CHAPITRE VIIL

I. Rapport et projet de loi de Chaptal, en brumaire an IX. — IL La mission des conseillers d^État. — III. Les vœux des conseils généraux, en Tan YIII et en Fan IX. — IV. Les réponses des conseils d'arrondissement au questionnaire de Chaptal. — Y. Les statistiques préfectorales. — YI. La discussion de la loi de floréal an X.

Pour qui veut étudier complètement l'œuvre scolaire de la Révolution, la période consulaire ou, du moins, la première partie de cette période ne saurait être négligée. On ne doit pas oublier, en effet, que la loi de brumaire an IV resta en vigueur jusqu'au 11 floréal an X. Il faut observer aussi qu'avant de présenter au Corps législatif ses projets de réforme et d'organisation scolaire, le gouvernement nouveau eut la sagesse de se renseigner le plus complètement possible sur l'état de l'instruction publique avant la Révolution et sur la situation où Tavaient mise les événements des dix dernières années et la législation en vigueur. Nous possédons, en grande partie du moins, les résultats de cette vaste enquête, auxquels j'ai déjà fait appel plus d'une fois au cours de cet ouvrage, et que je voudrais maintenant présenter dans leur ensemble et réunir en un seul tableau.

J'interrogerai successivement le rapport présenté au conseil d'État en l'an IX, par Chaptal; ceux qui furent remis au premier Consul par les conseillers d'État, Thibaudeau, Lacuée, Fourcroy, etc., à la suite de la mission dont ils furent chargés, la même année, dans les départements ; les vœux des conseils généraux de l'an VIII et de l'an IX; les réponses, inédites jusqu'ici pour la plupart, des conseils d'arrondissement au

questionnaire de Ghaptal (germinal et floréal an IX); les statistiques préfectorales; enfin, la discussion de la loi de floréal an X.

On verra jusqu'à quel point ces documents, très précis d'ordinaire, concordent entre eux et, comme je Tai déjà fait remarquer, avec les témoignages recueillis en étudiant les débats des Conseils du Directoire. De part et d'autre, on se montre également sévère pour les lois scolaires de la Convention ; on est d'accord pour reconnaître que l'enseignement national est tombé dans la plus complète décadence et pour réclamer une réforme. Mais, tandis qu'on s'ingénie sans succès, de l'an IV à l'an VII, à formuler des systèmes s' adaptant plus ou moins à la législation existante, on réclame franchement, sous le Consulat, le retour aux vieilles méthodes et la restauration des anciens établissements.

Les Rapport et projet de loi sur l'instruction publique (1) de Chaptal appelleront d'abord notre attention. Ce travail considérable est assurément une des pièces les plus importantes à consulter pour la question qui nous occupe, mais il est moins connu qu'il ne mériterait de l'être. On n'en cite guère que deux ou trois fragments, toujours les mêmes (2). Je vais essayer, par une analyse continue et la transcription des passages caractéristiques, d'en donner une idée exacte et complète.

Chaptal entre, tout d'abord, dans d'assez longs détails sur les progrès de Vinstmciion publique en France, Son exposé est plus que superficiel, en ce qui regarde le Moyen Age et ia Renaissance; il parle des Jésuites avec les préjugés de son temps, mais sans méconnaître leurs succès et leurs services. Il constate les progrès des lumières et des sciences, à la veille de la Révolution, et s'étend longuement sur les vicissitudes

(1) Rapport et projet de loi sur V Instruction publique^ par J.-A. Chaptal. Paris, imp. Crapelet, an IX, in-8 de 134 p. — Reproduit intégralement dans le Moniteur (19-26 brumaire an IX.)

(2) J'en ai cité moi-môme quelques-uns, aux chapitres précédents.

LŒCTRE SCOLAIRE. t9

290 l'œuvre scolaire de la révolutiox.

de renseignement durant cette période. 11 fait, avec quelques réserves, Téloge des plans de ïalleyrand et de Condorcet, et ne marchande pas les louanges à la Convention, en exposant habilement les fondations d'écoles spéciales dues aux hommes modérés, « qui siégeaient à côté des hommes de sang. » En revanche, il ne dit mot des destructions qu'elle a opérées.

Mais quels ont été en définitive les résultats de ses efforts? Chaptal va nous le dire : « L'instruction est aujourd'hui ce que la Convention nationale Ta laissée. Quelques écoles primaires dans les villes; presque aucune dans les campagnes; une école centrale par département ; plusieurs écoles spéciales en activité, telles que celles de médecine, de musique, des

ponts et chaussées, des mines, d'histoire naturelle , FEcole polytechnique, etc; tels sont, à peu de chose près, les établissements ouverts à Tinstruction publique. Quelques-uns de ces établissements existaient sous l'ancien régime. On a cru remplacer les collèges par les autres; mais on est loin d'avoir atteint le but qu'on s'était propose. Presque partout, les écoles centrales sont désertesy et lorsque l'on recherche la cause du peu de succès qu'a obtenu cette nouvelle institution, on croit la trouver dans les vices de l'organisation de renseignement qui y est établi. 11 me suffira peut-être de rapprocher Tenseiirnement ancien du nouveau pour faire sentir cette vérité. »

Constatant que. presque partout, l'instruction publique était, avant la Révolution, confiée à des corporations. Chaptal s'attache à déterminer les avantages et les inconvénients que présentait cet état de choses. Comme avantasres, il indique la préparation pédagogique donnée à des maîtres qu'on employait uniquement lorsqu'ils étaient formés et pénétrés des méthodes à appliquer: Tordre et l'harmonie résultant nécessairement de l'organisation intérieure des corps voués à l'instruction publique: la gradation de l'enseignement et des études, favorable aux maîtres autant qu'aux élèves: l'économie obtenue par

la réunion de tous les professeurs à une même table et sous le même toii ». Quant aux inconvénients , v^ les corporations conservent, mais elles ne perfectionnent ni n'inventent »: leur enseiiinement est trop traditionnel, elles sont ennemies de la

liberté de penser. « On peut donc poser comme base fondamentale que, dans les temps qui ont précédé la Révolution, la nature de l'instruction publique exigeait quelques réformes, mais on ne peut pas nier que la méthode d'enseignement ne fût admirable, »

La Révolution a détruit les corporations, « incompatibles avec la forme et Tesprit du gouvernement ». Des hommes éclairés ont été réunis pour instruire la jeunesse; ni le zèle ni les lumières ne leur ont manqué, « Cependant, l'éducation publique est presque nulle (1) partout ; la génération qui vient de toucher à sa vingtième année est irrévocablement sacrifiée à rignorance, et nos tribunaux, nos magistratures ne nous offrent que des élèves de nos anciennes universités. Le système d'instruction publique qui existe aujourd'hui est donc essentiellement mauvais, mais beaucoup moins par la nature de l'instruction elle-même que par l'organisation vicieuse qu'on a donnnée à l'enseignement. »

Ghaptal ne se contente pas d'affirmations générales; il expose en détail, avec une critique pénétrante, les vices du système consacré par la loi de l'an IV : « 1® Les écoles primaires n'existent presque nulle part, de manière que la masse de la nation croît sans aucune instruction et, par conséquent, les écoles centrales, qui supposent des connaissances premières, ne peuvent servir qu'à un très petit nombre d'individus; — 2° Le passage des écoles primaires aux écoles centrales n'est pas rempli par des études intermédiaires, de manière que le jeune homme qui sait lire et écrire ne peut pas profiter de l'instruction qu'on donne dans les écoles centrales; — 3° La graduation des études, si nécessaire pour développer par degrés les facultés de l'entendement, n'est point organisée dans les écoles centrales; car on ne peut pas appeler organisation les dispositions bizarres de la loi qui distribue l'enseignement d'après la seule considération de l'âge ; — \^ L'instruction s'y donne sans surveillance, de sorte que le temps consacré à

(1) Déjà Lucien Bonaparte, dans un rapport de germinal an VUI, relatif au Prytanèe français, avait déclaré que, « depuis la suppression des corps enseignants, l'instruction est à peu prés nulle en France ».

renseignement n'est point tracé ; les élèves n'y sont point soumis à une discipline assez sévère ; et , dans un âge où le besoin du mouvement et lattrait presque irrésistible des jeux maîtrisent la jeunesse, cette discipline, cette contention forcée sont la première condition qu'on doit lui imposer pour faire de bonnes études ; — 4** Les cours des écoles centrales ne sont pas distribués partout d'une manière avantageuse à l'élève ; trop souvent l'heure des leçons et l'époque des cours sont commandés parla seule commodité des professeurs; il en résulte que l'instruction se donne sans ordre et sans suite; que, dans certaines époques de l'année, les cours sont si nombreux que les élèves ne peuvent pas y suffire, tandis que, dans d'autre temps, l'école ne présente aucune trace d'enseignement; 6** L'instruction, telle qu'on la donne en général, n'est point proportionnée à la faiblesse de l'élève, pour qui essentiellement elle est faite ; aussi ne voit-on, dans les départements, que quelques hommes déjà instruits qui suivent les cours des écoles centrales, de manière que ces écoles sont plutôt des écoles de perfectionnement que des écoles d'instruction première pour les sciences; — 7° Toutes les parties de l'enseignement ne reçoivent pas d'assez grands développements ; un seul professeur est destiné à enseigner les langues anciennes ; de manière que ses leçons ne peuvent être profitables ni aux personnes instruites qui désirent se perfectionner dans leurs études, ni à ceux qui commencent. »

Ce jugement est sévère : ni l'organisation administrative, ni l'organisation disciplinaire, ni la méthode, ni les objets de l'enseignement ne trouvent grâce devant Chaptal; mais, en même temps, ce jugement est parfaitement motivé.

