C'est, dil-on, celte solution qui a été adoptée

lions seront les mêmes , la cloison étanche entre les deux enseignements ne gênera plus personne.

Quel mal y aurait-il à ce qu'il en fût ainsi? Et y a-t-il autre chose dans toutes ces disputes chinoises sur les sanctions et les ponts, que des rivalités de professeurs appartenant à des ordres divers, et le jeu d'un mesquin esprit de corps qui intéresse les classiques à humilier le moderne, les modernes à menacer le classique?

Il y a autre chose, et quelque chose de très grave : ce n'est rien moins que l'avenir de l'enseignement moderne qui va se décider.

Si le diplôme unique qui sera pris à la fin de la première moderne donne un droit d'accès aux grandes écoles, il en résultera que six ans d'études modernes conduiront au même point que sept ans d'études classiques, puisque la seconde partie du baccalauréat classique se passe à la fin de la septième année. Est-il téméraire de présumer que ce

gain d'un an peuplera nos classes modernes de futurs candidats à Saint-Cyr et à Polytechnique?

Les études classiques en souffriront. Les classes de latin peut-être se videront. Mais je ne m'en inquiète pas aujourd'hui : je ne veux regarder que l'enseignement moderne, et son intérêt.

Or, cette affluence de futurs candidats aux Ecoles faussera complètement l'enseignement moderne. Leur pression se fera sentir sur les études, sur les méthodes et la direction des professeurs. Bon gré mal gré, il faudra hien faire la classe pour eux. On voulait un enseignement pratique : il sera théorique, parce qu'il faul, do la théorie pour les Écoles. On voulait y tenir compte des diversités régionales : il sera uniforme, parce que le programme des Ecoles est le même pour toute la France. Les futurs ofiiciers, les futurs ingénieurs feront la loi dans le second cycle moderne : destinés à en être la gloire,

la parure, ils en seront d'abord les tyrans. Ceux qui n'aspireront pas aux Ecoles seront la « quantité négligeable » dans la classe. Et l'agriculture, le commerce, l'industrie auront encore une fois reçu le bon billet de La Châtre.

Si Ion veut réellement organiser et faire vivre un enseignement approprié aux besoins des professions agricoles, industrielles et commerciales, j'entends par là un enseignement qui n'en développe pas le dégoût et l'incapacité, il n'y a qu'un moyen de réussir : il faut faire que jusqu'au bout les classes soient composées en grande majorité d'élèves qui s'y destinent. Leur nombre maintiendra l'enseignement dans sa voie, et les tentations de le fausser par la vanité de faire recevoir de brillants sujets aux grandes écoles feront défaut. Comment donc faire la sélection des élèves dans les classes modernes?

C'est très simple : il sufflt de ne promettre de débouchés que vers l'agriculture, le com-

merce eL l'industrie, c'est-à-dire de supprimer les sanctions qui attachent au diplôme du second cycle d'études modernes un droit d'accès aux Facultés des sciences, à Polytechnique, à Saint-Gyr.

Je ne suis pas intransigeant : qu'on laisse subsister, si l'on veut, quelques sanctions, l'accès à quelques écoles, à quelques administrations, qui ont besoin surtout d'une instruction pratique et des sciences expérimentales. Quand les haras ou les eaux et forêts seraient accessibles aux diplômés du moderne, il n'y aurait point là de péril. Les jeunes gens qui se dirigent vers ces carrières sont peu nombreux ; disséminés dans tous les établissements, ils ne pèseraient pas sur l'enseignement et ne sauraient le fausser. Le point important est de ne pas laisser déborder dans les classes le flot des candidats à Polytechnique, à Saint-Gyr et aux Facultés des sciences.

Sera-ce humilier le moderne? 11 faut que

l'amour-propre se mêle à tout, en France. Quelle humiliation inflige-t-on au moderne en déclarant qu'il ne conduira pas aux professions qui ne sont pas en rapport avec les études qu'on y fait, mais à celles auxquelles ces études sont précisément adaptées?

