H2 L'UNIVERSITE

lu. Précédant la lecture à peu près complète ou du moins al)ondante des textes, le cours d'histoire littéraire est une école de psittacisme. Ce n'est que les études achevées, ou près de l'être, que le souci de dessiner les courhes de l'évolution littéraire peut apparaître. Jusque-là le maître s'occupera de faire déchiffrer le plus de textes qu'il se pourra. Quelques mots, à l'occasion d'une lecture ou d'une explication, avertissent les élèves de la continuité historique et accusent la liaison d'une œuvre à d'autres œuvres : ces mots seront plutôt des suggestions pour éveiller la curiosité que des formules pour lier l'intelligence. Et les esprits actifs, ainsi fouettés du désir d'en savoir plus, iront se satisfaire dans les livres, hors de la classe : il en existe assez, de bons et môme d'excellents, où le professeur pourra les adresser.

Dans l'étude des textes, on réduira le commentaire philologique à ce qui est indispensable pour la pleine intelligence du texte, et

(les textes analogues qu'on se proposera de faire plus tanl connaître.

Le commentaire littéraire se fera larsrement, sans rhétorique exclamalive, sans prétention de forcer le sentiment des jeunes auditeurs. On n'oubliera pas que la difficulté de la langue et la singularité des conventions littéraires, dans les œuvres antiques, ne permettent pas d'espérer que les œuvres feront leur effet comme par un coup de foudre, et détermineront immédiatement des ravissements et des secousses d'émotion esthétique. Il ne se rencontre pas tous les jours parmi la jeunesse qui épèle Tite-Live, ou Sophocle, un Anatole France en qui une narration pittoresque, un beau vers humain ont des résonances profondes. Nous devons fondre peu à peu la glace dont l'œuvre antique est pour un enfant français recouverte, l'introduire peu à peu au sentiment de l'art grec et de l'éloquence romaine. C'est affaire de temps, de patience, de petites remar-

l'université et la société modeuke 8

ques innombrables et précises, qui peu à peu, sans phrases et sans lieux communs, détruiront l'obstacle du langage ancien et initieront à l'intelligence des partis pris artistiques des Grecs et des Latins. Point de rhétorique surtout ni de dogmatisme : n'offrons pas comme des modèles absolus les chefs-d'œuvre que seules les relations au temps et au milieu éclaircissent; n'endoctrinons pas nos auditeurs comme s'ils devaient refaire ou copier ce qu'ils ont seulement besoin d'aimer. Rejetons, finissons de rejeter tout ce qui nous embarrasse encore de l'exercice qu'on appelait jadis faire valoir les beautés d'un texte littéraire. Préparons avec lenteur une connaissance de la littérature et du goût des anciens, d'où germera à son heure, plus fût ou plus tard selon les natures individuelles, le sentiment sincère et spontané de la beauté antique. A vouloir hâter cette floraison, on n'obtiendrait que mensonge et bavardage.

ET LA SOCIKTl': MODERNE 115

Mais dans Fenseismement secondaire, le commentaire moral doit avoir encore le pas sur le commentaire esthétique. L'étude de la forme doit conduire à l'étude du fond et s'y subordonner. Mais le temps est passé où l'on peut proposer les idées des anciens comme vérités absolues et universelles, dont il n'y a qu'à s'imbiber du mieux qu'on peut. Nous ne pouvons plus nous proposer ni proposer aux jeunes gens d'être des platoniciens, ou des épicuriens, ou des stoïciens dans le xx* siècle de l'ère chrétienne. Le temps est passé où un homme raisonnable pouvait rêver dètre un héros de Plutarque.

En réalité, commentaire littéraire, commentaire moral, toute explication du contenu d'un texte doit prendre la forme d'une explication historique.

Nous ne pouvons plus dans Virgile ou dans Cicéron ofTrir à nos élèves les lois éternelles du goût et de la création artistique. Nous ne pouvons plus qu'y chercher pour

eux et leur faire découvrir la personnalité d'un écrivain, le génie d'une nation, le caractère d'une époque. 11 faut leur faire comprendre qu'une tragédie grecque est le produit et le miroir d'une civilisation, mettre sa forme singulière en relation avec la religion, l'art et la vie des Grecs du v" siècle, faire apercevoir comment les trois théâtres d'Eschyle, de Sophocle, d'Euripide représentent trois moments, trois aspects de l'àme athénienne, réfractés dans trois individualités fortes et diverses. En lisant les poètes anciens, nous chercherons des rapprochements moins avec les poètes modernes, qu'avec les faits politiques et les œuvres dart du môme ternies : l'architecture grecque et la sculpture grecque nous fourniront d'utiles commentaires d'IIomèrc et de Sophocle, et l'histoire de l'art, telle que M. Perrot récemment en esquissait un magistral programme, nous aidera à révéler le sens de la poésie. N'ayant plus cure de transmettre les « pré-

ceptes immuables du bon goût », nous tâcherons de faire pénétrer nos élèves jusqu'à rintelligence de la vie antique ; là ils trouveront sûrement le sentiment et l'amour de cette littérature et de cet art que l'àme et la civilisation des Grecs et des Romains ont créés pour s'exprimer.