Après ce préambule historique , le ministre de l'intérieur aborde une série de questions théoriques très importantes. Il se demande d'abord : si une instruction première est nécessaire à tous et si tous demandent le même degré d'instruction, La réponse ne saurait être douteuse. Une certaine instruction élémentaire est indispensable à tous les citoyens et il est du devoir de l'État de la mettre à leur portée ; il est aussi de son intérêt de faciliter à ceux qui , par leur intelligence ou leur

fortune, sont en mesure d'exercer des professions libérales et les fonctions publiques, l'acquisition des connaissances préparatoires à ces professions et à ces fonctions.

Le gouvernement doit-il salarier V instruction? Chaptal se déclare nettement pour l'affirmative, en ce qui concerne le premier et le second degré d'enseignement. Quant aux écoles primaires, il prend « partie des frais sur les centimes additionnels de l'arrondissement et partie sur les revenus ou une rétribution de la municipalité elle-même ». Il fait « concourir l'arrondissement et le département à supporter la dépense des écoles communales (1) ».

Pour les écoles spéciales , il distingue entre celles qui donnent accès à des professions lucratives et celles qui ne tendent qu'à perfectionner les sciences et les arts. Celles-ci sont exclusivement à la charge de l'État; les professeurs des autres joignent à un traitement fixe, payé par le gouvernement, le profit des rétributions des étudiants.

Quelle part le gouvernement doit-il prendre à l'instruction publique? Il est essentiel que Técole primaire ne soit pas autre chose que la continuation et le développement de la famille; le maître, par suite, doit jouir absolument de la confiance des parents, confiance que l'État est impuissant à imposer. « Le gouvernement doit donc protéger et multiplier les rapports du père à l'enfant ; il doit, par conséquent, intéresser les pères au choix des instituteurs primaires et laisser à chaque ville , bourg ou village le droit de confier l'éducation de leurs enfants aux seuls instituteurs qui ont leur estime. » — Le lien est moins étroit entre la famille et l'école secondaire; la compétence du père est moindre aussi, quand il s'agit du choix des maîtres ; on peut donc l'attribuer à un jury scrupuleusement trié. — La nomination des professeurs des écoles spéciales, devenant, au point de vue scientifique, beaucoup plus importante et le nombre de candidats étant bien moins considérable , on peut faire élire les titulaires des chaires vacantes par les professeurs des écoles elles-mêmes.

(1) Chaptal, on ne sait pourquoi, donne le nom d'écoles communales aux écoles secondaires d'arrondissement qu'il propose d'établir.

294 l'cf^uvre scolaire de la révolution.

— « Dans tous les cas, le gouvernement doit confirmer les présentations et investir le candidat du titre nécessaire pour exercer les fonctions publiques. » — « Mais, comme tous les professeurs d'une école publique doivent, non seulement à leurs élèves mais à la société, Texemple de toutes les vertus civiles, il faut trouver le moyen de maintenir, dans tout le système de Tinstruction publique, ce caractère de décence, cette conduite de probité , cette pratique constante des vertus domestiques et civiles qui forment pour l'élève la véritable éducation morale; et nous pensons qu'une surveillance active de la part du gouvernement, le droit de destituer les professeurs, d'après Tavis motivé du jury, peuvent seuls produire l'effet qu'on désire. » — Enfin, le gouvernement a le droit et le devoir de faire des règlements pour assurer le bon ordre et la continuité de l'enseignement dans les écoles des divers degrés.

V enseignement, les méthodes de renseignement et la nature de rinstruction publique doivent-ils être libres'^ Ghaptal se montre, dans une assez large mesure, partisan de la liberté d'enseignement : « Tout privilège est odieux par sa natures* il serait absurde en matière d'instruction. L'autorité n'a que le droit d'exigerde celui qui exerce la profession d'instituteur les obligations qu'elle impose à tous les citoyens dévoués à une profession quelconque ; elle a sur lui une surveillance qui doit être d'autant plus vive que l'exercice de cette profession intéresse plus essentiellement la morale publique ; là se bornent tous les pouvoirs du gouvernement et, d'après ces principes incontestables, l'enseignement doit être libre. Ainsi il dérive de la nécessité d'assurer l'instruction et de la rendre générale et accessible à tous, que le gouvernement doit créer partout des écoles publiques; mais il appartient aux droits d'un chacun d'ouvrir aussi des écoles et d'y admettre les enfants de tous ceux qui n'ont pas pour l'instituteur public le degré de confiance désirable. »

La liberté des méthodes est aussi réclamée par Ghaptal qui proteste, en même temps, contre l'utopie tyrannique des livres élémentaires imposés, si fort en honneur sous la Convention.

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D'après lui, TEtat a le droit incontestable de déterminer, pour les établissements publics, la nature de Tinstruction qui y sera donnée et d'y organiser renseignement. Mais, quant à rinstituteur privé, « le gouvernement n'a de pouvoir sur sa personne et dans sa maison que sous le double rapport des mœurs publiques et de la tranquillité de TÉtat: hors de là, tout serait, de sa part, vexation et tyrannie. Le gouvernement peut donc exiger que nul ne puisse exercer la profession d'instituteur, s'il n'est citoyen français, s'il n'a prêté serment de fidélité à la Constitution , s'il n'a déclaré à l'autorité locale qu'il ouvre une école d'instruction, mais, cela fait, il n'a plus qu'une surveillance de police à exercer; la nature de l'instruction est pleinement au choix de l'instituteur. » Nous voilà, grâce à Dieu, déjà bien loin des théories du Directoire.

Quelles sont les bases que le gouvetmement doit adopter pour diviser et distribuer r instruction publique? Les considérations présentées par Ghaplal dans sa réponse à cette question sont intéressantes au point de vue historique. Il s'exprime nettement sur les déplorables résultais obtenus, pendant la Révolution, par l'application inintelligente de règles générales, établies sur des chiffres abstraits, sans qu'il soit tenu compte des circonstances locales, nécessairement très différentes. Pour lui, l'ancienneparom^?, devenue presque partout commww^?, doit être la base de la répartition des écoles primaires. « Comme nous sommes convaincus que la source de toutes nos erreurs dans les institutions politiques provient de ce que nous n'avons pas tenu assez compte du résultat de l'expérience des siècles, que nous avons constamment confondu avec la marche éphémère des opinions , nous croyons qu'il faut en revenir à ces démarcations tracées par les convenances, à ces divisions, à ces circonscriptions qui, depuis longtemps établies et pratiquées, présentent des moyens faciles de communication et offrent une telle suite de relations, d'habitudes entre les habitants qu'on peut les considérer comme formant des associations particulières, »

.Dans le calcul de la population probable des écoles secon-

(iaires, il ne faut pas négliger de déduire les enfants qui continueront à recevoir Tinstruction dans les établissements particuliers. « Ceux-ci seront même plus fréquentés que les établissements publics , tant que ces derniers n'obtiendront pas, pour leur régime intérieur ou la nature des études, l'assentiment des parents. Il est plus facile d'établir des écoles que d^y faire entrer la confiance publique I C'est une vérité malheureusement acquise par une trop longue expérience. » Quand il s'agira du choix des villes où seront établies les écoles secondaires , qu'on se garde de tomber dans les erreurs grossières qui ont séduit la Convention. « Il serait aussi ridicule qu'inconvenant déplacer dans chaque chef-lieu d'arrondissement les mêmes ressources pour l'instruction : le gouvernement doit partout les proportionner au besoin. Sous l'ancien régime, on avait si bien senti cette vérité qu'il n'existait qu'un seul collège dans toute l'étendue du département de la Lozère , tandis que celui de l'Hérault, dont la population totale n'excède pas de la moitié celle de la Lozère, il en exilait cinq, et que TAveyron où la population est supérieure à celle de l'Hérault n'en possédait que trois. Au reste, il est impossible, sans s'exposer à de graves erreurs , de distribuer à priori les établissements d'instruction communale; on ne peut jamais avoir des données suffisantes à ce sujet, et il faut s'en rapporter à la sagesse, à l'intérêt et aux connaissances des conseils d'arrondissement. C'est pour avoir voulu tout prévoir, tout arrêter, tout symétriser que le département du Nord, dont la population s'élève à 808,147 habitants et qui possède cinq à six villes considérables, n'a que son école centrale, comme le département des Alpes-Maritimes, dont la population ne se porte qu'à 93,366. » — « C'est surtout dans le choix de l'emplacement des écoles spéciales qu'il serait dangereux de tracer sur le sol de la France, le compas à la main, les lieux où Ton doit les établir. Je ne connais que deux principes qui puissent guider dans ce choix : d'un côté, l'exemple du passé qui a vu prospérer, pendant des siècles, sur un point déterminé, tel art ou telle science; de l'autre, une réunion bien établie d'hommes capables de bien enseigner. »

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Je ne crois pas qu'il soit possible de critiquer plus judicieusement les utopies funestes, chères aux Comités de la Convention.

Après quelques considérations fort sages sur la nécessité d'assurer une retraite honorable aux maîtres employés dans l'enseignement public (1), Chaptal justifie successivement tous les articles de son projet de loi. J'en vais résumer très sommairement les dispositions , en relevant celles des observerions du rapport qui ont un intérêt historique.

« L'instruction est libre en France. Il est permis à tout citoyen français d'en former les établissements. »

Il y aura trois degrés d'instruction. Des écoles municipales j où Ton enseigne la lecture, l'écriture, le calcul et, plus tard, l'arpentage et le toisé, enfin la Constitution; des écoles communales, qui donneront les premières leçons nécessaires aux jeunes gens destinés aux professions libérales et aux fonctions publiques ; des écoles spéciales, pour l'enseignement exclusif d'une sience et d'un art.