Les élèves de l'enseignement moderne ne pourront être officiers, ni ingénieurs. En seront-ils moins aptes à être décorés, députés, ministres, voire président de la République? N'auront-ils pas plus de chances de s'enrichir? Quel salon donc, quel mariage leur seront interdits? Aucun avantage social n'est, en réalité, réservé aujourd'hui aux professions libérales. Dans notre exquise société, l'argent donne tout, et l'argent se trouve plutôt chez les fabricants de chocolat et de produits chimiques que chez les officiers et les fonctionnaires.

Il ne faut pas croire que l'enseignement moderne soit plus démocratique que le classique. La clientèle des lycées est plus popu-

laire que celle des écoles de Jésuites et de Dominicains, moins populaire que celle des écoles primaires; mais dans les lycées, le moderne et le classique se recrutent à peu près dans les mêmes couches sociales. Ils coûtent aussi cher l'un que l'autre. Et toutes les bourses, ou à peu près, se donnent dans le classique. Donc, en refusant au diplôme moderne la sanction de l'accès aux Ecoles, on ne prend pas une mesure anli-démocratique.

Cependant est-il admissible que l'enfant qui, vers onze ou douze ans, aura été adjugé à l'enseignement moderne ne puisse plus s'en évader? Quels que soient son aptitude, son goût, le repentir des parents, moderne il a été fait, moderne il restera : il est engagé pour la vie. Cela ne peut être. La loi défend les vœux perpétuels : ne les rétablissons pas dans l'Université.

Qu'y a-t-il ilonc à faire? Tout simplement jeter un pont.

F.T LA SOC.IKTK MObERNE

Le ministre a|)[»oiie un projet de pont. Celui-là ou un autre, cela m'est égal, pourvu que la condition essentielle y soit réalisée. Cette condition consiste à séparer dès l'entrée du second cycle les élèves qui se destinent aux écoles de ceux qui n'y prétendent pas, pour otîrir à chaque peloton l'instruction qui lui convient et ne pas sacrifier les vocations utiles aux capacités brillantes. Le but sera atteint ici encore par une application du principe fécond de l'option.

Que deux voies soient ouvertes dans le second cycle : le moderne gardera pour les uns son caractère jusqu'au bout, et mènera les autres (le petit nombre, je l'espère) rejoindre leurs camarades du classique à l'entrée des classes préparatoires aux Ecoles. L'intérêt social et l'intérêt indiviiluel seront conciliés.

On n'empêchera personne de prétendre à devenir ingénieur ou officier, s'il en a le goût; mais au moins ceux qui voudront

être tout simplement négociants, industriels ou agriculteurs, et qui croiront très sensément que c'est tout aussi honorable, ceux-ci au moins sont instruits comme il convient qu'ils le soient.

Nous leur offrirons enfin une éducation telle que les familles et les chambres de commerce la réclament, et ont raison de la réclamer; une éducation qui de braves enfants dont la visée va à se rendre capables de fabriquer de la toile, de vendre de la quincaillerie, de récolter de la betterave, ne prétendra plus tirer par force des poètes, des critiques, des savants, et n'en tirera j)lus des ratés, mais des hommes sérieux, solides, munis d'un bon savoir pratique, et bien dressés au travail méthodique.

Ayons un cours au moins au bout duquel ne se dresse pas la façade des grandes écoles, et oiî il soit permis de croire que l'agriculture, le commerce et l'industrie ne sont pas

ET LA SOCIÉTK MODEUNE 87

naturelkMîient le lot des cancres. Si le Conseil supérieur, clans la session qui s'est ouverte hier, nous fait ce cadeau, il aura bien mérité de toute la France laborieuse.

YIII

Les véritables humanités modernes.

lo juin r.tOl.

J'ai applaudi à la réforme qui promet de nous donner un enseignement moderne « scientifique », c'est-à-dire, où la science, son esprit et ses méthodes, soient l'instrument de la formation des esprits qui est l'œuvre essentielle de tout enseignement secondaire. On se figure souvent que les partisans du projet veulent réserver le caractère « littéraire » à l'enseignement classique, comme quelque chose de rare et de supérieur, qui crée un privilège de bonne

éducation, et par suite un titre éminent aux bonnes places.

