en français, ou ne pouvait parfois s'indiquer que par des tournures qui l'exagéraient. En comparant le texte avec la traduction la plus exacte, on voyait que ce n'était pas la même pensée sous deux formes différentes, mais deux pensées légèrement différentes sous des formes anaiogues; on en concluait que non seulement les Grecs et les Latins ne s'exprimaient pas absolument comme 1rs Français, mais qu'ils ne pensaient point tout à fait de même, qu'il y avait eu au cours des siècles une évolution île a pensée tout autant

que de la langue, la pensée étant plus synthétique, plus concrète chez les anciens, plus analytique, plus abstraite chez nous. C'est ainsi que la traduction, qui en apparence n'avaitpour objet que de substituer des mots à d'autres, devenait une étude de l'esprit humain dans ses divers modes de manifester l'idée.

Naturellement elle exigeait la prise en considération du style de chaque auteur, qu'il s'agissait de reproduire autant que possible dans un autre idiome. Le style, c'est l'usage personnel que l'écrivain fait des ressources communes de la langue en organisant, en déterminant, en colorant sa pensée. Il n'y a pas plusieurs manières de dire la même chose, mais diverses façons de concevoir la même chose et c'est cette diversité de conception qui définit le style. L'ample période de Gicéron se compose d'un certain nombre de membres groupés autour d'un noyau principal, qui lui sont subordonnés et qui se subordonnent entre eux ; elle forme un tout grammatical et rythmique, dont chaque partie a sa place assignée et concourt suivant sa valeur à l'effet total. Ce n'est point là une simple construction esthétique. Gicéron pense largement, par ensembles vastes et harmonieux ; chez lui l'idée fondamentale ne jaillit point isolée ; elle apparaît immédiatement complexe, accompagnée de toutes les idées accessoires, qui la complètent et qui sont assujetties au mouvement général, agencées, disciplinées, diluées dans une abondance de mots, dont les nuances de sens sont parfois imprécises, à peine perceptibles. Sénèque, lui, pense par saccades et égrène des traits, se concentre dans un mot incisif et, pour que ce mot

déploie toute son énergie, l'indispensable appoint des éléments peu significatifs est réduit au strict minimum ; son style éblouit comme les éclats d'un phare à éclipses, qui se succèdent à une allure pressée et émettent dans le même temps la même quantité de lumière ; il supprime les passages; tout est sur le même plan; rien ne se subordonne. Tandis que la pensée de Gicéron est en rapports liés, en contours arrondis, manœuvre par masses suivant une tactique enveloppante, que sa véhémence même se gradue en gammes montantes et descendantes, celle de Sénèque procède par tranches menues, sans lien entre elles ; on dirait des soldats en ligne, ramassés sur eux-mêmes et présentant la pointe. On se rend compte de tout cela à la lecture des textes, mais combien plus nettement, quand on essaie de le faire sentir dans une langue étrangère ! Et la leçon intellectuelle qui en résulte, c'est que les hommes ordinaires s'expriment à peu près tous de même, parce qu'ils pensent à peu près comme leurs voisins, sans originalité et sans relief, en répétant ce qu'ils entendent, tandis que les écrivains de race ont chacun leur style, parce qu'ils pensent par eux-mêmes ; le style ne se plaque point sur la pensée; il fait corps avec elle.

Les trois littératures classiques. — La connaissance des trois langues classiques était du reste immédiatement utilisée, pour prendre contact direct avec les littératures grecque, romaine, française, dont elles ont été le support; ces littératures forment une suite naturelle dans le développement de l'esprit humain, se tiennent logiquement et s'expliquent les unes par les autres ; s'initier aux idées

qu'elles représentent, saisir pourquoi et comment ces idées s'étaient transmises de siècle en siècle et de peuple à peuple, tel était le champ ouvert devant nous; si elles ont subsisté, c'est qu'elles sont fondamentales pour l'intelligence et que, se dépouillant peu à peu des contingences particulières, elles sont devenues des vérités générales accessibles et nécessaires à tout homme en tant qu'homme. La pensée grecque apparaît comme le premier épanouissement sur le sol d'Europe de l'intelligence libre créant avec une admirable fécondité et un sens pénétrant des catégories les genres qui correspondent à son expansion tout entière, poésie épique, élégiaque, lyrique, tragédie, comédie, prose historique, oratoire, philosophique et scientifique ; ces genres ont subides modifications, l'épopée s'est éteinte, mais les grandes lignes demeurent. Sortie des entrailles d'une nation profondément originale, la littérature grecque est tout imprégnée de sa vie religieuse, philosophique, sociale, politique, mais en même temps elle exprime des idées assez universelles pour que de tout temps l'homme, quel qu'il soit, s'y reconnaisse. Quand les Romains, fortement caractérisés eux aussi, mais qui n'étaient pas faits pour créer dans ce domaine, s'en sont épris et ont résolu de se l'approprier, ils ont commencé par la filtrer, c'est-à-dire qu'ils ont éliminé tout ce qui, étant local et passager, ne répondait à rien pour eux, en conservant ce qui était compréhensible pour une autre race; ils y ont introduit l'ordre, la clarté, la discipline, la régularité, qui faisaient le fond de leur nature, mais qui sont des éléments intellectuels. Les bergers de Virgile ont

perdu la saveur de terroir de ceux de Théocrite ; leur individualité, le milieu, le paysage composés de traits hétérogènes ne se définissent plus nettement et flottent dans l'irréel ; mais leurs idées, leurs sentiments sont encore vivants pour nous, parce qu'ils sont humains. La littérature romaine, c'est la littérature grecque ayant pris une figure nouvelle, dépouillée de ce qu'elle avait de spécifique, mise au point pour fournir une base de culture générale.

L'un des pôles de notre ancien enseignement secondaire était l'antiquité, l'autre le dix-septième siècle français. La littérature du Mojren âge, non l'histoire, était à peu près passée sous silence. A cela il y avait une raison péremptoire, c'est qu'elle n'était pas encore découverte. Quelques savants, il y a cinquante ans, l'entrevoyaient, mais, avant Gaston Paris et Paul Meyer, avec quelles lacunes et quelles erreurs ! Les textes n'étaient point publiés ou l'étaient pitoyablement. De quelles sources étaient sortis, comment avaient atteint leur apogée les Chansons de geste et les Romans de la Table Ronde, on ne le soupçonnait pas. D'ailleurs, eut-elle été mieux connue, elle aurait éprouvé quelque peine à prendre une place importante dans le plan d'études, dont elle eût dérangé la conception maîtresse et la direction rectiligne. Elle est spéciale. Quant à l'élément chrétien qu'elle contient et sur lequel repose en partie la civilisation moderne, il suffisait de le puiser dans Bossuet, qui se rattache sans intermédiaire aux Pères de l'Église. Passant donc par-dessus le Moyen âge, terrain vague et inexploré, on arrivait au moment où la pensée antique renaît et où sur elle se greffe la pensée

des temps nouveaux. Encore ne s'appesantissait-on point sur le seizième siècle, qui est un siècle d'émerveillement à l'aspect de l'antiquité retrouvée, de débrouillement enthousiaste, mais tumultueux, d'efforts généreux, mais souvent manques pour restituer la belle ordonnance classique. On était pressé d'atteindre l'époque des résultats, capable d'offrir à l'intelligence des aliments d'une pureté sans mélange. « Enfin Malherbe vint », répétaient encore nos maîtres avec conviction et l'on abordait les écrivains du dix-septième siècle, qui, s'inspirant de la pensée grécoromaine, faisaient pour elle ce que les Romains avaient fait pour la pensée hellénique et en dégageaient ce qu'approuve l'éternelle et universelle raison. Le grand siècle, comme on l'appelait, était livré tout entier à notre curiosité; il est grand en effet parce que c'est une période où l'esprit, parvenu à un équilibre intellectuel, qui lui semble définitif, croit toucher le but, n'avoir plus qu'à prendre conscience de lui-même et à se manifester magnifiquement. Si diverses que soient ces manifestations, ce qui en fait le trait commun et l'unité, c'est qu'elles réalisent le principe prosaïquement, mais justement formulé par Boileau, qui n'est pas le maître de l'œuvre, mais qui en a saisi et proclamé le sens intime :

Aimez donc la raison ; que toujours vos écrits Empruntent d'elle seule et leur lustre et leur prix.