Les écoles municipales seront établies par les conseils d'arrondissement, sur la demande des conseils municipaux. Elles recevront les enfants de dix à douze ans; les maîtres seront nommés par les sous-préfets, d'après le choix fait par le conseil municipal, réuni à un nombre égal de pères de famille. Les instituteurs auront un traitement variant de 400 à 1,000 francs, imputé, pour moitié, sur les centimes additionnels de Tarrondissement, et complété par les conventions particulières à intervenir entre le maître d'école et le conseil municipal, augmenté, comme tout à l'heure , d'un nombre égal de pères de famille (2). Le maître pourra être destitué par le conseil municipal.

Le nombre et l'emplacement des écoles communales sera déterminé par le conseil du département sur les demandes des conseils d'arrondissement. Un pensionnat sera établi au-

(1) Il ne s'agissait que d'étendre à tous les instituteurs publics Téméritat, (|ui était de régie dans les anciens collèges.

(2) Encore un retour aux pratiques de l'ancien régime, où le bail entre le régent et la communauté rurale était fort en usage.

près de chacune d'elles. Huit places salariées y seront données au concours. « L'entretien de ces élèves peut être regardé comme un bien faible dédommagement des sacrifices qu'ont faits les départements, à la Révolution, par l'abandon ou la suppression des bourses des collèges. » Au lieu « d'organiser la dissimulation ou d'imprimer la terreur , par des visites inquisitoriales dans les écoles privées », on y excitera l'émulation en admettant leurs élèves à concourir pour les bourses nouvelles. Les boursiers seront dans le cas de fournir des recrues précieuses à l'enseignement. Une partie d'entre eux pourrait être envoyée à Paris pour suivre les cours du Muséum, du Collège de France et de l'École des beaux-arts. Les professeurs de ces écoles spéciales désigneront, au concours, les instituteurs d'histoire naturelle, de physique et chimie, de dessin destinés aux écoles communales. Les autres maîtres seront choisis par un jury dépaTtemental, composé « de trois citoyens distingués par leur instruction et leur moralité ». Le traitement des professeurs variera de 1,200 à 2,500 fr. ; il y sera pourvu, moitié par les centimes de l'arrondissement, moitié par ceux du département.

Les enfants âgés de plus de dix ans seront seuls admis dans les écoles communales, après un examen d'entrée; le cours sera de quatre années; le programme comprendra la grammaire française, les éléments de la langue latine, ceux de l'histoire naturelle, de la géographie, des mathématiques et de la physique; ces divers objets d'enseignement seront étudiés parallèlement; le dessin sera pratiqué durant les quatre années; la quatrième sera employée essentiellement à l'étude de la littérature ancienne et moderne; des cours de langues vivantes pourront être établis. Aucun élève ne sera admis à passer d'une classe à une autre, sans avoir été sérieusement examiné. Le directeur de l'école sera chargé d'un cours de morale.

Tout en faisant une belle part à l'enseignement scientifique, Ghaptal conserve leur rang aux études littéraires qui se poursuivent sans interruption durant les quatre années : « L'élude des langues anciennes est beaucoup trop négligée de

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nos jours. Peut-être, sous Tancien régime, leur donnait-on trop d'importance, en rendant leur enseignement presque exclusif; mais aujourd'hui nous sommes descendus dans l'excès contraire... L'étude des belles-lettres est encore nécessaire à la jeunesse et intéresse de très près la gloire de la nation : révoquer en doute ce double avantage, ce serait méconnaître ce que nous devons aux littérateurs distingués qu'a produits la France. Notre langue n'est devenue presque universelle que parce qu'elle a fourni des modèles dans tous les genres de littérature, et il serait irapolitique de ne pas conserver et multiplier, par l'enseignement, les titres glorieux de cette illustration. »

Justement sévère pour le programme des écoles centrales, Chaptal l'est plus encore pour leurs méthodes et leur discipline : « L'enseignement des écoles communales ne produira l'effet qu'on en doit attendre qu'autant qu'on y établira un bon système d'organisation et qu'on y graduera l'instruction, de manière à Télever, par degrés, des notions les plus simples jusqu'aux connaissances les plus difficiles : il faut que l'étude du jour prépare et dispose à celle du lendemain. Rien ne mérite une plus sérieuse attention de la part du gouvernement; et c'est par des règlements sages, exécutés rigoureusement sous la surveillance du directeur de l'école, qu'il s'acquittera de ses devoirs à cet égard. Il faut que l'enseignement soit continu, presque toute l'année ; que la durée et l'heure de chaque leçon soient tracées et observées ; que la graduation la plus exacte règle la marche des études ; que l'ordre, l'obéissance soient absolus de la part de Télève ; que l'assiduité soit exigée; que des peines soient établies et appliquées; que chaque élève subisse des examens en entrant et en sortant d'une classe ; que le professeur commande à l'élève; que le directeur surveille le professeur et le dénonce à l'autorité, dans le cas d'insoumission à ses avis. Sans cela, nous aurons beau créer l'instruction, nous, continuerons à manquer d'enseignement, car c'est surtout cette absence de toute organisation qui rend les écoles centrales désertes. Et comment pourrait-on se flatter qu'un pè7*e enverra son fils à l'école, sans qu*on lui donne la certitude

qu'on surveillera sa conduite, qu'on dirigera ses études, et qu'on Cy occupera pendant toute Vannée? »

A quel degré le désordre devait-il être parvenu, pour qu'il devînt nécessaire de consigner, dans Texposé des motifs d*ua projet de loi, des principes aussi élémentaires?

La place me manque pour exposer en détail la partie du rapport et du projet de Chaptal qui se rapporte aux écoles spéciales très nombreuses dont il proposait le maintien ou rétablissement (1). Je noterai seulement le soin avec lequel le ministre insiste sur la nécessité « de perfectionner et non de détruire, » et ses observations judicieuses sur le rétablissement des écoles de droit, supprimées par la Convention et remplacées par des chaires isolées de législation, établies dans chacune des écoles centrales, chaires dont le succès fut partout absolument nul : « L'étude des lois, aussi nécessaire que négligée de nos jours, demande une prompte et sévère organisation. Il n'existe plus de connaissances réelles que chez les jurisconsultes formés aux anciennes écoles. La plus profonde immoralité a flétri presque tous les hommes nouveaux qui entourent les tribunaux ; et la fortune privée, d'accord avec la morale publique, réclame des institutions qui, en offrant les moyens d'acquérir les connaissances nécessaires, rendent à la justice les formes et la dignité qui lui conviennent. — Le seul moyen d'atteindre ce but, c'est de créer des écoles publiques où l'enseignement soit donné par des maîtres ha-

(1) Voici, à cet égard, le résumé de ses propositions : 1. Maintenir les écoles spéciales des services publics. — 2. Médecine : conserver les trois écoles existantes. — 3. Droit : une école près de chaque tri bunal d'appel, avec 3 professeurs. — 4. Agriculture et économie rurale : une école à Paris, 4 professeurs. — 5. Arts mécaniques et chimiques : a) maintenir le Conservatoire des Arts-et- Mêtiers, avec 4 chaires ; b) créer, en province, 4 conservatoires à 3 chaires. — 6. Arts du dessin : a) maintenir l'École des beaux-arts, avec 6 professeurs de peinture, 6 de sculpture, enseignant deux mois chacun ; 4 d'architecture, i d'anatomie;l de perspective; 1 d'antiquités; 1 de géométrie descriptive; b) Conserver l'École de Rome. —7. Musique : a) maintenir le Conservatoire ; b) créer, en province, 6 petites écoles de musique à 4 professeurs. — 8. Histoire naturelle : «'onserver le Muséum. — 9. Belles-lettres, sciences physiques et mathématiques : conserver le Collège de France « qui a passé, comme par miracle, à travers tous les orages de la Révolution »; y joindre une sorte d'école normale pour l'enseignement secondaire.

biles, sous les yeux et Ja surveillance de magistrats intègres... Pour que Tétude des lois ne dégénérât pas, dans certaines écoles, en une vaine formalité, l'enseignement pourrait être mis sous la surveillance du commissaire du gouvernement près le tribunal d'appel et le cours d'études durerait trois ans. Les élèves ne seraient reçus qu'après un examen préalable sur les objets qu'on enseigne dans les écoles communales; ils n'obtiendraient un diplôme de capacité qu'après avoir fourni des preuves de leurs connaissances à deux examens publics; et nulne pourrait prétendre à devenir juge ou avoué, sans être muni d'un diplôme délivré par une des écoles. »

Le dernier titre du projet de Chaptal est relatif à l'Institut. Il en propose le maintien, tout en « reprochant à son organisation actuelle de s'être beaucoup trop écartée de ce que l'expérience a montré de perfection dans la composition de nos anciennes Académies » ; il voudrait donc qu'on modifiât la loi du 13 germinal an IV, en ce qui concerne les élections et certains détails de réglementation intérieure; il demande aussi le rétablissement d'un secrétaire perpétuel pour chacune des classes.

Enfin, Ghaptal donne l'aperçu des dépenses de l'instruction publique, d'après le plan qu'il a proposé : 5,000,000 de francs pour 23,000 écoles municipales; 3,000,000 de francs pour 250 collèges ou écoles communales; 1,306,600 francs pour les écoles spéciales ; 266,000 francs pour l'Institut. Au total : 9,572,600 francs.