Je ne sais si réellement ce machiavélique calcul a été fait par quelques-uns. En tout cas ils seraient Ijien trompés. Car il apparaîtra sans doute à l'épreuve que la forme scientifique est la meilleure et la plus efficace qu'on puisse donner à l'enseignement secondaire. En l'imposant au moderne, on le sauve, et on l'élève : et d'un misérable pastiche qu'il s'efforçait d'être, on en fait un modèle pour le classique, qui bon gré mal gré, plus lût ou plus lard, devra entrer dans la même voie ou périr. Je regrette qu'on ne l'ait pas indiqué ni même, à ce qu'il semble, soupçonné dans la récente réforme que le Conseil supérieur a votée.

Notre enseignement classique — quand l'initiative individuelle des maîtres ne le corrige pas, ou que l'indifférence personnelle des élèves ne le neutralise pas — est plus mauvais que bon, pour tous ceux qui ne sont

ET LA SOClÉTl': MODERNE 91

pas destinés à être vaiulevillistes, romanciers, poètes, critiques ou journalistes ou simplement iiommes du monde « sans profession » : et c'est le grand nombre tout do même qui est dans ce cas. Il est mauvais, non pas parce qu'on y apprend le grec et le latin, mais parce que l'étude « littéraire », celle qui ne regarde que la hardiesse du jeu des idées ou la beauté de leurs formes, y domine trop absolument.

Ce système, quelques transformations qu'il ait reçues au cours de son existence, nous lavons hérité des jésuites qui l'avaient reçu des humanistes de la Renaissance. Il consiste essentiellement à traiter les anciens comme si le dépôt des idées générales de l'humanité était chez eux seuls, comme s'il n'y avait pour former des idées générales que les procédés employés par eux. C'est cela qu'on veut dire, quand on dit qu'il n'y a pas de culture véritable de l'esprit en dehors de leur étude.

Il était bien naturel qu'on eût cette idée au temps de la Renaissance. La théologie mise à part (dont il s'agissait justement de s'affranchir), toute pensée humaine s'alimentait en eux. Cicéron, Tite-Live, Sénèque , Platon, Plutarque , quels inépuisables magasins d'idées pour un Machiavel, un Rabelais, un Montaigne! Les natures les plus riches, les plus fortes, les plus originales demandaient aux anciens une direction, une base, un point de départ pour l'exercice de leur activité.

Et comment enrichir l'héritage de pensée qu'on tenait d'eux? où prendre les méthodes créatrices des idées? Les mathématiques étaient la seule science constituée, la seule qui eût des règles : mais haïr méthode n'était encore qu'une discipline spéciale, sans intérêt pour la direction générale de l'esprit : elles étaient, comme écrira Pascal, la plus belle, et la plus «inutile » des connaissances.

La génération donc et la critique des idées

ET LA SOCIKTi: MODERNE 93

se faisaient par les moyens que les anciens avaient pratitjués, par l'imagination et par la rhétorique. Des vraisemblances que le sens commun appréciait, des rapports confirmés seulement par la logique générale, une audace d'invention plus glorieuse de créer que de vérifier, une beauté de composition et - d'expression qui accréditait l'idée plus puissamment que sa justesse intrinsèque, une foi irrésistible et inconsciente au sentiment subjectif, plus de souci de l'ingénieux que de l'exact, et plus de hâte à persuader les autres que de patience à s'assurer soi-même de la vérité des choses : voilà l'art de penser et de prouver que l'on trouvait, admirait, ou empruntait dans les écrits des Grecs ou des Latins, le seul qui existât alors et fût à la portée de quiconque voulait participer à la vie intellectuelle. Les humanités qui contenaient le dépôt des vérités humaines, oiîraient aussi l'instrument propre à les fabriquer et les répandre.