Descartes détermine les moyens de bien conduire sa raison et trace la méthode qui la met en possession de la vérité. La Rochefoucauld raisonne sur les mobiles des

actions humaines. Les héros de Corneille raisonnent pour fixer, parmi les incertitudes de la nature, le devoir. Pascal tente une démonstration rationnelle de la vérité de la religion. Bossuet raisonne avec un dogmatisme superbe sur la vanité des choses et sur l'enchaînement providentiel des grands événements de l'histoire. Fénelon, dans le Télémaque, raisonne sur le meilleur gouvernement. Boileau raisonne sur les limites des genres et sur les règles de la création littéraire. Molière raisonne sur les défauts des hommes et condamne ce qui n'est pas conforme à la mesure et au bon sens. Je ne dis pas qu'on raisonne toujours d'une façon impeccable, mais jamais la raison n'a été si splendidement glorifiée. En la prenant comme guide, le dix-septième siècle pouvait se figurer qu'il construisait sur le roc et qu'il avait atteint l'immuable. Il ne se trompait qu'à moitié, puisqu'il a laissé des œuvres impérissables. Il se faisait pourtant illusion en croyant avoir épuisé toutes les ressources de l'esprit humain. Il finit et tout est remis en question : l'instinct naturel, l'imagination, l'individualisme reprennent impétueusement leurs droits. Comme le seizième siècle, le dix-huitième est un siècle de recherches ardentes et passionnées et la préparation inquiète du monde actuel. On ne nous initiait qu'avec prudence à ce mouvement et on ne nous y jetait pas à l'aventure, parce qu'on ne trouvait pas d'oeuvres aussi arrêtées de forme, aussi parfaites qu'à l'époque précédente et parce qu'il eût été dangereux d'enfiévrer de jeunes intelligences encore naïves d'idées fécondes sans doute, mais contestables dans

certaines parties et qui veulent être jugées avec maturité. Vers ces idées, du reste, nous nous portions irrésistiblement. On savait bien que, si les bibliothèques réglementaires n'accueillaient que les livres classiques, les pupitres des écoliers en abritaient de plus récents et de plus audacieux.

On a pu trouver ce programme étroit : il n'embrasse point toute la culture humaine, mais il était fortement intellectuel; il n'était pas fait pour la vie entière; il fournissait à la jeunesse un fondement sur lequel c'était à la vie de bâtir; c'est à la jeunesse naturellement bouillante et Jougueuse qu'il faut révéler les droits de la raison.

Le culte des chefs-d'œuvre. — La matière de l'éducation universitaire résultait d'un choix mûrement étudié ; clans le vaste ensemble des littératures classiques on en faisait un autre encore plus limité, les chefs-d'œuvre, ceux surtout qui ne sont pas seulement des manifestations grandioses de la pensée, intéressants par leur valeur intrinsèque, mais qui expliquent la marche de cette pensée et jalonnent la route. L'enseignement secondaire avait le culte des chefs-d'œuvre ; c'est avec eux qu'on nous mettait sans tarder aux prises. On nous les faisait épeler, pour ainsi dire ; on meublait notre mémoire des passages saillauts, qui s'y gravaient pour toujours, qui restaient vivants sous les couches des connaissances successives déposées par la vie, conseillers souvent sublimes qui ne se taisaient jamais et dont on aimait à entendre la voix jusque dans la vieillesse. Les modestes livres d'écoliers, de mine indigente, mal imprimés, maculés d'encre, salis par l'usage,

l'ancienne éducation universitaire 11

contenaient des trésors; c'étaient, habillés en mendiants, des millionnaires ; on leur donne actuellement un aspect plus engageant ; on n'a pas tort ; il faut veiller toutefois à ce qu'une couverture riche ne revête des pauvretés. A peine notre intelligence commençait-elle à avoir soif d'apprendre, qu'on lui donnait pour aliments les productions du génie. Pédagogie paradoxale en apparence, qui en réalité visait par le moyen le plus sûr et le plus rapide au perfectionnement et qui était la manière forte. Le puéril abonde chez les esprits jeunes; il n'y a point d'intérêt à l'entretenir; la médiocrité est l'état naturel de la plupart des hommes ; le médiocre, qu'ils abordent de plain-pied, les y enracine ; or le problème est de les en faire sortir dans la mesure du possible ; le chef-d'œuvre les élève au-dessus d'eux-mêmes. Lorsqu'on ne s'est pas familiarisé dès l'enfance avec les chefs-d'œuvre antiques, on ne se porte guère vers ceux de la pensée moderne. Cela est très sensible dans la vie ; les hommes qui n'ont pas eu cette révélation pendant les années de Lycée continuent à ignorer l'excellent et se contentent du courant et de l'inférieur. Une fois initié, on trouve le reste fade. On dira : que peut y comprendre un élève, un débutant? On l'avertit; il ne tarde pas à éprouver par lui-même qu'il est en présence de quelque chose de supérieur; or toute grandeur inconnue frappe d'abord, attire et promet; on serait humilié de rester indifférent; ce serait un aveu d'incapacité. En outre le véritable chefd'œuvre est simple; il n'est point rébarbatif, abstrus, compliqué ; ce sont les sentiments constitutifs de l'âme qu'il exprime. Il n'y a pas besoin d'être grand clerc pour

se sentir ému des adieux d'Hector et d'Andromaque. Il est facilement accessible et il est plein ; on ne va pas du premier coup jusqu'au fond; peut-être n'y va-t-on jamais. Si la jeunesse y trouve de quoi satisfaire sa curiosité émerveillée, l'intelligence mûrie, au progrès de laquelle il a largement contribué, y découvre du nouveau; il n'ennuie que les sots, n'ayant rien de commun avec eux; on ne se lasse pas de le fréquenter, parce que cette fréquentation est de plus en plus féconde ; on s'abreuve à une source intarissable, dont les eaux, délicieuses de prime abord, deviennent par la suite plus capiteuses et plus réconfortantes ; il semble que le chef-d'œuvre évolue et vieillisse avec nous. Préparer les élèves à le comprendre et les initier, telle était la tâche maîtresse du professeur et cette tâche ne cessait point d'être, même pour lui, profitable et neuve.

L'éducation esthétique. — Les chefs-d'œuvre classiques, étant l'expression de hautes pensées et de grands sentiments sous une forme parfaite, servaient à l'éducation du goût, éducation qui ne se faisait point par des préceptes abstraits et l'absorption des Poétiques. Ces traités fabriqués d'après les chefs-d'œuvre ont quelque chose de sec et, quand ils sont écrits par des esprits médiocres, de mesquin. Pour faire comprendre le Beau, il n'y a rien de tel que de mettre directement en contact avec lui. La jeunesse, avec ses facultés qui s'éveillent, sa sensibilité toute fraîche, en reçoit une impression si vive, l'accueille avec un enthousiasme si débordant, que c'est un charme de le lui faire connaître. Elle a une franchise, une sincérité

d'émotion qui ne se retrouve point plus tard ; mais, si elle est prompte à l'admiration, elle ne sait pas, elle se méprend, elle peut s'égarer. On la guidait donc, avec un parti pris résolu, vers ce qu'elle n'eût point cherché d'elle-même, le Beau intellectuel. Il n'est pas exact de dire avec Boileau : « Rien n'est beau que le vrai » ; mais le vrai peut être très beau. C'est par le commerce avec les modèles classiques et en les commentant qu'on formait le goût. Ce goût n'était point timide, puisqu'on lui laissait sentir l'ardeur de la passion racinienne et parfois l'enchantement des grandes envolées de l'imagination romantique. Mais en général on concentrait l'attention sur les beautés sévères, les autres plus sensuelles devant se révéler assez tôt d'elles-mêmes. Des génies qui ont dépassé la mesure classique on nous parlait peu ; mais on mettait sous nos yeux ce qui caractérisait l'esprit français formé à l'école des Grecs et des Romains. Et ce qu'on nous faisait admirer était réellement admirable, la simplicité, la grandeur, la noblesse vraie, la clarté, le bel ordre logique, la perfection consciente ne laissant rien au hasard, évitant l'excessif et le pompeux, la correction élégante, la finesse, la véhémence de la raison sûre de vaincre, les sentiments élevés exprimés dans une langue qui sonnait purement. Sans doute il était d'une pédagogie judicieuse de nous montrer d'abord tout le prix de qualités qui sont celles de notre race-, qui sont surtout intellectuelles, dont la valeur ne s'estime suffisamment haut qu'à la réflexion, tandis que les autres plus voyantes s'imposent d'ellesmêmes et mettent enjeu des facultés spontanées, indépen-

dantes, l'imagination, la sensibilité, sur lesquelles on a peu de prise.