Ce projet, en somme fort acceptable, n'eut point l'approbation du premier Consul, non pas, je crois, comme l'a dit M. Guillaume, dans l'article Consulat du Dictionnaire de Pédagogie, parce que « Chaptal s'était trop inspiré des idées de la Convention » (on a vu jusqu'à quel point ses critiques avaient été sévères et précises, malgré quelques vagues éloges au début du rapport), mais, bien plus, en raison de l'insistance avec laquelle il avait réclamé , comme un droit pour les citoyens, la liberté d'enseignement.

Quoi qu'il en soit, le ministre de l'intérieur voulut servir encore la cause de l'instruction publique, en prescrivant une

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(laires, il ne faut pas négliger de déduire les enfants qui continueront à recevoir Tinstruction dans les établissements particuliers. « Ceux-ci seront même plus fréquentés que les établissements publics , tant que ces derniers n'obtiendront pas, pour leur régime intérieur ou la nature des études, Tassentiment des parents. Il est plus facile d'établir des écoles que â^y faire entrer la confiance publique/ C'est une vérité malheureusement acquise par une trop longue expérience, » Quand il s'agira du choix des villes où seront établies les écoles secondaires , qu*on se garde de tomber dans les erreurs grossières qui ont séduit la Convention. « Il serait aussi ridicule qu'inconvenant de placer dans chaque chef-lieu d'arrondissement les mêmes ressources pour l'instruction : le gouvernement doit partout les proportionner au besoin. Sous l'ancien régime, on avait si bien senti cette vérité qu'il n'existait qu'un seul collège dans toute l'étendue du département de la Lozère, tandis que celui de l'Hérault, dont la population totale n'excède pas de la moitié celle de la Lozère, il en exilait cinq, et que l'Aveyron où la population est supérieure à celle de l'Hérault n'en possédait que trois. Au reste, il est impossible, sans s'exposer à de graves erreurs , de distribuer à priori les établissements d'instruction communale; on ne peut jamais avoir des données suffisantes à ce sujet, et il faut s'en rapporter à la sagesse, à Tintérêt et aux connaissances des conseils d'arrondissement. C'est pour avoir voulu tout prévoir, tout arrêter, tout symétriser que le département du Nord, dont la population s'élève à 808,147 habitants et qui possède cinq à six villes considérables, n'a que son école centrale, comme le département des Alpes-Maritimes, dont la population ne se porte qu'à 93,366. » — « C'est surtout dans le choix de l'emplacement des écoles spéciales qu'il serait dangereux de tracer sur le sol de la France, le compas à la main, les lieux où Ton doit les établir. Je ne connais que deux principes qui puissent guider dans ce choix : d'un côté, l'exemple du passé qui a vu prospérer, pendant des siècles, sur un point déterminé, tel art ou telle science; de l'autre, une réunion bien établie d'hommes capables de bien enseigner. »

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Je ne crois pas qu'il soit possible de critiquer plus judicieusement les utopies funestes, chères aux Comités de la Convention.

Après quelques considérations fort sages sur la nécessité d'assurer une retraite honorable aux maîtres employés dans l'enseignement public (1), Chaptal justifie successivement tous les articles de son projet de loi. J'en vais résumer très sommairement les dispositions , en relevant celles des observaJLions du rapport qui ont un intérêt historique.

« L'instruction est libre en France. Il est permis à tout citoyen français d'en former les établissements. »

Il y aura trois degrés d'instruction. Des écoles municipales, où l'on enseigne la lecture, l'écriture, le calcul et, plus tard, l'arpentage et le toisé, enfin la Constitution; des écoles communales, qui donneront les premières leçons nécessaires aux jeunes gens destinés aux professions libérales et aux fonctions publiques; des écoles spéciales , pour l'enseignement exclusif d'une sience et d'un art.

Les écoles municipales seront établies par les conseils d'arrondissement, sur la demande des conseils municipaux. Elles recevront les enfants de dix à douze ans ; les maîtres seront nommés par les sous-préfets, d'après le choix fait par le conseil municipal, réuni à un nombre égal de pères de famille. Les instituteurs auront un traitement variant de 400 à 1,000 francs, imputé, pour moitié, sur les centimes additionnels de l'arrondissement, et complété par les conventions particulières à intervenir entre le maître d'école et le conseil municipal, augmenté, comme tout à l'heure , d'un nombre égal de pères de famille (2). Le maître pourra être destitué par le conseil municipal.

Le nombre et l'emplacement des écoles communales sera déterminé par le conseil du département sur les demandes des conseils d'arrondissement. Un pensionnat sera établi au-

(1) Il ne s'agissait que d'étendre à tous les instituteurs publics réméritat, (|ui était de règle dans les anciens collèges.

(2) Encore un retour aux pratiques de l'ancien régime, où le bail entre le régent et la communauté rurale était fort en usage.

enquête approfondie sur sa situation après dix années de troubles et celle où Tancien régime Tavait laissée. Le 25 ventôse an IX, il adressait aux préfets un questionnaire précis qui devait être soumis aux conseils d'arrondissement (1). Les réponses ayant presque toutes été données en floréal, pour rester fidèle à Tordre chronologique auquel je me suis arrêté, je vais parler, avant de les mettre en œuvre, delà mission des conseillers d'État qui, pour la plupart, réunirent les éléments deleurs rapports, durant l'hiver de la même année.

Chacun de ces hauts fonctionnaires avait été muni d'instructions détaillées embrassant tous les services et devait fournir au premier Consul (un maître qui ne se contentait pas d'à peu près et de théories abstraites), non pas des considérations générales, mais des chiffres et des faits (2). La plupart d'entre eux n'étaient pas suspects de réaction, encore moins de passion religieuse. D'ailleurs, quand ils commencèrent à s'acquitter de leur mission, « les tendances encore incertaines de Bonaparte leur laissaient une illusion dont témoignent leurs rapports et les portait à croire qu'ils pouvaient, sans crainte de déplaire, se montrer sincères et dire la vérité (3). » En tout

(1) Durant son passage au ministère de l'intérieur, Chaptal flt beaucoup de bien. Ce fut lui qui autorisa les Filles de la Cliarité et les dames de Saint- Thomas de Villeneuve à reformer leurs associations. C'est aussi sous son ins- ])i ration que fut rendu l'arrêté consulaire du â7 prairial an IX, « pour assurer la conservation des écoles de charité qui avaient ccliappé à la vente des biens des anciennes fondations scolaires conflsquées par la Révolution. » (Alexis chevalier. Les Frères des Écoles chrétiennes et renseignement primaire après la Révolution. Paris, 1887, in-8, p. xii. ) — En ventôse an X, Bonaparte retira à l'intègre ministre, pour la confier à Fourcroy, la direction de l'instruction pul)lique.

(2) On peut se faire une idée des instructions dont le premier Consul munissait les fonctionnaires en mission, en lisant celles des.aides de camp Lauriston et Lacuée, citées par Thiers {Histoire du Consulat, p. 358 de l'éd. in-4). Elles sont justement des mois de pluviôse et ventôse an IX.

(3) Cette observation très judicieuse est de M. Rocquain, à qui l'on doit la publication partielle des rapports des conseillers d'État. — J'ai dépouillé avec le plus grand soin son précieux volume qui n'a pas été utilisé jusqu'ici autant qu'il aurait dû l'être.

lE CONSULAT. 303

cas, leur compétence était incontestable et tous étaient des esprits distingués, ouverts, mûris dans la vie politique et rompus à la pratique de l'administration.

Le tableau que tous, même ceux à qui cet aveu devait le plus coûter, tracent de Tinstruction publique , est vraiment navrant. Je vais analyser avec soin cette partie de leurs rapports. A la vérité, les défenseurs "de l'œuvre scolaire de la Révolution ont sommairement écarté leur témoignage comme entaché de partialité. Je remarquerai à mon tour que ce procédé de récusation est infiniment plus commode, mais beaucoup moins concluant, que la discussion des faits.

Le premier des rapports cités par M. Rocquain est de Français (de Nantes). Il se rapporte à cinq départements du sud-est (Vaucluse, Bouches-du-Rhône , Var, Basses-Alpes, Alpes-Maritimes). On est frappé, en le lisant, du caractère très concret des observations de son auteur et du souci qu'il a pris de présenter des statistiques exactes et des chiffres sévèrement contrôlés. Voici le passage qui concerne notre question : « Il n'y a pas la dixième partie de la population qui sache lire. Les anciens curés et vicaires apprennent à lire aux enfants ; les anciennes religieuses tiennent les écoles de filles ; de sorte que l'ancien ordre de choses, à cet égard, est revenu. Les Basses-Alpes n'ont pas d'école centrale. Les quatre autres écoles, qui coûtent environ 120,000francs, n'ont pas, entre elles, deux cents élèves, tandis qu'autrefois un collège, qui avait 30,000 francs de rentes, avait, au moins, trois cents élèves. Là comme ailleurs, les chaires de grammaire générale, d'histoire, belles-lettres et législation sont désertes. Les chaires de mathématiques, chimie, latin, dessin sont un peu plus suivies, parce que les sciences ouvrent des carrières lucratives. On s'attend partout à un nouveau système, qui donne quelque encouragement aux écoles secondaires et crée des centres d'instruction moins multipliés, mais plus appropriés aux usages de la vie et qui , ne consistant pas seulement en des cours utiles aux hommes faits, fassent marcher de front l'instruction et l'institution («*c), et tiennent

304 l'ceuvre scolaire de la révolution.