Que le xvii" siècle et le xviii% après le xvi", aient persévéré dans ce système d'éducation, cela n'a rien qui nous étonne. La méthode de Descartes ne pénétra pas dans les collèges : qu'en eût-on fait? Après l'effort hardi de la Renaissance, l'Église a repris en main l'éducation publique. Elle accepte les humanités, mais elle les dépouille de leur venin. Elle en fait une forme élégante des esprits. Elle ôte en effet tout ce qui, chez les anciens, excite à l'invention ou à l'examen des idées, à l'exercice original et libre de la pensée. Elle n'y montre que les expressions exquises des notions reçues, les procédés qui donnent un tour agréable ou persuasif aux choses que la tradition, la croyance commune de l'autorité dispensent de contrôler. Les humanités qui ont fait un Rabelais et un Montaigne se rapetissent à la rhétorique. Ce n'est môme plus un art de penser qu'on y prend, mais un art de parler bien sans penser.

ET LA SOCIKTli MODKKNK 95

Dès le xviii" siècle, il était clair que celte éducation était insuffisante. Tous les grands esprits du temps tirent leur grandeur d'ailleurs , Montesquieu , Rousseau , Diderot, Bulïon, Voltaire même, <{ui n'y a guère pris que ses étroitesses. Faisons la contreépreuve : combien pauvres, combien stériles apparaissent les esprits qui gardent toute leur vie la forme des humanités, un Rollin, un Marmontel !

Combien est-il plus absurde aujourd'hui, en 1001, d'une absurdité qui croît de jour en jour depuis un siècle et que chaque jour écoulé grossit encore, combien est-il plus absurde de faire consister la culture de l'esprit dans les humanités, c'est-à-dire dans la rhétorique.

La source des idées n'est plus là. Les sciences physiques et naturelles, les sciences historiques ont renouvelé entièrement notre conception de l'univers, de la société et de l'homme. Il n'est plus une idée des anciens

que nous puissions accepter sans demander à ces sciences le degré de croyance et la précision de formule qu'il lui faut donner. Mais surtout Descartes ayant posé la règle qui afîrancbit la raison de toutes les servitudes du préjugé, de l'autorité et du sentiment, et ouvert la voie de la libre et probe recherche de la vérité, les sciences de la nature et les sciences historiques nous ont munis de procédés exacts pour former la certitude et du moins en déterminer le degré qu'il est possible d'atteindre. On sait, grâce à ces sciences, à quelles conditions une affirmation peut être regardée comme prouvée, un fait comme établi, et que toutes les ingénieuses ou fines constructions de la logique pure, du sentiment, de l'imagination, de la rhétorique sont tout juste autant que rien, du point de vue de la vérité. 11 n'y a pas une idée des anciens, quand mémo nous la garderions, que nous puissions recevoir sur la preuve et par la méthode des anciens.

Or, est-il besoin de démontrer que ce qu'il nous faut aujourd'hui, ce sont des esprits qui aient la forme scientifique? Entendons sous ce mot, qui sonne ambitieusement, des esprits qui aient le goût ou le sens de la vérité, qui portent en toutes leurs actions un désir sérieux de connaissance claire et exacte, qui aient conscience des difficultés et des périls qu'on rencontre dans la poursuite ou l'élaboration du vrai, et qui, se défiant de tout le monde, d'eux-mêmes autant que des autres, prennent toutes les précautions indiquées en chaque espèce pour ne pas se tromper et n'être pas trompés : ces précautions sont ce qu'on appelle les méthodes. La recherche méthodique du vrai, voilà en un mot oii consiste l'esprit scientifique, et le faire dominer dans l'enseignement secondaire, c'est subordonner toutes les études à l'idée que leur but commun, leur direction convergente doivent être de façonner des esprits qui, toute leur vie, en toutes choses,

sachent pratiquer la recherche méthodique du vrai.