L'éducation morale. — Parmi les chefs-d'œuvre il y en a qui ne sont pas seulement l'expression du Beau, mais qui sont empreints d'une saine moralité ; de ceux-là on faisait nos compagnons familiers et il y avait encore là un choix volontaire. On ne descendait pas aux scrupules exagérés des éditions ad usum Delphini ; c'était pourtant par ses beaux côtés et non par ses tares qu'on nous faisait connaître l'âme antique, ce qui n'était point la défigurer. On ne nous donnait pas en spectacle la subtilité sceptique, la vanité des Grecs, la corruption brillante de l'époque hellénistique et nous ne soupçonnions les débauches de la Rome impériale que par les attaques des satiriques. En revanche, l'image de la vertu apparaissait de toutes parts et nous ne lisions pas une page sans la rencontrer. Dès que nous commencions à voir clair dans une phrase latine, c'était le fameux Selectœ e profanis..qu'on mettait entre nos mains. Or le Selectse était un long recueil de préceptes moraux appuyés d'exemples grecs et romains, où l'anecdote faisait retenir la leçon : le patriotisme, l'amour de la liberté, le désintéressement, le respect de la foi jurée, le courage porté jusqu'à l'héroïsme, le sacrifice de la vie pour les nobles causes, la générosité envers les vaincus, l'obéissance à la loi, l'estime des bonnes mœurs, la condamnation des mauvaises, la piété filiale, le culte du foyer, toutes les vertus pratiquées par des hommes illustres se présentaient à nous glorifiées ; si les premières impressions de l'enfance sont les plus du-

rables, celles-ci n'étaient- elles pas faites, en s'emparant si tôt de nos esprits, pour fonder en nous inébranlablement, avant tout enseignement théorique, la moralité ? Il en était ainsi pendant tout le cours des études ; chaque écrivain apportait une direction morale. h'Enéide de Virgile nous montrait un homme énergique, ayant foi dans son destin, luttant avec opiniâtreté contre les obstacles et finissant par en triompher, non point pour des intérêts vulgaires, mais pour sauver un peuple et rendre possible la grandeur romaine. Quel exemple de courage viril et quelle récompense pour la vertu! Horace, avec son bon sens lucide, nous prêchait l'appréciation calme des choses, l'organisation de la vie dans la modération des désirs, le contentement de peu ; il nous proposait comme idéal la sérénité du sage, qui s'est mis au-dessus des futilités de l'ambition et de l'embarras des richesses, dont le souci principal est de s'améliorer par l'examen quotidien de conscience et le conseil des bons livres. Sénèque nous initiait à la vertu stoïque, qui brave la douleur et le tyran et fait de chacun de nous un héros silencieux, replié sur lui-même, défiant la brutalité du sort. A combien de générations Tacite n'a-t-il pas inspiré la haine du despote et les vertus républicaines ? Voilà sur quoi insistaient des maitres, qui étaient d'honnêtes gens, pénétrés de ce qu'on doit à l'enfance. Prise à ce point de vue, l'étude de l'antiquité était une revue perpétuelle des vérités morales- et une excitation à leur mise en pratique. Quant aux auteurs du dix-septième siècle, ce n'est pas seulement la raison qu'ils exaltent. La préoccupation

morale est partout, même chez ceux qui ne font point profession de moralistes. On composerait sans peine avec des extraits de nos grands écrivains une morale complète, vivifiée cette fois par l'inspiration chrétienne.

Les humanités. — Recevoir par l'intermédiaire des chefsd'œuvre cette triple éducation intellectuelle, esthétique, morale, c'est ce qu'on appelait faire ses humanités. La chose a disparu et le mot paraît suranné ; il est beau, plein de sens et, comme il risque de n'être plus compris, il convient de mettre en pleine lumière ce qu'on entendait par là : faire ses humanités, c'était s'assimiler ce que les grands écrivains grecs, latins et français ont déposé dans leurs œuvres de plus général, ce qui intéresse l'homme parce qu'il est homme, indépendamment du moment où le hasard l'a fait naître, ce qui vaut qu'on le garde pour se constituer une instruction et une conscience. On ne faisait nulle part à la curiosité philologique et archéologique ; nous ne savions guère dans quelles conditions les textes anciens nous ont été transmis ; après avoir vécu sept ou huit ans avec les Grecs et les Romains, nous connaissions mal leur vie privée, leurs usages, leurs institutions. Nous admirions les sages décisions du Sénat romain, ce Conseil de rois, et nous possédions les Catilinaires et les Philipoiques ; nous eussions été embarrassés de définir exactement ses pouvoirs dans la constitution ; le Sénat athénien des Cinq Cents restait pour nous encore plus vague. Nous assistions aux batailles navales des Grecs sans nous rendre bien compte de ce qu'était une trière et aux victoires de l'armée romaine sans nous représenter exacte-

ment ce qu'était une légion. Nous savourions le comique de Plaute et la finesse de Térence et nous ignorions à quelles occasions, comment leurs pièces étaient représentées. Il en allait de même pour le dix -septième siècle; en récitant les tirades de YAndrornaquc de Racine nous ne nous figurions point l'aspect du théâtre sous Louis XIV et le costume des acteurs; Andromaque était pour nous une veuve inconsolable, une mère persécutée par un amour odieux, mise dans l'alternative de renoncer à sa fidélité à son époux ou de voir périr son fils; et c'était là une situation humaine d'un pathétique terrible qui nous émouvait, sans que nous songions au lieu et au temps. Or les Grecs, les Romains et même les hommes du dix-septième siècle ont été très différents de nous; ces différences, des sciences sont nées qui les étudient; elles ont pour but la reconstitution archéologique du passé et elles y réussissent; elles sont intéressantes, légitimes, faites pour alimenter l'enseignement des Universités ; mais elles s'attaquent justement au spécial et par suite n'ont pas de vertu éducative générale. Qu'est-il arrivé? Les études anciennes cessant d'être des études humaines pour devenir des recherches particulières, n'ayant plus le support des humanités, sont tombées. Une série de Ministres, tout en protestant de leur vénération pour elles, les ont disloquées par des coups sournois ou brutaux; elles ont perdu leur raison d'être et s'en vont en lambeaux. Pourquoi les Romains plutôt que les Chinois ou les Lapons ? Et ce qui triomphe sur leurs ruines, c'est une instruction infiniment plus variée, mais sans âme qui vivifie le tout. Les humanités représentaient

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la filiation de la pensée humaine et reposaient sur ce principe : si nous existons tels que nous sommes, c'est que nous avons été nourris de la culture grecque, réglementée et adaptée par les Romains et devenue la culture grécoromaine, celle-ci accommodée à son tour par les écrivains de la Renaissance et du dix-septième siècle. Par leur substance ainsi élaborée, ce qu'on nommait les humanités étaient des humanités éminemment françaises.