les élèves sous le régime d une discipline salutaire (1). » L'inspection de la septième division militaire (Hautes- Alpes, Drôme, Isère) fut confiée à Duchâtel. Il dit peu de chose de Finstruction publique, et il présente la situation sous un jour aussi défavorable que la plupart de ses collègues : tt L'instruction publique est florissante à Grenoble ; ses écoles et leurs maîtres peuvent être offerts pour [modèles. Elle fait quelques efforts à Ghambéry ; elle est presque nulle à Montélimar; elle Test tout à fait à Gap... On a de la peine à trouver dans certains départements, tel que celui des Hau tes- Alpes , des hommes pour les fonctions municipales, faute des premières notions, des premiers éléments de l'instruction (2). »

Les départements voisins (Ain, Doubs, Jura, Haute-Saône), visités par Thibaudeau, sont encore moins favorisés. Quant aux écoles primaires, « tout,lisons-nousdansle rapport, est à refaire dans cette partie (3). Les instituteurs sont très peu suivis et méritent peu de l'être. Il n'y en a point pour les filles. Les écoles centrales sont peu fréquentées, et [le sont] principalement pour les cours de dessins et de mathématiques. On réclame une instruction secondaire. Les bâtiments affectés aux ci-devant collèges pourraient être consacrés à ces écoles ; les villes se chargeraient de la dépense (4). »

La situation dans la dix-neuvième division (Rhône, Haute- Loire, Puy-de-Dôme, Cantal) est exposée, en quelques lignes, par Najac. On observera l'identité presque absolue des faits observés par les auteurs des rapports et leur unanimité dans l'exposé des causes qu'ils leur attribuent : « Les écoles primaires n'ont jamais été pleinement organisées. L'organisation des écoles centrales est incomplète. Ces établissements laissent à désirer un meilleur plan. Il n'y a, en général, ni régularité dans l'enseignement, ni subordination, ni tenue et, souvent, ni conduite de la part des professeurs. Une partie

(1) Rocquain, p. 29.

(2) Ibid.y p. 321.

(3) Thibaudeau était pourtant un des auteurs de la loi de l'an IV, qui avait été préparée par la commission des onze dont il faisait partie.

(4) Rocquain, p. 338.

des membres du jury est sans instruction ou n'a pas la confiance publique. »

S'il était une région où les lois scolaires auraient dû être pleinement appliquées et sortir tous les effets dont elles étaient susceptibles, c'était assurément la première division (Aisne, Eure-et-Loir, Loiret, Oise, Seine, Seine-et-Marne, Seine-et- Oise). Nulle part l'action du gouvernement ne pouvait se faire plus directement sentir, nulle part aussi les ressources matérielles et les ressources intellectuelles ne pouvaient être plus abondantes. Et pourtant, quels étaient les résultats obtenus? Les prescriptions de la loi relatives aux écoles primaires n'ont pas été entièrement exécutées^ Peu d'écoles ont été établies, et quant à celles qui ont reçu, des arrêtés de l'administration départementale, une existence fictive, « la plupart manquent d'instituteurs, » et il n'y en a presque aucune qui soit suivie, soit parce qu'on n'a pu assurer aux maîtres un traitement suffisant, soit en raison « du défaut d'une instruction morale conforme aux préjugés et aux habitudes des parents ». A Paris, il y a « douze écoles en activité. Encore ces écoles n'ontellesqu'environ quarante élèves, terme moyen, pour chacune, ce qui n'estpas le dixième des besçins de cette commune. » On voit le bénéfice que Paris avait retiré de la Révolution, au point de vue spécial de l'instruction primaire. Dès la fin du dixseptième siècle, la ville elles faubourgs possédaient 334 écoles soumises à la juridiction du chantre de Notre-Dame; 167 d'entre elles étaient réservées aux filles (4). Il y fallait joindre les écoles de charité, celles des maîtres écrivains et des congrégations religieuses. Il est vrai qu'en l'an IX, les écoles privées s'étaient rouvertes de toutes parts : « Ces établissements, remarque Lacuée, sont beaucoup plus suivis que les écoles publiques... : les opinions religieuses y sont enseignées. » Quant aux vues d'amélioration^ le rapport les résume dans le vœu d'une école par commune , la suppression de l'enseignement moral (2), l'établissement d'une contribution sur tous les habi-

(1) Ph. Pompée. Rapport historique sur les écoles primaires de la ville de Paris».. l'« partie. Paris, Impr. royale, 1839, in-8, p. 177 seq. (â) Évidemment, c'est de renseignement civique que Lacuée veut parler. l'oeuvre scolaire. 20

306 l'ceuvre scolaire de la révolution.

tants des communes, au marc le franc des impositions, c'està-dire le retour aux pratiques de l'ancien régime.

Les observations de Lacuée relativement aux écoles centrales sont identiques à celles de ses collègues : mauvaise distribution des objets d'étude, désertion de certaines chaires (dans plusieurs départements, les professeurs de législation, de grammaire générale et d'histoire « ne comptent que deux à trois élèves »). Avec peu de dépense, on encouragerait facilement les établissements privés qui ont du succès, mais dont « le nombre est moins grand qu'avant la Révolution ».

Les administrateurs sont unanimes à réclamer « un autre mode d'instruction » secondaire. lis voudraient un établissement et un pensionnat par arrondissement. « Le vœu, quant au mode d'enseignement, serait de le réduire à ce qu'il était dans les différents collèges, sauf à donner plus d'étendue aux sciences mathématiques et aux sciences naturelles (1) ». Si les Assemblées de la Révolution avaient réalisé simplement ces idées raisonnables et pratiques, émises, pendant presque tout le dix-huitième siècle, par les esprits éclairés, on n'aurait pas eu à déplorer, pendant des années, la suppression presque totale de tout enseignement.

Le plus intéressant des rapports publiés par M. Rocquain est assurément celui où Fourcroy a rendu compte de sa mission dans la quatorzième division (Calvados, Manche, Orne). Cette pièce est d'autant plus digne d'attention que son auteur avait plus nettement affirmé son admiration pour la loi de brumaire an IV, et spécialement pour le système des écoles centrales. En outre, à l'époque où nous sommes, Fourcroy était plus que jamais préoccupé des questions pédagogiques et méditait le projet de loi qu'il devait soumettre, l'année suivante, au conseil d'État. Enfin, il prend soin d'avertir le gouvernement qu'il a porté , dans son enquête, une attention spéciale à tout ce qui concerne le service de l'enseignement. Je vais donc analyser très complètement cette partie de son travail.

(1) Rocquain, p. 243-347.

Il constate d*abord que la loi n'a été que très incomplètement exécutée : « L'instruction publique, dont on parle tant et sur laquelle on n'a rien fait, depuis la fin de la Convention nationale, souffre, dans tous les départements, à cause de l'espèce d'inquiétude où sont tous les esprits sur la stabilité de tout ce qui existe. Trop de projets, et des projets trop différents entre eux, ont été proposés, depuis six ans, pour n'avoir pas semé des alarmes qui opposent plus ou nroins d'obstacles à l'exécution complète de la loi du 3 brumaire an IV. Si l'on ajoute à cette cause d'incertitude et d'oscillation dans les esprits l'éloignement que plusieurs ont encore pour les institutions républicaines, et surtout pour celles qui sont dues à la Convention, on aura la vraie théorie des difficultés que l'administration rencontre de toutes parts, pour terminer l'organisation des diverses écoles. Ce que je vais dire des trois déparlements de laquatorzièmedivision militaire conviendra au plus grand nombre des autres départements de la République, parce que les difficultés et les obstacles y sont les mêmes. »

La Manche n'a que 177 écoles primaires organisées, sur 425, « et une cinquantaine d'institutrices très peu instruites » ; dans l'Orne , où « il devrait y avoir 180 instituteurs et SO institutrices, il s'en faut de beaucoup que ces fonctionnaires soient établis. Cette partie a été fort négligée jusqu'ici » ; dans le Calvados, « il n'y a que très peu d'écoles primaires en activité » , sur les 249 dont la création avait été résolue.

Nous voilà renseignés sur le nombre des instituteurs. Quelle est leur valeur intellectuelle et morale et quelle est, par suite, la fréquentation scolaire? Les institutrices de la Manche « n'ont plus la confiance des habitants, non plus que la grande majorité des instituteurs. Outre la mauvaise conduite, l'immoralité et l'ivrognerie de beaucoup de ces derniers, il paraît certain que le défaut d'instruction sur la religion est le motif principal qui empêche les parents d'envoyer leurs enfants à ces écoles : on préfère les envoyer chez des maîtres particuliers que l'on aime mieux payer, parce qu'on espère y trouver une meilleure instruction, des mœurs plus pures et des prin-

308 l'oeuvre scolaire de la révolution.

cipes de religion auxquels on tient beaucoup dans le département de la Manche. » Il en est de même dans TOrne et le Calvados. En résumé, « les écoles primaires sont presque sans organisation dans les trois départements de la quatorzième division militaire ; cette partie de la loi du 3 brumaire est presque restée sans exécution et les enfants des citoyens peu fortunés, ceux des habitants des campagnes, restent sans aucune ou presque sans aucune source d'instruction. Deux générations de Tenfance sont à peu près menacées de ne savoir ni lire ni écrire, ni les premiers éléments du calcul. »

L'opinion publique réclame le rétablissement des anciens collèges, nombreux autrefois dans la région ; les conseils d'arrondissement de la Manche ont émis, à cet égard, des vœux « fortement» exprimés. « Le désir de revoir ces établissements est généralement prononcé. Une des plus fortes preuves de ce désir et de ce vœu doit être tirée du succès qu'ont eu quelques établissements, faits par des particuliers, qui imitent les anciens collèges. » Malgré tout, Fourcroy reste fidèle au système des écoles centrales qu'il entreprend de défendre contre les « déclamations » de leurs détracteurs. L'école du Calvados est florissante, « ses professeurs sont tous des hommes distingués dans les sciences. » Les cours d'histoire naturelle, de dessin et de mathématiques sont fort suivis. Le rapporteur omet, sciemment peut-être, les renseignements qui se rapportent à la fréquentation des autres cours. Un pensionnat annexéàl'école centrale végète aveclS jeunes gens. — L'école de la Manche n'a pas de pensionnat; ses professeurs sont « des gens de mérite dont on est très content ». Il y a environ 200 élèves. Le dessin est la partie la plus suivie; les mathématiques, l'histoire naturelle et la physique viennent ensuite; la législation n'a pas d'élèves. — L'école de l'Orne n'a que 120 écoliers. « Plusieurs professeurs, étant des prêtres mariés, empêchent quelques parents d'y envoyer leurs enfants. » Il n'y a pas de cours de législation, « le professeur étant au Corps législatif » ; comme partout, les élèves fréquentent presque exclusivement les cours de dessin et de science. On voit que Fourcroy n'est pas difficile à contenter.

quand il énonce ces faits et ces chiffres, comme preuve « de Tamélioration et du succès soutenu » des écoles centrales.