Les véritables humanités modernes, ce sont les sciences : au sens large du mot, en y comprenant les sciences historiques avec les sciences exactes et les sciences de la nature. La haute culture, celle qui prépare à la vie, à l'action — dans quelque domaine que ce soit, économique, politique, social, et même moral — est-ce cette culture littéraire qui développe la grâce de l'esprit et le dresse à jouer avec les idées? ou bien est-ce la culture scientifique qui le ramène toujours à ridée du vrai, et lui enseigne les moyens d'y aller? Où est la discipline salutaire, et capable de former les habitudes intellectuelles qu'il faut souhaiter à nos enfants, à notre peuple?

Je sais bien que la souveraineté de la rhétorique a été entamée en notre siècle, que l'histoire et les sciences ont été installées dans l'enseignement classique à côté des

études littéraires. Mais — et je réserve toujours l'action imlivitluelle des maîtres, qui souvent dans la pratique corrige heureusement les vices du système, — mais, qu'il s'agisse de mathématiques ou de physique, d'histoire naturelle ou d'histoire politique, on a procédé, dans l'établissement des programmes, comme si l'essentiel était démettre dans la tète des élèves le plus grand nombre possible de théorèmes, de lois, de formules, de classifications et de faits, comme si le savoir était tout, et la méthode rien. On n'a réussi qu'à faire une juxtaposition incohérente d'enseignements divers. On a laissé subsister l'étude littéraire, la rhétorique : on s'est contenté de mettre à côté de la philologie, et puis de l'histoire, et des sciences. On n'a pas réformé, on a détraqué la vieille discipline des humanités.

Il faudrait que l'enseignement classique — humanités comprises — s'orientât tout entier vers le principe scientifique. Il aurait son

unité dans cette idée, que, dans toute étude et tout exercice, le but du maître doit être de développer dans les esprits le sens et le goût du vrai, de leur faire remarquer comment, en chaque espèce, la vérité est trouvée, ou manquée, de les mettre enfin en possession d'une certaine méthode et discipline, appropriée à un certain objet. Il ne s'agira pas de leur faire connaître un grand nombre de lois et de faits; mais que, par des exemples bien choisis, ils apprennent ce que c'est qu'une vérité mathématique, et comment elle s'élabore, et de môme une vérité chimique, une vérité astronomique, une vérité physiologique, une vérité historique. Gomment chacune de ces vérités d'ordres divers se faitelle? par quels moyens se dégage-t-elle ? à quels signes se reconnaît-elle? Yoilà la connaissance qui devrait être le bénéfice principal des études. Les jeunes gens devraient sortir du collège ayant bien conçu quelles sont les principales voies par lesquelles se forme

le savoir humain, et à quels objets, pour quels résultats s'applique chaque méthode. Ils devraient, au sortir du lycée, être dressés à ne rien faire sans méthode, et sans une méthode choisie avec discernement, selon l'objet à connaître ou la fm poursuivie.

Toutes les études ainsi concourront à donner aux esprits la façon dont ils ont besoin : chacune y exercera sa vertu propre, sans incohérence et sans conflit. Il y aura unité de but, d'effort et de résultat.

Dans ce système, le latin et même le grec garderont leur place. Il n'y aura de menacées que la rhétorique, et cette malheureuse habitude de ne pas examiner la vérité des choses, sous le prétexte d'en analyser ou admirer la beauté, ce que l'on appelle la culture du goût littéraire, et qui n'en est que la perversion et l'abus. Les humanités se renouvelleront, libérées de la rhétorique, et dirig-ées par le souci de la formation scientifique de l'esprit.

Il ne peut plus être question, comme au xvi" siècle, de prendre les langues anciennes comme ouvrant le dépôt de la culture

L'LNIVEUSITE et la SOCIETE MODERNE 103

humaine. Il ne peut plus être question, comme à la môme époque, de les apprendre pour l'usage qu'elles peuvent encore avoir dans la société des savants et des lettrés. On ne se sent pas non plus requis de les connaître pour avoir le brevet d'honnête homme et l'accès dans le beau monde et aux belles places.