Les connaissances positives. — On se complaît depuis Montaigne à opposer un cerveau bien fait à un cerveau bien plein ; c'est une antithèse, qui séduit par le tranchant du contraste et qui a beaucoup servi ; il ne faut pas trop la presser de peur de ne trouver que des mots : les deux termes peuvent et doivent se concilier. L'intelligence est un organisme qu'il convient avant tout de mettre à même de fonctionner en perfection ; mais elle ne fonctionne pas à vide ; elle travaille sur des connaissances et plus elle est riche de ce côté, plus son activité est féconde. L'important est de ne pas l'écraser sous un amas de connaissances confuses qui l'oppriment. Notre ancienne instruction secondaire avait, semble-t-il, trouvé l'exacte mesure ; elle comportait l'acquisition d'une quantité notable de savoir proprement dit, mais proportionnée ; ce savoir, elle le distribuait d'après des principes qui frappent par leur justesse. Il y avait d'abord l'histoire, des origines aux temps modernes, parcourue dans cet ordre; or cet ordre était logique, puisque c'est celui des événements eux-mêmes ; il se peut qu'en s'adressant à de très petits enfants il vaille mieux leur conter d'abord ce qui est le

plus près d'eux et leur présenter l'histoire à reculons ; cela n'est plus de mise pour des élèves destinés à recevoir un enseignement de longue haleine et auxquels il faut faire suivre le cours naturel des choses ; il n'est pas absurde de commencer par le commencement. On s'efforçait de graver dans la mémoire les faits et les dates. Or les faits sont ce qu'il y a de plus objectif et de moins sujet à discussion ; ils sont la manifestation extérieure de l'activité ; il faut les connaître avant d'en rechercher les causes. En outre ils sont plus à la portée des jeunes gens que les considérations générales. Enfin, groupés dans l'ordre de succession, ils formaient une armature, un cadre solide, qu'on n'oubliait plus et qui était tout préparé pour s'enrichir plus tard d'études approfondies, personnelles, qui se classaient sans peine. A l'exposé de l'histoire on a substitué actuellement la prédication historique ; on apporte aux élèves des vues d'ensemble sur les époques ; mais ces vues sont subjectives ; ce sont celles du maître et ses auditeurs sont trop jeunes pour en contrôler l'exactitude ; ils n'ont qu'à les subir passivement et à les emmagasiner, sans que leur intelligence prenne part à l'opération ; il est à craindre du reste que tout cela ne reste pour eux fort en l'air et ne s'efface vite ou ne produise des bavards décisifs et ignorants ; c'est viande creuse. A côté de l'histoire venait la géographie, assurément moins perfectionnée qu'aujourd'hui, qui pourtant n'était pas une nomenclature aride extraite des livres, mais l'inspection des meilleurs atlas ; nous tracions des cartes et le professeur donnait souvent l'exemple au tableau ; l'enseignement de la géographie

2o l'intellectuel

était la représentation concrète du globe terrestre. Les langues vivantes n'étaient point négligées ; avait-on tort de croire qu'une seule bien apprise suffisait à occuper les années de Lycée ? Le but était de mettre un bon élève, à la fin de ses classes, en état de lire un livre anglais ou allemand ; il en résultait qu'en passant du grec et du latin à la langue choisie par nous nous n'étions point dépaysés ; on ne se proposait pas de nous inculquer sans explication quelques douzaines de phrases, fort utiles sans doute pour demander une chambre à l'hôtel ou un billet de chemin de fer, mais avec lesquelles on se familiarise vite dans le pays. En revanche, on nous faisait traduire les œuvres des écrivains, pour l'allemand surtout Gœthe et Schiller ; la langue était considérée comme un instrument qui devait nous servir à pénétrer la pensée germanique et à comprendre, suivant notre carrière, les ouvrages traitant des lettres, des arts, des sciences, de la philosophie. Ce n'est point la conception des écoles Berlitz ; il semble toutefois que ce soit l'important, les voyages ne tenant qu'une place restreinte dans la vie et le Lycée n'étant pas un institut commercial ; la culture d'un peuple se révèle dans ses livres; c'est elle qu'il faut connaître ; la méthode qui présidait à l'étude des langues vivantes, était, comme pour tout le reste au Lycée, la méthode intellectuelle. Enfin, à côté de l'enseignement approfondi des sciences réservé aux élèves qui s'apprêtaient à suivre cette voie, existait une initiation, qui mettait les autres au courant de ce qu'il est indispensable d'en savoir, quand on n'en fait pas son métier. Et comme alors tout était mesuré et ré.

fléchi, ces notions nous étaient données par des professeurs qui se mettaient à notre portée et qui les rendaient claires, gardant pour d'autres auditeurs l'appareil des démonstrations sévères et approfondies. Voilà ce qu'on apprenait au Lycée de mon temps ; c'était quelque chose ; voilà comment on l'apprenait ; cela peut se défendre.

La liaison entre les éléments de l'instruction. — Cet ensemble de connaissances, de dimensions calculées, qui renfermait le nécessaire, assurait un fonds précieux à ceux qui, sortis du Lycée, continuaient ces études et ne laissait point ceux qui les abandonnaient dans l'état d'ignorance. Elles étaient du reste coordonnées, combinées, rattachées entre elles par l'existence du professeur principal, symbole vivant, qui manifestait l'unité du système. Il méritait ce titre, parce qu'il était chargé de la formation des esprits, tandis que ses collègues avaient surtout à ies nourrir, et qu'il imprimait à chaque année de classe sa physionomie propre; les autres enseignements complétaient le sien et se gardaient de le contredire. Il a succombé, un peu sous la jalousie de ceux qu'on désignait du nom désobligeant d'accessoires et qui ont prétendu soustraire leurs personnes et leurs disciplines à l'humiliation du rang moindre, surtout sous la conception pédagogique nouvelle de l'enseignement en ordre dispersé. On a remplacé la concentration méthodique par l'éparpillemcnt, renseignement réuni en faisceau par une juxtaposition de spécialités, s'attribuant une importance égale, qu'on peut additionner mais qui ne constituent point un tout hiérarchisé. Profi-

tant de cette anarchie, les représentants de tontes les branches du savoir qui est infini ont frappé à la porte de l'enseignement secondaire ; beaucoup s'y sont fait admettre et se disputent aigrement la place. La pensée maitresse paraît avoir été d'y introduire tout ce qu'il est utile de savoir, sans se soucier de cette vérité élémentaire que le contenu ne saurait être plus grand que le contenant. A l'alimentation modérée et rationnelle on a substitué la saturation intensive et les programmes se sont enflés au delà du possible. Naturellement le possible a maintenu ses droits et les examinateurs du baccalauréat se plaignent que les c::ndidats ne sachent rien : disons plus justement qu'ils paraissent ne rien savoir ; ils attribuent leurs mécomptes à une timidité, réelle selon eux, problématique pour leurs juges ; en réalité ils éprouvent un saisissement qui provient de ce qu'ayant à fouiller dans un chaos de connaissances non agglomérées, tirés en sens divers par des spécialistes qui les interrogent sur leur spécialité, ils ne distinguent, ne retrouvent plus rien au fond de leur mémoire uniquement mise en jeu et s'abîment dans la nullité ; nullité apparente et momentanée, puisque, le danger passé, bien des choses remontent à leur souvenir, mais l'exclusion fitale a été prononcée et il ne leur reste plus qu'à pleurer sur les ruines de leur savoir encyclopédique.