En dépit de la loi du 14 frimaire an IV, Caen avait conservé une école de médecine, dont le rapport demande le maintien, malgré les abus qui s'y étaient perpétués. On a transféré dans la même ville le cours d'hydrographie, ci-devant professé à Quillebœuf; les élèves y sont assez nombreux. Deux sociétés savantes remplacent Tancienne Académie de Caen. Alençon possède « un lycée qui ne travaille que faiblement » , La société d'agriculture de Saint-LÔ, détruite par la Révolution, n'a pas été restaurée.

Quant aux jurys d'instruction, la Manche n'en a point pour les écoles primaires. Celui de l'école centrale est de cinq membres, gens de mérite, mais habitant des villes différentes et procédant illégalement par correspondance. Le jury d' Alençon « n'est pas composé d'hommes très forts ». Celui de Caen « ne contient qu'un homme capable et vraiment au courant de ses fonctions (1) ».

Si l'on observe que la Normandie était, sous l'ancien régime, une des provinces où le bienfait de l'instruction était le plus largement répandu, si l'on songe qu'elle possédait alors une université assez florissante, des collèges très nombreux et très fréquentés, des petites écoles dans presque toutes les paroissses, on s'expliquera qu'en l'an IX, la situation de l'enseignement y ait été un peu moins déplorable qu'ailleurs; mais, en même temps, on se verra contraint de constater que là, comme dans toute la France, dix années de révolution avaient suffi pour accumuler les ruines et créer un état de choses de tout point inférieur h l'ancien.

Dans son rapport sur la 12^ division (Deux-Sèvres, Charente-Inférieure, Vendée, Loire-Inférieure), Fourcroy n'a pas traité ex profcsso de la situation de l'enseignement. Il en dit pourtant un mot dans un mémoire sur les Prêtres^ où ses sentiments anticatholiques se donnent librement carrière. Il y déclare, par exemple, que « l'Assemblée constituante a man-

(1) Rocquain, p. 192-S03. Cette cnquôte est de floréal an IX.

que une belle occasion de servir rhumanité : elle pouvait faire dominer en France le protestantisme, beaucoup plus tolérant et plus facile à détacher du gouvernement {sic) que le catholicisme. » Ses aveux n en ont que plus de prix quand il se voit contraint, par Tévidence des faits, de constater la vitalité du sentiment religieux dans les masses et de déclarer qu'il est de l'intérêt du gouvernement « de ne pas résister à cette pente nationale ». Il va jusqu'à proposer de rendre les presbytères aux anciens curés, « en les astreignant à apprendre à lire et à écrire aux enfants des paysans. Us leur apprendraient, en même temps, la religion catholique; mais il est bien reconnu que c'est un mal inévitable. Les parents n'envoient point leurs enfants chez les maîtres où Ton n'enseigne point la religion ; ils l'exigent de ceux qu'ils paient pour les instruire. Défendre d'ailleurs aux maîtres d'école d'en parler, c'est la faire désirer davantage par les pères et mères (1). »

Barbé-Marbois , qui visita la, 13® division (Gôtes-du-Nord, Finistère, Ille-et Vilaine, Morbihan), est très bref sur la question qui nous occupe : « Les écoles centrales doivent être promptement réformées. Les professeurs de langues mortes, de mathématiques et de dessin ont presque seuls des élèves. Les professeurs d'histoire et de législation n'ont point de disciples, et plusieurs ont la bonne foi de convenir qu'il est impossible d'en faire vçnir à leurs leçons. Malheureusement, il n'y a dans quelques villes ni écoles primaires, ni écoles secondaires, et il faut que le professeur de latin enseigne à ses écoliers jusqu'à l'écriture. A Saint-Malo, ville de troisième ordre, l'enseignement est aussi peu avancé qu'à Pontivy, bourg d'une médiocre importance. »

L'enquête des conseillers d'État nous renseigne donc sur l'application et les résultats de la loi de l'an IV dans 34 départements, appartenant à des régions très diverses de l'ancienne France. Les faits énoncés sont à peu près identiques, les conclusions ne peuvent donc que se ressembler. Pour l'instruction primaire : écoles très peu nombreuses, maîtres fort

(1) Rocquain, p. i48-lS5 (nivôse an IX).

peu recommandables, par suite fréquentation presque nulle et invasion générale deTignorance. Pourrinstruction secondaire : abandon à peu près total de l'enseignement littéraire, vogue presque exclusive, quoique restreinte, de l'enseignement scientifique, défaut d'organisation intérieure dans les écoles centrales, désir universel du retour à l'ancien système d'enseignement. Tel est le terme auquel devait fatalement aboutir la loi du 3 brumaire, et les esprits libres de préjugés n'éprouvent aucun étonnement en voyant consignées, dans les rapports de l'an IX, des conclusions auxquelles les amène nécessaire ment l'examen a priori du legs funes\e de la Convention.

Les règles de l'induction nous permettraient d'étendre, sans témérité, à tout le territoire les observations faites en 34 départements, par les conseillers d'État; mais nous n'avons pas besoin de recourir à ce procédé. Nous possédons, en effet, l'analyse détaillée des vœux émis par tous les conseils généraux pour leurs deux premières sessions.

Ils avaient été établis par la loi du 28 pluviôse an VIII; leurs membres étaient nommés par le gouvernement. Entre autres attributions, ils étaient « spécialement chargés de transmettre au ministre de l'intérieur leur opinion sur l'état et les besoins de chaque département ».

Dès leur première réunion, qui se tint en thermidor an VIII, Jes assemblées départementales portèrent leur attention sur l'instruction publique et formulèrent, relativement à ce service important, des vœux nombreux (1). Je vais essayer de les

(i) Ils remplissent les pages 150-170 de VAnalyte des procès-eerbaux des conseils généraux de département^ publiée par ordre du ministre de ^intérieur. Session de Van VIII. A Paris, de rimprimerie de la République, an IX, 1 vol. \n-V* de 359 p. Comme l'indique le titre, les vœux sont simplement analysés d'une manière sommaire. Sur 96 départements, y compris les départements réunis, 79 se sont occupés, dans cette session, de l'enseignement national ; 71 appartiennent à l'ancienne France, 8 aux pays réunis. 13 départements français n'ont pas émis de vœux sur l'instruction publique : Alpes (Hautes-), Aube,

classer méthodiquement, et je citerai les plus importants. Tandis que les textes de l'an IK ont été assez souvent reproduits et discutés, ceux de l'an YIII ont été jusqu'ici négligés par tous Jes historiens de l'instruction publique.

La première impression qui se dégage de l'analyse officielle, c'est l'unanimité de l'opinion sur ces deux points : nécessité de la restauration et du développement de l'enseignement primaire, tombé dans une absolue décadence; condamnation du système des écoles centrales jugé par l'opinion avec une extrême sévérité, en même temps que le retour aux anciens établissements est réclamé de toutes parts.

31 départements appellent instamment l'attention du gouvernement sur la situation déplorable de l'instruction primaire , la nécessité de multiplier les écoles et d'assurer le sort des instituteurs, tout en n'imposant pas aux familles de trop lourds sacrifices (1). Je citerai seulement quelques textes, tf Le conseil demande que l'on établisse avec plus de soin les écoles primaires, afin que la jeunesse reçoive les premières leçons indispensables » (Haute-Loire, p. 163). — « Le conseil sollicite une bonne organisation pour les écoles primaires; l'ignorance est au comble dans les campagnes » (Loire-Inférieure, p. 163). — « Les écoles primaires n'existent pas » (Mayenne, p. 164). — « Le conseil demande que toutes les communes soient obligées de se procurer un instituteur, qui serait examiné et reçu par un jury établi près de la préfecture, etc. » (Moselle, p. 185). — « Le conseil demande la réorganisation des écoles primaires» (Basses-Pyrénées, p. 167). — « Le conseil invite le gouvernement à s'occuper de la morale et de l'instruction, propose d'autoriser chaque commune à se procurer un instituteur et une institutrice et à les rétribuer

Kure, Eure-et-Loir, Gers, Ille-et-vilaine, Indre-et-Loire, Landes, Loiret, Lot-et- (iaronne, Marne, Marne (Haute-). Je laisse de côte, dans mon exposé, les vœux des départements réunis.

(I) Aisne, Aveyron, Bouches-du-Rhône, Charente, Côtes-du-Nord , Gard, (Uronde, Hérault, Loir-et-Cher, Loire, Haute-Loire, Loire-Inférieure, Lozère, Mayenne, Meurthe, Moselle, Nièvre, Nord, Pas-de-Calais, Basses-Pyrénées, Pyrénées-Orientales, Puy-de-Dôme, Bas-Rhin, Rhône, Haute-Saône, Seine-Inrërieure, Seine-et-Marne, Somme, Tarn, Var, Vienne.

de façon à ce qu'ils puissent enseigner gratis les pauvres et exiger peu des parents en état de payer » ( Haute-Saône, p. 168).