Alors pourquoi donc continuerait-on d'étudier le grec et le latin? Je conçois fort bien un type scientifique d'enseignement secondaire sans grec et même sans latin : mais le grec et le latin, tous les deux, ou celui-ci seul, peuvent entrer dans la composition d'un type fort légitime et excellent, à condition d'en soumettre l'étude à l'esprit scientifique. Là encore, les anciennes préoccupations littéraires devront céder le pas : ce qu'on apprendra par le maniement des textes grecs et latins, ce sera le goût du vrai, le sens de l'exactitude, l'habitude de la méthode, la connaissance pratique des moyens

par lesquels la vérité en cet ordre spécial s'élabore. Quelle direction et quel caractère ce principe donnera- t-il aux études?

Quoi qu'en disent certains défenseurs des langues anciennes, qui ne pourraient pas nous offrir de meilleurs arguments pour nous en dégoûter, si l'on apprend le grec et le latin, c'est pour les savoir. On apprend mal, si on ne se propose pas de savoir. La gymnastique intellectuelle est tout, dit-on; je le veux, mais elle ne sera sérieuse et efficace que par l'intention ferme et sincère de venir à bout d'acquérir la science dans laquelle on s'exerce. Mais savoir n'est pas le terme ni la fin du travail : savoir ici est un moyen. Il faut faire que les élèves qui étudient le latin et le grec, les sachent bien, mais tout n'est pas fait, quand ils les savent bien.

Nous avons dans l'Université une manière subtile et paradoxale de défendre notre routine. Tandis que nous trouvons des raisons

d'enseigner les langues vivantes comme des lang:ues mortes, nous nous ingénions à prouver que nous devons enseigner les langues mortes comme des langues vivantes.

Malgré les efforts faits depuis Jules Simon, nous n'avons pas su nous résoudre à établir l'enseignement du latin sur celte base, qu'il ne s'agit plus de l'écrire, mais de le lire. Nous n'avons pas su encore renoncer à faire des artistes en style latin. Le discours et la dissertation subsistent, exercices stériles oii se consume sans fruit le temps précieux, et qui contribuent fort à produire chez les élèves le dégoût des études latines. Bien savoir le latin, et le grec de même, c'est, à l'heure présente, dans les conditions de notre vie intellectuelle, c'est être capable de lire, de bien lire, les auteurs latins et grecs : rien de plus; et sans doute, « si vous faites cela vous en ferez pas peu ».

Mais il nous faut considérer deux moments dans le travail : le moment où Ion déchiffre

un texte inconnu, le moment où le texte est déchiffré ; dans le premier, il s'agit d'obliger les mots à livrer le sens; dans le second, il s'agit d'employer le sens livré par les mots. Chacun de ces deux moments a sa vertu originale pour l'éducation de l'esprit.

Il faudrait que le professeur se pénétrât bien de cette idée, que dans la traduction d'un texte, l'important n'est pas de révéler le vrai sens aux élèves. Je sais des professeurs estimés, et tel vraiment renommé, qui se contentaient pour corriger une version, de lire à voix haute la traduction excellente qu'ils avaient soigneusement élaborée.

C'était ôter à cet exercice toute sa valeur éducative. L'œuvre efficace et qui forme les esprits consiste, par une analyse attentive du texte, par une étude minutieuse du sens des mots, du rapport des mots et des phrases, par un emploi judicieux des connaissances i:rammaticales, historiques, littéraires, à montrer aux élèves les voies par oii l'on va

au vrai sens; on les conduit, en les appliquant personnellement à la recherche, à remarquer par quel traitement méthodique et progressif ce sens se dégrossit , se débrouille, se précise, s'affine, depuis le brouillard confus de la première lecture jusqu'à la clarté nuancée de la traduction définitive. Si un élève ne retient que le sens, c'est tant pis : il faudrait qu'il retînt surtout, et comme une habitude, non comme chose de mémoire, la série d'opérations délicates par lesquelles le sens a été mis au point.