L'apprentissage de la pensée. — On apprend à concevoir et à formuler la pensée, deux choses qui ne doivent pas être séparées, comme l'a bien vu Boileau. Faire admirer et comprendre les chefs-d'œuvre, nourrir l'esprit de connaissances positives n'étaient pas les seules préoccu-

pations de l'éducation universitaire ; une autre, la plus intellectuelle sans doute, était d'enseigner à penser et à s'exprimer, c'est-à-dire à utiliser normalement les ressources confuses et les poussées instinctives de l'intelligence. On attendait le moment où l'intelligence suffisamment mûrie et meublée se sent avide et capable de tirer quelque chose d'elle-même et de faire œuvre personnelle, et on la soumettait à des exercices rationnellement gradués. Ce n'était qu'en seconde qu'on nous invitait à ce travail nouveau et nous débutions par des narrations. On ne nous disait point, comme il est actuellement de mode : « Racontez ce que vous avez fait ou vu en telle ou telle circonstance » ; les adolescents agissent fougueusement et réfléchissent peu ; quand on leur demande de communiquer leurs impressions, on les embarrasse, car ils s'aperçoivent qu'ils n'en ont guère et, sauf pour quelques-uns mieux doués et qui devancent l'âge, on n'obtient que des pauvretés mises bout à bout au petit bonheur; on appelait notre attention sur un événement important, capable de nous intéresser et qui était vraiment un sujet ; on nous indiquait les phases logiques du récit, et notre imagination, après que nous nous étions munis des renseignements nécessaires, se mettait à l'œuvre. Mais c'était surtout en rhétorique que la production de la pensée personnelle prenait tout son développement. La rhétorique n'a pas résisté aux coups des démolisseurs de mots', qui l'ont condamnée sans la bien connaître comme une survivance stérile dupasse; en réalité nous faisions notre rhétorique sans ouvrir un de ces traités de rhétorique, où les anciens et les modernes ont accumulé une

foule de recettes factices qui ne sont qu'un mécanisme vain ; les préceptes se réduisaient à peu de chose et on ne nous enseignait que ceux qui sont le fondement même de tout travail intellectuel, à savoir qu'un sujet étant donné il s'agit de trouver, non par une intuition jaillissante qui peut manquer, mais par l'examen réfléchi de ce sujet et par des découvertes bien conduites les idées qu'il comporte, ensuite d'ordonner ces idées suivant la logique de la raison ou de la passion sans rien laisser au hasard, enfin d'exprimer ces idées convenablement, c'est-à-dire suivant les circonstances avec simplicité, avec véhémence, avec poésie. Toute la théorie tenait dans ces quelques lignes ; la grosse affaire était de l'appliquer et pour cette application nous n'étions pas livrés à nousmêmes, mais guidés judicieusement. On nous proposait un sujet proportionné à nos facultés et à nos connaissances, susceptible par conséquent de nous intéresser et, dans une courte matière dont nous devions respecter la structure, on classait logiquement les points que nous avions à développer ; le champ était assez vaste pour l'originalité et nous n'étions point précipités dans l'arbitraire et l'inconnu. On a honni et plaisanté la rhétorique comme ayant un caractère exclusivement oratoire et ne pouvant engendrer que des parleurs ; il est certain que la forme la plus habituelle de nos exercices était celle du discours, souvent aussi pourtant celle de la lettre. Mais l'intelligence de la jeunesse est concrète ; rien n'est plus excitant pour elle et plus apte à lui faire trouver le ton et le tour appropriés de la pensée que l'hypothèse d'un adversaire qu'il faut convaincre, d'un auditeur qu'il s'agit d'éclairer et de persua-

der, d'un lecteur qu'on veut instruire et charmer ; en face d'un contradicteur aux aguets ou d'un juge menaçant on cherche les arguments les plus probants, on les pèse, car on sait qu'ils peuvent être contestés ; on s'efforce d'avoir raison, de prouver quelque chose, de démontrer une vérité; on use de tous les moyens qui influent sur l'homme, la véhémence, l'ironie, le pathétique ; il y a là quelqu'un dont il faut s'emparer de haute lutte ou par adresse et on s'y emploie tout entier; pour un correspondant bénévole qu'on prétend intéresser, on recourt à toutes les finesses de son esprit. Rien n'est plus vivant ; et du reste, dans le cours de l'existence, la pensée utile n'est-elle pas celle par laquelle nous avons action sur nos semblables ? N'est-ce pas en présence d'un interlocuteur que nous nous dépensons avec le plus d'ardeur et de plaisir ? La dissertation, c'est la pensée qui s'édifie à loisir dans la solitude, en colloque avec elle-même; elle suppose un sérieux, un degré de concentration et d'abstraction qui ne viennent qu'avec une certaine maturité ; on nous y exerçait aussi, mais plus tard, en philosophie. La philosophie, que le second Empire avait par peur basse réduite à la logique et à laquelle sur son déclin il restitua son nom et son domaine, était le couronnement de l'enseignement secondaire ; elle nous révélait qu'il y avait une logique, c'est-à-dire une science de raisonner juste pour atteindre la vérité, une psychologie, c'est-à-dire une science de la nature humaine, une morale théorique, c'est-à-dire un ensemble de préceptes vérifiés pour la conduite de la vie, des problèmes métaphysiques qu'il faut connaître et auxquels, une fois entré dans le

monde des intérêts matériels, on doit réserver des heures de méditation, sous peine de ne mener qu'une existence incomplète et bornée. C'est là-dessus qu'on nous conviait à disserter.

Défions-nous de la tendance à louer le passé ; cependant qu'y a-t-il à reprocher à une méthode qui tendait par des moyens efficaces à ouvrir et à discipliner l'intelligence ? Il n'est pas niable que ces exercices scolaires eussent pour nous un vif attrait ; nous les abordions avec joie et sans ménager nos forces. Il serait ridicule d'exagérer la valeur de ces essais; pourtant, lorsqu'on feuillette les anciens cahiers d'honneur et les Annales des Concours généraux, on en rencontre, signés souvent de noms devenus illustres, qui ne sont pas seulement bien écrits, mais où il y a de l'imagination, de l'éclat, des promesses de talent. Le talent, voilà ce que nos maîtres s'appliquaient à faire éclore, ce dont ils étaient heureux d'encourager les prémices. Sans doute l'originalité qui se cherche est faite de réminiscences ; mais il ne faudrait pas prononcer le mot de centons ; rien n'était plus loin de nous ; nos souvenirs étaient si bien digérés, ils taisaient tellement partie de nous-mêmes que nous les sentions autrement que comme des souvenirs et que nous nous figurions naïvement ne les devoir qu'à nos facultés d'invention. J'ignore ce que ressentent les grands écrivains qui créent une œuvre ; mais j'imagine que nous éprouvions quelque chose d'analogue : car, si c'est une fièvre, nous l'avions; si c'est un enchantement, nous en jouissions; si c'est une absorption de l'être, nous étions absorbés. De ces premières tentatives on pas-

sait par un progrès naturel aux œuvres de la maturité ; il n'y avait pas rupture de continuité, mais différence entre les résultats. C'est cet éveil de la pensée qui rendait délicieuses les dernières années de Lycée. Quelle surprise et quel charme que de sentir sourdre en soi des idées et de les exprimer ! C'était la fin de l'enfance purement réceptive, la première sensation du devenir homme, la puberté intellectuelle. Elle était hâtée par le commerce des chefs-d'œuvre, qui suscitent par contagion le travail créateur et l'ambition de faire quelque chose d'approchant ; c'est devant eux que l'artiste prend conscience de luimême ; le médiocre serait plus facile à imiter ; mais il laisse froid et ne féconde point. Les trésors de hautes pensées et de belles formes n'étaient pas seulement pour nous un objet de contemplation muette et d'admiration ; c'était quelque chose de vivant, qui nous appelait à la vie, et comme des maîtres aimés qui nous faisaient signe et nous invitaient à suivre de loin leurs traces.

La crise du français. — Il parait qu'à la suite des dernières réformes il s'est déclaré une crise du français. Les uns la dénoncent et s'en affligent ; les autres la nieDt; cette divergence est curieuse, puisqu'il s'agit simplement de la constatation d'un fait. Elle provient sans doute de ce que la question n'est pas posée sur son véritable terrain. La formation intellectuelle ayant été amoindrie par l'abaissement de l'âge dans les classes, remplacée par une intrusion torrentielle de connaissances qu'on n'a ni le temps ni la capacité de fondre en soi-même, qui restent extérieures, les élèves sont embarrassés de s'exprimer, parce qu'ils • n'ont pas

grand'chose à exprimer ; ils écrivent une langue incorrecte et lâche, parce que c'est celle dont ils usent journellement et qu'ils n'ont point à leur disposition d'autre instrument ; la propriété des termes va naturellement avec la propriété des idées et, quand on n'a pas réfléchi sur la propriété de l'idée, le problème du terme à employer ne se pose pas ; le premier venu suffit ; pour ma part, j'estime qu'ils donnent de leur pensée une idée très exacte ; comme elle est quelconque, approximative et plate, ils la traduisent d'une façon quelconque, plate et approximative. La crise du français n'est que le symptôme d'une autre plus grave, celle de l'éducation de l'esprit.