Quand il s'agit des écoles centrales , un département se déclare satisfait sans réserve : « Técole centrale est bien bonne » (Bouches-du-Rhône, p. 160); dans T Allier (p. 159), « on se loue des professeurs, mais on désire une autre forme d'école »; enfin dans les Côtes-du-Nord (p. 161), « quoique Tétat de l'instruction soit très florissant, on demande de nouveaux règlements. » Partout ailleurs, les plaintes sont unanimes, et je ne trouve pas moins de 23 déparlements (1) qui demandent soit la suppression des écoles centrales , soit la diminution de leur nombre, soit leur réforme. Voici quelques-unes des formules adoptées ' « Ni suite, ni plan dans l'instruction, qui n'a ni chef, ni gradation; plaintes du peu d'exactitude des professeurs, qui ne s'occupent que du pensionnat qu'ils ont chez eux» (Charente, p. 180). — «On propose de grandes réductions dans le nombre des écoles centrales, et on désire qu'on applique les fonds provenant de cette économie à l'établissement d'écoles secondaires » (Creuse, p. 161). — « Le conseil invite le gouvernement à réduire le nombre des écoles centrales à une par arrondissement de tribunal d'appel » (Meurlhe, p. 164). — « Le conseil observe que les écolescentrales n'atteindront le but qu'on se propose, que si on met à leur tête un chef qui exerce une puissance immédiate » (Bas-Rhin, p. 167). — « Le conseil pense que les écoles centrales deviennent inutiles dans l'état actuel des écoles primaires, et qu'il serait préférable d'employer les fonds destinés à cette dépense à établir, dans chaque chef-lieu d'arrondissement, un collège particulier» (Saône-et-Loire, p. 168). — « Le conseil demande que les écoles centrales soient dirigées dans un but plus utile » (Seine-Inférieure, ibid.), — « Suppression de l'école centrale » (Vaucluse et Vendée, p. 189).

(1) Aisne, Cantal, Charente, Charente-Inférieure, Cher, Corrèze, Creuse, Drôme, Gard, Isère, Lot, Lozère, Meurlhe, Nièvre, Puy-de-Dôme, Bas-Rhin, Saône-ct-Lolre, Seine-et-Oise , Scine-Infèrieure , Tarn, Vaucluse, Vendée, Vosges.

En même temps, 31 départements demandent qu'on établisse des écoles secondaires dans les chefs-lieux d'arrondissement et qu'on restaure leurs anciens collèges (1) (ici, ridentité des textes est telle que je crois inutile de faire des citations ) ; 7 conseils généraux réclament des pensionnats ou des sections de prytanée ; 3 conseils voudraient des professeurs de langues vivantes ; 2, des écoles spéciales ; 4 appellent l'attention du gouvernement sur renseignement de la chirurgie; 12 départements proposent l'institution ou le rétablissement des cours d'accouchement.

Les vœux émis dans la session de Tan IX sont beaucoup plus nombreux. Ils n'occupent pas moins de 125 pages dans la statistique officielle (2), où ils sont classés en articles dis tincts. De plus, le ministère de l'intérieur a pris soin de terminer le recueil par un résumé statistique. Je le reproduis textuellement, eu égard à sa brièveté, en faisant observer qu'il se rapporte, non seulement à l'ancien territoire, mais encore aux départements réunis : « 37 conseils généraux demandent qu'on crée ou qu'on améliore Finstruclion publique : 22, par le rétablissement des communautés enseignantes ; 20, par le rétablissement des anciens collèges; 5, par des prytanées ou sections de prytanée ; 10, en prenant la religion pour la hase de V éducation ; 19, par l'amélioration ou le maintien des écoles centrales; 13 par leur réduction au nombre des arrondissements des tribunaux d'appel ou des divisions militaires ; 17, par leur suppression. — 82 désirent des écoles secondaires; 58, des écoles primaires ; 14, des écoles de médecine ; 15, un règlement sur le mode d'admission des médecins; 33, des cours d'accouchement; 7, des écoles de droit; 14, des écoles de dessin , peinture et musique, etc.; 19, des pensionnats (3). »

(1) Ain , Allier, Ardéche , Ardenncs , Aveyron , Cantal , Côte-d'Or, Creuse, Haute-Garonne, Maine-et-Loire, Manche, Meuse, Moselle, Nièvre, Nord, Orne, Pas-de-Calais, Basses-Pyrénées, Puy-de-Dôme, Bas-Rhin, Haut-Rhin, Rhône, Saône-et-Loire, Loire-Inférièure, Somme, Tarn, Var, Vaucluse, Vienne, Vosges, Yonne.

(â) Analyse des proces-verbaux des conseils généraux de département* Session de Van IX. Paris, de l'imprimerie de la République, an X, in-l de 838 pp. 533-618.

(3) /6trf., p. 806.

La plupart des textes ont été recueillis par Albert Duruy(l), ce qui me dispense d'en citer un grand nombre.

L'article premier du recueil réunit les vœux généraux sur Fétat de renseignement : on le déclare « presque ou à peu près nul, nul, absolument nul, vicieux » dans les départements de la Charente (p. 525), du Finistère (p. 526), de la Gironde {ibid.)y du Lot (p. 529), de Maine-et-Loire {ibid.), de la Haute-Marne {ibid,). Si, dans la Nièvre (p, 561), on peut signaler « des progrès faibles » , on déclare, dans le Puy-de-Dôme [ibid.]^ que « le mode actuel a produit les plus fâcheux résultats ».

On regrette ouvertement l'ancien régime, les fondations dilapidées : « Les écoles primaires, les régences particulières des bourgs, les collèges de plein exercice formaient une instruction graduée , proportionnée aux âges, aux capacités. Tous ces établissements étaient entretenus par des fondations, par des fabriques, par de légères rétributions des particuliers. Tout a été vendu ; il reste même peu de bâtiments. Qu'en est-il résulté? les enfants ont été livrés à l'oisiveté la plus dangereuse, au vagabondage le plus alarmant » (Aisne, p. 524). — « Plusieurs écoles que la Révolution a fermées jouissaient autrefois de revenus donnés par des particuliers. Que sont devenus leurs titres? » (Loire, p. 528.)

On veut la restauration de l'enseignement religieux, dont la suppression a rendu les écoles désertes : « L'instruction publique est presque nulle dans toute la France, parce qu'on a voulu s'écarter de la pratique confirmée parr l'expérience : on ne parle ni de la Divinité , ni des principes de la morale. On croit donc qu'il faut en revenir à ce qui se faisait anciennement » (Ille-et- Vilaine, p. 527). — « Le renversement de la religion a inspiré les préjugés contre les écoles centrales » (Bas-Rhin, p. 532).

Nous venons de voir enfin que 22 départements demandent en termes formels le rétablissement des communautés enseignantes.

(4) p. 180-199. Quelques textes ont été donnés par le Dictionnaire de Pédagogie^ \^* partie, au mot Con«u2a^ et reproduits par M. Â. Babeau, p. 963-966.

318 l'oeuvre scolaire de la révolution.

gnement de la religion aux pratiques de Tenfance » (Gironde, p. 175). — « Assurer le traitement des maîtres sur *.. les fondations pieuses encore existantes, perçues par les domaines nationaux » (Maine-et-Loire, p. 577). — « Remplacer la valeur des maisons et propriétés qui servaient à la dotation des instituteurs, provenant des ci-devant fabriques » (Seine-et- Oise, p. 580). — « Confier les écoles pour Tun et Tautre sexe à des établissements du genre de ceux qui avaient mérité la confiance publique ; prendre le traitement des instituteurs , sur les biens affectés à l'instruction et, en cas d'insuflîsance, sur les centimes additionnels » (Somme, ibid.).

J'aurais pu multiplier les citations, mais à quoi bon s'exposer à lasser la patience du lecteur? Les textes que je lui ai mis sous les yeux suffisent amplement à donner l'idée de l'état de l'opinion publique, en l'an VIII et en l'an IX (1), sur les mérites de la loi dit 3 brumaire et sur les résultats de son application.

Le 15 germinal an X, l'illustre Portails résumait ainsi, à la tribune du Corps législatif, les idées des conseils généraux sur la question d'enseignement et sur la question religieuse : « Écoutons la voix de tous les citoyens honnêtes qui, dans les assemblées départementales, ont exprimé leur vœu sur ce qui se passe, depuis dix ans, sous leurs yeux.

« Il est temps, disent-ils, que les théories se taisent devant « les faits. Point d'instruction sans éducation et point d'édu- « cation sans morale et sans religion.

« Les professeurs ont parlé dans le désert, parce qu'on a « proclamé imprudemment qu'il ne fallait jamais parler de « religion dans les écoles.

« L'instruction est nulle, depuis dix ans ; il faut prendre la (( religion pour base de l'éducation.

« Les enfants sont livrés à l'oisiveté la plus dangereuse, au « vagabondage le plus alarmant.

(( Us sont sans idée de la Divinité, sans notion du juste et

(1) Je cite in extenso, aux Documents inédits, recueillis à la fin du volume, toutes les délibérations des conseils généraux dont les copies ont été jointes à rencfuète de Tan IX.

« de l'injuste. De là, des mœurs farouches et barbares ; de là, « un peuple féroce.