Dans les idées morales, politiques, sociales des anciens nous ne pouvons aussi montrer à nos élèves que des idées relatives à certains états d'esprits et à certaines conditions d'existence. D'Homère à Marc-Aurèle, en des cas choisis et sur des textes convenables, nous tâcherons de faire concevoir comment les problèmes de la vie intérieure et de la vie sociale se sont posés dans la conscience grecque et dans la conscience romaine, différemment à des moments différents, et dans des individus différents. Nous suivrons dans le progrès de la morale grecque l'évolution de la civilisation grecque. Voyez avec quelle netteté exquise M. Alfred Croiset, dans son

cours de Sorbonne, nous rend compte des conceptions religieuses et morales d'Homère par les conditions de la vie grecque aux temps homériques : il était divin en cet âgelà de manger à sa faim, de n'avoir jamais à craindre de manquer de nourriture.

Cependant si tout le commentaire se ramène à une instruction historique, quel bénéfice en retirera-t-on pour l'éducation générale de l'esprit? Celui de connaître l'homme, et la vie humaine, et comment nous sommes devenus ce que nous sommes. Dans l'examen des principales œuvres de l'antiquité, tous les problèmes de la conscience et de la société apparaîtront l'un après l'autre. Examinés historiquement, dans les solutions passagères d'une nation disparue et d'une époque lointaine, ils pourront être considérés de près, avec exactitude, et sans timidité : la neutralité scolaire, dans l'impartialité de l'examen historique, ne coûtera rien à la profondeur, au sérieux de l'ensei-

g:nemcnt. Les jeunes gens seront avertis des grands problèmes qui se posent à toute conscience et à toute société. En voyant les conditions par lesquelles les solutions antiques sont déterminées, ils concevront que d'autres conditions, en d'autres temps, obligent à poser et à résoudre les mêmes problèmes différemment. Nulle doctrine n'étant imposée ni prèchée, ils seront pourtant préparés à aborder ces problèmes dans la vie contemporaine, à n'en pas ignorer l'existence, ni la gravité. Ils auront compris aussi que les solutions humaines sont toujours provisoires, que chaque siècle, selon ses lumières et ses besoins, modifie les solutions anciennes, les adapte ou les remplace. Ils prendront l'idée de l'œuvre d'hommes et de citoyens qu'ils auront à faire, pour élever selon la vérité de leur temps la conscience morale de leur temps, et pour inscrire dans les faits tous les progrès de cette conscience. Ils ne croiront pas qu'ils n'ont qu'à dormir

sur l'héritage de leurs ancêtres, à l'abri des traditions séculaires et des institutions commodes, sans se donner la peine d'y rien changer. L'étude historique des œuvres littéraires leur aura communiqué le sens profond et bienfaisant du relatif, c'est-à-dire de l'efTort toujours nécessaire dans un monde qui toujours change.

Voilà comment j'imagine que les langues anciennes et les humanités peuvent retenir leur place dans une organisation rationnelle de l'éducation moderne, et servir à l'acquisition de l'esprit de méthode et de vérité. Je ne crois pas qu'il y ait un autre moyen de les sauver.

Quand on pourrait les sauver autrement, on ne le devrait pas. Nos jeunes Français, réfractaires souvent à la grande poésie et au grand art, vivent pourtant par l'imagination et la sensibilité à un degré qui, pour les fonctions futures de l'homme et du citoyen, est inquiétant et dangereux. Au lieu d'exciter

encore ces petites créatures vibrantes par une culture intensive et exclusive du sentiment et de l'imagination, il faudrait les calmer, donner un autre ressort à leur activité, les habituer à se dompter, à ne point juger des choses par leurs désirs et leurs visions, en un mot mettre dans ces machines nerveuses, si promptes à s'afFoler, le sûr régulateur de la méthode. Une éducation nationale doit contenir le contrepoids du tempérament national.

La réforme que j'indique a cet avantage que, sur bien des points, dans la France universitaire, l'initiative individuelle l'a commencée : il n'y a qu'à continuer, compléter et coordonner. Ceci encore : que nul bouleversement extérieur n'est nécessaire. Le changement que celte réforme nécessite est tout intérieur : elle peut se faire dans les cadres, avec les programmes actuels. Il suffit, sans toucher à l'édifice des règlements, que les maîtres soient animés d'un

certain esprit, et se meuvent dans un certain sens. On est donc conduit à poser le problème de la formation des maîtres :

mais on possède les éléments de la solution.