L'instruction en commun. — L'instruction universitaire est l'instruction en commun ; ici encore dominait le principe intelligent et rationnel, qui était de la pratiquer suivant sa nature et de lui faire rendre tout ce qu'elle pouvait et devait donner. Elle n'est pas une collection de préceptorats individuels ; la comprendre ainsi, c'est lui enlever sa vertu. Confiez trente ou quarante élèves à un professeur unique ; ils ne sont point pareils. Les uns s'intéressent à ce qu'on leur apprend ; ils saisissent vite, ils progressent, s'appliquent avec plaisir et succès ; d'autres n'accueillent l'enseignement qu'avec une indifférence molle ; ils n'en goûtent point l'attrait ; ils comprennent moins bien et, sans être dénués d'une certaine bonne volonté, redoutent l'effort ; d'autres enfin se demandent pourquoi ils sont là ; ils n'ont pas les facultés nécessaires de conception, d'attention ; le travail leur répugne. L'ensemble étant composé d'éléments de valeur inégale, le problème est que chacun partant de sa

place soit toujours en mouvement vers la place supérieure, que les rangs se marquent, que l'élite se dessine. C'est à susciter cette élite, à lui communiquer la force ascensionnelle, que doit se consacrer le maitre ; c'est à elle qu'il doit proportionner son enseignement ; ainsi il est lui-même obligé de s'élever et cela entretient, stimule son activité. En même temps il accomplit une bonne besogne sociale ; car ce sera cette élite qui rendra plus tard à la société le plus de services ; il est donc urgent qu'elle atteigne le plus haut degré possible de culture intellectuelle. Mais l'élite ne se sépare point de la masse, en la laissant derrière elle comme un poids mort ; par le fait qu'elle se constitue, elle crée un entraînement général, qui manque à l'éducation individuelle et solitaire, et s'agrège sans cesse de nouvelles recrues. Dans les devoirs scolaires proposés à tous elle fournit les traits principaux du modèle que le professeur montrera comme le but qu'il fallait atteindre; mettre sous les yeux l'idéal, c'est découvrir à chacun ce qu'il eût dû faire et en quoi il a mal fait ; c'est une méthode autrement féconde que le signalement monotone des fautes individuelles, qui constate la médiocrité sans donner le moyen d'en sortir et, rompant l'unité de la classe, la transforme en une série de colloques isolés sans intérêt pour l'auditoire. En outre les succès de l'élite provoquent l'émulation, sentiment condamné bien à tort par les pédagogues modernes, qui croient lui trouver une vague ressemblance avec l'envie ; l'émulation n'a rien de commun avec l'envie ; elle ne consiste pas à jalouser une supériorité, à vouloir la priver des avantages qui lui reviennent pour se les approprier. Elle

incite tout simplement, en face d'un supérieur, à faire un retour sur soi-même en se disant : « Il n'est pas sûr que mes facultés soient moindres ; en tout cas je suis capable d'effort ; il n'y a pas de raison pour que, ce qu'un autre a fait, je ne le fasse pas à mon tour; tout au moins je puis le tenter. » L'émulation est l'éveil de l'activité par l'exemple et le contraire de la paresse qui s'abandonne. Ainsi jadis une classe bien conduite était tout entière en marche ; le professeur créait une atmosphère d'ardeur au travail et d'aspiration au mieux ; il pensait se devoir particulièrement aux premiers, tout en veillant à ce que les autres suivissent selon leurs forces et ne s'arrêtassent point. « J'ai payé », dit aujourd'hui le père de famille soutenu par une administration qui n'ose résister, « j'ai payé, mon fils a donc droit à la même somme de soins que ses camarades » ; voilà l'argument brutal et décisif ; mais l'instruction n'est pas une denrée qui se vende à la mesure ; le droit n'est pas constitué seulement par l'argent versé ; il l'est aussi par l'aptitude du sujet et le goût du travail. Qui ne veut ou ne peut en profiter ne saurait obtenir le même intérêt que l'élève attentif, qui la fait fructifier. Le père qui fournit une intelligence vive et laborieuse peut prétendre à plus que celui qui n'apporte que le cancre payant. A laisser les meilleurs en souffrance pour se régler sur les plus faibles, le niveau reste très bas et le professeur s'éteint. La loi de l'instruction en commun, comme celle de l'existence en commun, c'est la sélection. Le but de l'ancien enseignement universitaire était de dégager l'élite. Formation et systématisation. — L'éducateur dispose

d'une puissance formidable : il a sous la main des adolescents, qui sont, suivant l'expression d'Horace, de cire et malléables. Ils sont confiants ; ils ne savent point et il sait; il parle et ils acceptent. Il peut ou les former en liberté en développant chez eux la personne humaine ou les réduire à n'être que les instruments d'un système ; et ceci est tentant; on y goûte le plaisir que trouve un ouvrier à fabriquer un outil, avec cette différence en plus qu'on travaille sur des matériaux vivants, qu'on crée un automate qui a l'illusion de penser et d'agir par lui-même et n'est pourtant qu'un mécanisme, dont on est l'âme. La chose demande une habileté consommée; et d'abord le choix du sujet. Il y a des caractères rébarbatifs et qui se méfient; avec eux rien à faire : ils se cabreraient et se refuseraient. Il y a des natures qui, étant indifférentes à tout, déjouent par là même les procédés de systématisation; ils glissent sur elles sans les entamer et elles demeurent ce qu'elles sont. D'autres sont doux et dociles ; ils sont faits pour s'abandonner et sollicitent l'empreinte. II faut toutefois un art délicat pour les domestiquer. On évite ce qui ressemblerait à une tentative de prise brutale et d'enrôlement forcé ; les idées qu'on leur inculque, on les leur soumet avec un air de sincérité, d'absence de parti pris, en les laissant juges, en leur persuadant qu'on n'a en vue que leur bien. On a soin de les leur présenter sous un biais, qui en rende l'adoption nécessaire, avec assez d'industrie pour qu'ils croient qu'ils les ont trouvées et qu'elles sont leurs. Comme il est impossible d'empêcher que des objections troublantes ne parviennent à leurs oreilles, on

formule soi-même ces objections de telle manière qu'elles soient aisées à réfuter et on en démontre l'inanité. En outre on incline l'intelligence par tout ce qui, sans être intellectuel, a pourtant action sur elle, les habitudes, l'esprit de caste, les traditions, le point d'honneur. Ce sont là travaux d'approche et de consolidation. Quand le sujet est convaincu que ce n'est point par l'influence d'autrui, mais par sa décision propre qu'il a pris son caractère, celui-ci est définitif. Il arrive que l'homme systématisé le soit totalement; il est alors pour la cause qu'il a embrassée un merveilleux champion, incompréhensif de ce qui n'est pas elle et inaccessible à tout scrupule. Le plus souvent la systématisation ne durcit que certaines parties de l'individu, reste superficielle et laisse des couches réfractaires ; il y a deux âmes dans le même corps qui cohabitent, sans s'apercevoir qu'elles sont incompatibles et que l'une exclut l'autre ; la nature, qui a une force de résistance extraordinaire, conserve ses droits et l'être vivant subsiste à côté de l'être cristallisé. Les hommes les plus systématisés ne le sont pas autant qu'ils le croient de bonne foi. Ainsi, dans Les Dieux ont soif d'Anatole France, Évariste Gamelin envoie avec une sévérité farouche ses semblables à l'échafaud ; l'auteur, pour mieux rendre le fanatisme révolutionnaire détestable, a même pris plaisir à ne lui faire guère condamner que des innocents ; ce bourreau est pourtant un bon fils; il est bienfaisant, charitable; c'est un cœur tendre, sensible à l'amour, animé de sentiments généreux. Enfin la systématisation n'est pas toujours durable; si les natures faibles, une fois pliées, ne se redressent plus,

d'autres, qu'on croyait gagnées, au contact de la vie se réveillent et reprennent leur indépendance; il semble que la cuirasse, dans laquelle on les avait emprisonnées, éclate tout à coup. Ceux-là vont d'un bond dans le camp adverse; en général ils ne sont pas aussi totalement libérés qu'ils le pensent; ils conservent, tournée contre leurs maîtres, l'intransigeance sectaire, que ceux-ci leur ont imprimée.