Toute page, toute phrase d'un auteur ancien doit être traitée comme un groupe de problèmes liés dont les solutions sont déterminées par un certain nombre de données : sens général des mots, règles de la grammaire, lois générales de la logique, usage particulier d'une époque ou d'un auteur; à quoi doivent s'ajouter, selon les textes, des connaissances spéciales d'ordre historique, esthétique, ou philosophique, la considéra-

tion de certains états de goût, de conscience ou de civilisation, etc. Il y a là tout un travail considérable qui, s'il est fait avec méthode, aboutit à la détermination la plus exacte du sens; le profit est grand, comme la difficulté, puisque la plus simple phrase oblige à rassembler et à mettre ensemble en action un grand nombre de connaissances variées.

Mais le sens d'un passage ne sort pas mécaniquement, par une manutention méthodique. Il faut toujours un acte personnel, un « tour de main » pour achever et dégager la traduction avec une netteté parfaite. Une part est laissée à la conjecture, à l'appréciation et à l'initiative individuelles. C'est-à-dire qu'il y a toujours une j)arl d'indéterminé dans ces sortes de problèmes : elle correspond à la part d'individualité de l'auteur dans l'emploi des mots, de la logique et des idées communes. Par là encore l'exercice de la traduction est excellent. Dans la vie.

les problèmes incomplètement déterminés sont les plus nombreux : et le vice de la pratique commune, c'est, sous prétexte que la détermination rigoureuse n'est pas possible, de se comporter comme si aucune détermination partielle n'était possible. De ce que la précision mathématique n'est pas de mise, on conclut qu'on peut s'abandonner à l'instinct, à la fantaisie, à lintérêt, sans souci du vrai. Les exercices donc oii l'on ne peut atteindre à la certitude scientifique, et oii l'on peut cependant traiter scientifiquement un certain nombre de données, contribueraient utilement à la formation de l'esprit, si nous les dirigions de façon à lier indissolublement chez nos élèves deux opérations contraires qui se complètent en se succédant : l'examen et le traitement méthodiques de toutes les données susceptibles de nous faire avancer vers une solution exacte, la décision énergique de l'intelligence qui, ayant bien évalué tout le connu, sait aller au delà du connu et

risquer ce qu'il faut dans l'action nécessaire. Il faut savoir, comme disait Pascal, travailler pour l" incertain; c'est l'œuvre de la volonté; mais l'œuvre de la raison est d'abord de rikluire autant qu'il est possible le domaine de l'incertain.

A considérer ainsi l'étude des textes anciens, la place et l'importance des divers exercices se détermineraient sans peine. Les exercices essentiels et véritablement éducateurs sont la version et l'explication orale. La grammaire et la philologie seraient mises à leur place. Etude sérieuse de la grammaire, point d'érudition ni de curiosités philologiques; des ouvrages simples, donnant les règles et usages principaux ; le détail particulier, les cas singuliers ou exceptionnels, abandonnés à l'enseignement oral des maîtres, qui se régleraient sur l'occasion et l'utilité. La lecture des textes fixerait ainsi la mesure de la connaissance philologique. Le discours et la dissertation, lamentables essais

darl littéraire, iraient rejoindre le vers latin et les neiges d'autan . Le thème resterait comme moyen de fixer les grandes règles dans lesprit et de faire comprendre le mécanisme des langues anciennes : il finirait par disparaître, ou se ferait rare, lorsque la connaissance grammaticale serait tout à fait assimilée.

Nous voici maintenant au second moment que je distinguais tout à l'heure. Il nous faut regarderie contenu des textes qu'on a déchiffrés : qu'en extraira- t-on pour la formation des esprits?

D'abord l'étude des littératures se fera par les textes, h' histoire littéraire, chose d'enseignement supérieur, est, dans l'enseignement secondaire, un fléau. Les élèves ne peuvent conduire une recherche personnelle, ni faire une construction, sinon chimérique et qui leur donnerait une mauvaise habitude d'esprit. Ils ne peuvent contrôler ni comprendre les formules du maître, avec le peu qu'ils ont