Quoi qu'il en soit, l'éducation universitaire n'était pas une systématisation, mais une culture. On lui demandait dans les discours officiels de faire des hommes ; elle n'avait point cette prétention, sachant que les hommes se font eux-mêmes, mais elle les y aidait de tout son pouvoir. On ne malaxait pas les intelligences, on ne les coulait pas dans un nu mie; on préparait le libre épanouissement des facultés et on faisait de chacun ce qu'il pouvait être le mieux. Les esprits sont doués diversement; leur imposer une unité factice et passer le niveau, c'est paralyser dans une certaine mesure chacun d'eux; il faut respecter l'individualité et en tirer le meilleur parti possible. Les jeunes gens ne se connaissent que très imparfaitement; ils ont parfois des ambitions sans rapport avec leurs aptitudes. La tâche première du maître, c'est de les connaître mieux qu'ils ne le font eux-mêmes, de les avertir de leurs défauts, pour qu'ils les atténuent, d'applaudir à leurs qualités, pour qu'ils les développent, de les éclairer, en décourageant les aspirations vaines pour tourner leur activité vers le but qu ils sont capables d'atteindre. Ainsi on ne déforme pas, on améliore. Qu md on les a engagés dans leur voie, il

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faut les guider, sans les contraindre; ils ont de belles ressources d'abondance et d'élan, qu'il ne s'agit pas de restreindre, mais de diriger avec la prévoyance que donne la maturité. Est-ce à dire que l'éducation universitaire se bornait à ce rôle d'accoucheur, dont parle Socrate, et que ceux qui l'avaient reçue, dissemblables dans leur expansion, n'offraient pas un caractère commun et ne portaient point une marque d'origine ? Loin de là ; ils étaient reconnaissables. A tous on avait appris que la culture intellectuelle n'est pas quelque chose d'accessoire, un appoint qui permet de briller ou un moyen de passer des examens et de réussir dans la vie, mais un bien en soi, qu'il faut l'acquérir pour elle-même, pour s'élever au-dessus de l'animalité, que le devoir primordial est, comme le dit le Sosie de Molière, « d'être homme et de penser ». En outre on les avait habitués au travail et à l'effort. L'Université n'instruisait pas en amusant; elle professait que le travail est la loi dénature, qu'on n'obtient rien sans lui et elle le récompensait ; non pas exclusivement, au détriment des facultés spontanées, dont certains étaient mieux doués que d'autres; sa préoccupation la plus délicate était justement de tenir la balance entre les résultats dus à la vivacité de l'intelligence et ceux qui provenaient du labeur courageux; pourtant chez elle le travail était particulièrement en honneur et c'est là qu'on s'y accoutumait pour toujours. Enfin en assurant le fonctionnement normal de l'intelligence elle iui donnait pour objet de s'attacher à la vérité. Celle-ci est obscurcie par les opinions, par les passions, par l'intérêt ; elle se cache et elle fuit. Penser juste, juger par soi-même.

ne pas s'abandonner à autrui, savoir qu'on est faillible, ne décider qu'après examen scrupuleux, aménager son esprit pour ne pas tomber dans l'erreur, n'y point persévérer lorsqu'elle est démontrée, tels étaient les principes qu'on présentait à tous comme fondamentaux. C'était là une éducation honnête et loyale ; nul, en quelque circonstance que ce fût, n'était autorisé à se retourner contre ses maîtres en les accusant d'avoir abusé de lui, puisque leur premier précepte était de ne point jurer sur leur propre parole.

Nourrie de ces hautes et larges vues, plutôt excitée que retenue, il sortait chaque année de ces pépinières d'intellectuels qu'étaient les grandes rhétoriques de Paris, où les meilleurs élèves de province venaient achever leurs études, une jeunesse ardente, fiévreusement éprise de l'idée ; c'est l'idée qui lui paraissait donner à la vie sa valeur et sa noblesse ; pour elle, elle était prête à se dévouer tout entière. Les intérêts matériels la laissaient indifférente et les plus pauvres se montraient d'ordinaire les plus dédaigneux des carrières lucratives. Cela n'allait pas sans quelque ivresse et quelques illusions ; mais ces illusions étaient généreuses ; impatiente d'aborder les grands problèmes, qu'elle discutait passionnément, résolue à s'attaquer aux difficultés et à les vaincre, elle se figurait, dans sa naïveté touchante, que le genre humain l'attendait pour profiter de ses lumières et qu'elle apportait le renouveau ; familière avec les chefs-d'œuvre, elle ne doutait point qu'elle ne fût appelée à en enfanter d'autres. Dans toute grande entreprise il y a du déchet, à côté des

forts, qui réussissent, les faibles qui succombent ; de ceux qui partent pour la gloire un certain nombre jonchent le chemin ; mais n'est-ce pas un bienfait pour l'humanité que chaque génération ait soif d'accomplir de belles choses et de marquer son avènement ?

Les attaques contre l'enseignement universitaire. — Les critiques n'ont point été épargnées à l'enseignement universitaire. Les unes sont faites du dehors avec une connaissance souvent insuffisante des choses ; elles tendent à détruire ; ce sont les moins intéressantes; d'autres émanent de ceux qu'il a faits ce qu'ils sont; parfois acerbes, elles ont la prétention d'être informées; elles tendent à corriger; elles méritent qu'on en tienne compte. Leur multiplicité, leur vigueur prouvent tout au moins que Y Aima mater ne s'érige point en idole sacro-sainte ; elle forme ses élèves pour eux, non pour elle; elle taur laisse peser le service rendu et taxer le chiffre des honoraires de reconnaissance; elle ne s'offense pas, après les avoir éclairés et aiguisés, d'être leur première victime ; la perspicacité qu'on met à lui signaler ses défauts est quelque chose qu'on lui doit; c'est ce qui la console ; elle ne se refuse pas du reste à examiner et à se perfectionner.

Un des reproches les plus graves en apparence qu'on lui ait adressés, c'est que des esprits tenus dans un commerce étroit avec la culture antique et notre culture nationale antérieure à la Révolution devaient aborder la vie avec une regrettable inexpérience et une incompréhension dangereuse de ce milieu nouveau; or l'éducation est une préparation à la vie. Il convient de s'entendre sur ce mot. La vie, dit-on,

l'ancienne éducation UNIVERSITAIRE 37

est un métier qu'il faut savoir; soit, mais elle est aussi une théorie qu'il faut posséder et, selon qu'on la conçoit de l'une ou de l'autre façon, la préparation sera différente. Pour les occupations entre lesquelles se partage l'activité humaine, nous voyons qu'il y a deux ordres d'écoles, correspondant à deux points de vue distincts, les unes spéciales, les autres théoriques. Les premières façonnent des apprentis destinés à devenir des ouvriers ou des contremaîtres, leur mettent en main l'outil, les habituent à s'en servir, leur donnent l'habileté technique, la capacité professionnelle; ils seront d'utiles artisans, connaissant la routine du métier, l'exerçant avec compétence, mais ils ne le feront point progresser. Dans d'autres écoles on enseigne la science, qui est à l'origine des applications, qu'il est nécessaire de connaître pour comprendre ces applications, les développer, en créer de nouvelles ; ceux-ci sont les ingénieurs, dont la mission est de diriger l'outil, de dominer le métier, de le transformer; munis des connaissances générales, il ne leur restera que peu de chose à faire pour acquérir la pratique et, s'ils en ont besoin, ce qui est purement manuel ; l'ingénieur forgera, s'il veutdevenir forgeron. C'est la préparation théorique à la vie que recevait la jeunesse universitaire. Celle-ci, comme je l'ai dit, n'étudiait point le passé entant que passé, dans les particularités changeantes propres aux races et aux époques, maisdans ce qu'il' avait de permanent, d'humain, de durable. Sur le point de passer du Lycée dans le monde réel, elle n'avait pas l'impression d'entrer dans l'inconnu, mais de continuer une suite naturelle, sans qu'entre le passé et le

présent il y eût un abîme ; elle savait bien qu'il lui faudrait s'acclimater, répondre à des exigences nouvelles; mais les problèmes modernes, elle avait pour les résoudre une réserve de réflexions sérieuses ; ce n'étaient pas des recrues novices, mais des soldats instruits, armés qui allaient au feu. Dans le cours des choses, l'homme s'élève du concret à l'abstrait, du réel à l'idéal ; car sa capacité de généraliser est faible. N'est-ce point prendre la voie la plus courte et la plus rationnelle, épargner les tâtonnements, gagner un temps précieux que de mettre dès l'abord à la disposition des générations qui montent l'idéal accumulé par les générations disparues? L'apprentissage proprement dit est facile, quand on voit clairement les principes ; ici l'apprenti était une intelligence formée et riche, qui savait le plus et n'avait qu'à y ajouter le moins. Quand on a vécu par la pensée d'une vie idéale, on est prêt à pratiquer noblement la vie réelle et à en comprendre le sens dans ce qu'il y a de plus haut. En fait la jeunesse universitaire y entrait avec un esprit ouvert; elle n'était point dédaigneuse de l'existence moderne, désireuse de s'en isoler; elle brûlait de s'y mêler, d'y utiliser les ressources acquises. Elle ne considérait pas la vie comme un métier vulgaire, où l'arrivant remplace l'ouvrier vieilli pour faire passivement la même besogne ; elle avait la volonté virile d'apporter quelque chose de personnel, d'être l'esprit qui anime et qui dirige.

A côté des architectes, il faut des maçons. Victor Duruy y avait pourvu en instituant un enseignement qu' avait judicieusement nommé spécial, puisqu'il correspon-

dait, en ce qui concerne la préparation à la vie, à ce que sont les écoles spéciales pour les métiers, et se réduisait aux notions pratiques indispensables à l'existence simplement utilitaire. Fait pour les classes moyennes, qui réussissent dans l'épicerie, ajusté à leurs besoins, il avait sa légitimité et sa raison d'être. Le principal reproche qu'on peut lui faire, c'est qu'il était mal à sa place dans les Lycées, foyers de connaissances générales, où il se trouvait justement dédaigné, comme inférieur. Ce n'est pourtant point ce dédain qui l'a tué, mais plutôt l'ambition de ses représentants qui ont voulu l'égaler à l'enseignement classique; il s'est haussé au rang d'humanités modernes, humanités incomplètes et décapitées, puisqu'elles ne remontent pas à la source.

Bien d'autres critiques, moins importantes, mais non moins vives, ont été formulées contre l'enseignement secondaire d'autrefois. Quelques-unes semblent des rancunes persistant jusque dans l'âge mûr et exprimées par des hommes faits, qui ont conservé à cet égard une mentalité d'écoliers. Elles s'expliquent par ceci qu'entre l'inspiration maîtresse d'un système et son application il y a des différences, que j'ai décrit l'idéal et qu'ils ont subi l'imparfaite réalité. La claustration leur est restée sur le cœur ; mais cette claustration, qui n'est ni obligatoire, ni fondamentale dans l'Université, puisqu'il existait des Lycées d'externes, ne faisait que satisfaire le vœu de pères de famille, à qui l'agitation et l'étroitesse de la vie moderne ou l'éloignement des centres d'instruction ne permettaient point de garder près d'eux leurs enfants. Mitigée par les congés et

les vacances, elle était tolérable. Et puis est-ce qu'on ne se cloître pas dans une certaine mesure, quand on veut sérieusement travailler ? Le savant s'enferme pour étudier. La mollesse actuelle s'indigne de ce que le Lycée avait de rigide, de sévère ; assurément ce n'était pas un nid ; mais n'est-ce point rendre aux enfants le plus détestable service que de leur procurer toutes leurs aises et de leur éviter le moindre contact avec ce qui est rude ? La vie n'est pas tendre ; un peu d'austérité dans l'éducation n'est qu'une prévoyance sage. On était soumis à une discipline, qui d'ailleurs, il y a cinquante ans, n'était plus celle de la caserne napoléonienne ni du couvent. De la caserne il ne subsistait plus guère que le tambour, du couvent que la règle. La règle était un mot qu'on entendait souvent retentir à ses oreilles et que les maîtres prononçaient avec un respect convaincu ; quand ils avaient dit : « Monsieur, c'est la règle », il n'y avait qu'à s'incliner. Mais la règle n'est pas seulement l'expression d'un devoir pénible à remplir, elle est aussi une protection. Elle enlève à l'autorité ce qu'elle peut avoir de personnel, de capricieux, de tyrannique. Se soumettre à la règle, c'est obéir à un principe établi, non à quelqu'un ; on ne se sentait pas atteint dans sa dignité ni dans son indépendance ; la règle était la charte constitutionnelle ; nos maîtres eux-mêmes s'y considéraient comme astreints ; une punition pour manquement à la règle était acceptée sans murmure et paraissait juste. L'ordre dans une réunion d'êtres humains n'est pas seulement nécessaire; il satisfait l'intelligence, puisqu'il met fin à la confusion stupide et range les forces suivant une méthode raisonnée.

La discipline n'est pas une invention de cuistres jaloux de commander ; c'est l'inéluctable condition pour que l'effort combiné aboutisse. Elle ne brise pas, elle fortifie. Elle prépare l'obéissance à la loi.

Avouons en finissant que le Lycée se préoccupait médiocrement du corps ; les intelligences étaient plus soigneusement débarbouillées que les figures et les mains, bien qu'il ne faille rien exagérer à cet égard. Les cuvettes étaient étroites ; l'étaient-elles moins dans les familles, à une époque où le matin, dans les maisons de Paris, on faisait monter quatre seaux d'eau par un Auvergnat, et c'était tout pour la journée ? On ne pratiquait point les sports, on se contentait des jeux; beaucoup de nos contemporains sportifs savent-ils qu'en anglais sport signifie jeu ? On a bien fait de songer davantage au développement physique. Pourtant, si les réclamations contre la prédominance de l'esprit sur le corps sembleraient naturelles chez des athlètes de profession, elles étonnent chez des intellectuels robustes et bien constitués, dont la verte vieillesse témoigne tout au moins qu'ils ne sont pas morts à la fleur des ans et qui ne doivent pas leurs succès à la vigueur de leurs muscles. On nous a un peu fatigués avec le bel animal humain; ne serait-il pas temps de revenir au lauréat du Concours général ?

Conclusion. — En somme, après la chute du second Empire, des trois ordres d'enseignement existant en France, deux, le primaire et le supérieur étaient à refondre, en partie à créer. Le secondaire, malgré les imperfections inhérentes à tout ce qui est humain, était un orga-

nisme robuste, bien conçu, doué d'une vitalité puissante ; on eût pu l'améliorer en restant fidèle à son principe, en respectant son âme, en évitant d'y introduire l'incohérence et le gâchis. Il convenait, au lieu de vouloir y faire tenir tout le savoir, de lui conserver le caractère d'une excitation aux études ultérieures, de le compléter par un enseignement supérieur nettement différent et résolument orienté vers la recherche scientifique. C'est ce que nous cherchions sans le trouver à la sortie du Lycée, l'Ecole normale ne nous offrant guère qu'un prolongement inutile et fastidieux des exercices scolaires. Il existe aujourd'hui et, par une confusion singulière, tandis que les humanités agonisent dans les Lycées, on reproche aux Facultés universitaires de ne pas en faire leur objet.