« Si Ton compare ce qu'est Finstruction avec ce qu'elle « devrait être, on ne peut s'empêcher de gémir sur le sort des « générations futures. »

« Ainsi toute la France appelle la religion au secours de la morale et de la société (1). »

Il existe une autre source d'informations, extrêmement précieuse et presque totalement ignorée jusqu'ici. Je veux parler des réponses données, en germinal an IX et durant les mois suivants, par les conseils d'arrondissement, au questionnaire de Chaptal.

Que résulte-t-il de l'examen attentif de ces documents qui, presque toujours, ne laissent rien à désirer au point de vue de la précision?

D'abord, ce fait incontestable que l'opinion publique se prononçait très énergiquement en faveur du retour aux anciennes pratiques au regard de l'enseignement secondaire et que le système des écoles centrales était condamné presque partout. Pour reconnaître l'exactitude de cette affirmation, il suffira de jeter un coup d'oeil sur les textes reproduits plus loin (2).

Ensuite, que la dotation des collèges, plus ou moins considérable selon les lieux, mais suffisant presque partout à l'entretien des maîtres , grâce à leur désintéressement et à une économie prodigieuse, avait été engloutie, à peu près tout entière, dans la banqueroute de la Révolution. Les conseils d'arrondissement, en plus d'une région, déclaraient que la République avait le devoir d'acquitter les charges des biens puisqu'elle s'en était emparée; beaucoup d'entre eux réclamaient la concession de biens nationaux invendus aux nouveaux établissements, en remplacement de ceux qu'avaient perdus les collèges; d'autres se contentaient de solliciter « la

(1) Archives parlementaires, *• série, t. ni, p. 413. (3) Voir les Documents, à la Qn du volume.

320 l'oeuvre scolaire de la révolution.

bienfaisance nationale » ; quelques-uns enfin offraient de subir, pour l'indispensable restauration des écoles secondaires, un surcroît de charges sous forme d'imposition locale.

L'enquête de Tan IX prouve encore par des faits précis que, malgré les exceptions impératives des Ipis, les bâtiments scolaires n'avaient pas partout échappé aux aliénations, et spécialement ceux qui appartenaient aux congrégations vouées à l'enseignement public. Quant aux immeubles invendus, ils avaient été, trop souvent, transformés en magasins militaires, en casernes, en prisons, en hôpitaux, en usines et ils se trouvaient, pour la plupart, dans un effrayantétat de dégradation.

Le personnel ancien était, d'ordinaire, dispersé. Quelquesuns des maîtres avaient péri; beaucoup avaient été déportés; d'autres s'étaient réfugiés aux armées; un très petit nombre d'entre eux avaient continué leurs fonctions, notaroment dans les écoles centrales. On insiste parfois sur la profonde misère où végètent les ci-devant régents de collèges , instituteurs , maîtresses d'école, religieuses. Celles-ci, fort regrettées des populations, aussi bien que les Frères, ont recommencé en beaucoup d'endroits à instruire les petites filles, et on se loue fort de leurs services. On fait peu de cas des maîtres admis par les jurys d'instruction ; on se lamente de toutes parts sur l'ignorance de la jeunesse et les progrès de l'immoralité.

En somme, l'œuvre scolaire de la Révolution est universellement condamnée, en Tan IX. Le peuple est absolument dégoûté autant qu'effrayé des résultat^ qu'elle a produits. « On enleqd, dit M. Taine, la plainte sourde et vaste des parents, qui ne peuvent plus donner d'instruction à leurs enfants, filles ou garçons, aucune instruction ni la secondaire ni la primaire (i). »

L'étude des statistiques départementales, publiées en l'an IX et en l'an X par les préfets, laisse absolument la même im-

(1) Le Régime moderne, p. 2i3.

pression. Aux passages qu'elles consacrent à l'enseignement national, on retrouve les mêmes plaintes, les mêmes regrets, les mêmes vœux.

Ici encore, de longs extraits sont inutiles et je me contenterai d'un résumé rapide, renvoyant le lecteur, pour le surplus, aux statistiques elles-mêmes (1) ou aux extraits qu'en ont donnés MM. Babeau (2), Duruy (3) et Buisson (4).

J'ai pu consulter 21 de ces notices. Quatre d'entre elles signalent un état de choses plus ou moins satisfaisant, relalivement à l'instruction primaire. Le préfet de l'Aube constate que « dans presque toutes les communes du département , il y a un instituteur primaire qui remplit les mêmes fonctions que les anciens maîtres d'école. A cet égard, l'instruction n'a ni perdu ni gagné... Cependant, les changements successifs apportés à l'organisation de Tinstruction publique ont porté un grand préjudice à l'éducation de la génération qui s'élève ».

— Dans les Basses-Pyrénées, « il existe, dans presque toutes les communes, des instituteurs, qui donnent les premiers principes de l'écriture et de l'arithmétique ». — Dans le Lot-et- Garonne, « quoiqu'elles soient à peu près partout dans le même état d'imperfection, les écoles primaires remplissent néanmoins une partie de leur objet ; répandues sur tous les points du département, elles y augmentent chaque année le nombre des enfants qui savent lire, écrire et un peu de calcul. »

— Enfin, dans le Tarn, «l'instruction publique, négligée pendant quelques années, présente chaque jour un aspect plus satisfaisant. Le nombre de maîtres d'école répandus dans les campagnes est assez considérable ».

Partout ailleurs, on se plaint énergiquement. L'instruction primaire, disent les préfets, est « singulièrement négligée » (Aisne, Vosges) ; elle « laisse beaucoup à désirer » (Drôme) ; elle « ne cesse de languir » (Gers, Lozère, Rhône) ; elle est

(1) Elles sont cataloguées à la Bibliothèque nationale sous les r°* h 3i 9, iO, n.

(4) Dictionnaire de Pédagogie, articles Aisne^ Hautes-Alpes^ Aube^ Aude, Drôme ^Lot-et-Garonne^ Lozère^ Oise, Tarn.

l'œctre scolaire. 21

« vicieuse » (Vendée) ; elle est « presque nulle » (Aude , Cher, Haute-Saône); elle est « nulle » (Hautes-Alpes , Sarthe); « les écoles sont en petit nombre et mal organisées » (Oise, Deux-^ Sèvres). — Le mauvais choix des instituteurs est une des causes de Tétat affligeant des écoles primaires : ils sont «peu instruits » (Vosges) ;« asservis, pour la plupart, à d'aveugles routines » (Aisne, Lot-et-Garonne) ;. « ils n*ont guère les moyens ni la volonté d'exercer convenablement leurs utiles fonctions y> (Drôme); dans le Gers, « très peu d'entre eux sont en état d'enseigner » ; dans l'Ardèche, « on gémit de voir, dans les communes les plus considérables, l'enfance livrée, en général, à Timpéritie de maîtres d'école dont la presque totalité n'entend rien aux premiers éléments de la langue française » ; dans la Sarthe, on parle aussi de leur « impéritie», mais on flétrit de plus leur « inconduite ».

Les préfets sont généralement d'accord avec les assemblées départementales sur la nécessité de réformer les écoles centrales et de restaurer les anciens collèges. « On ne peut se dissimuler que les pertes qu'a fait éprouver à cette ville (Bourges) et au département la suppression des anciens établissements ne sont pas réparées par les nouvelles institutions » (Cher). — « Les collèges, les universités ont été remplacés par les écoles centrales. Mais, avant 1789, chaque ville avait son coillège, et il n'existe, dans chaque département, qu'une école centrale : un grand nombre de pères de famille ne peuvent y envoyer leurs fils. On remédierait à cet inconvénient en établissant des écoles secondaires » (Drôme). — Mêmes vœux dans l'Aude, dans les Hautes-Alpes, dans l'Aube. — Dans sept départements (Aude, Bas-Rhin, Hautes-Alpes, Lozère, Rhône, Sarthe, Vosges), on déclare que les écoles centrales sont trèspeu fréquentées. — Si ailleurs (Cher, Deux-Sèvres, Lotet-Garonne, Tarn, Vienne), on leur décerne quelques éloges, on est contraint de reconnaître qu'il n'y a guère d'élèves que pour les cours scientifiques, et surtout pour le dessin. D'autre part, les écoles libres, qui se sont rouvertes dans le Bas-Rhin, le Lot-et-Garonne, la Sarthe, les Deux-Sèvres, jouissent, dans une large mesure, de la confiance du public.

J'arrive enfin à la loi de floréal an X, aux rapports et aux discussions qui ont précédé les votes du Tribunal et du Corps législatif (1). Le projet était Tœuvre de Fourcroy, qui le présenta à cette dernière assemblée dont les suffrages étaient requis par la Constitution de Tan VIII.

Pour bien comprendre cette discussion où, comme toujours, je chercherai uniquement des témoignages et des faits, il est nécessaire d'en préciser le thème en indiquant sommairement les principales dispositions de la loi. Elle comprenait 9 titres et 44 articles. « L'instruction sera donnée : 1° dans les écoles primaires établies par les communes; 2° dans les écoles secondaires établies par les communes ou tenues par des maîtres particuliers ; 3** dans des lycées et des écoles spéciales entretenus aux frais du trésor public. » — Quatre articles suffisent pour régler la grave question des écoles primaires : elles pourront appartenir à plusieurs communes; les maîtres seront nommés par les conseils municipaux ; les communes leur assureront le logement ou une indemnité, et ils percevront la rétribution scolaire sur leurs élèves, dont un cinquième pourra en être exempté pour cause d'indigence ; létaux de cette rétribution et les exemptions seront déterminés par le conseil municipal; les sous-préfets seront spécialement chargés du soin des écoles primaires. — On donnera le nom d'écoles secondaires aux établissements fondés par les communes et les particuliers, où l'on enseignera les langues latine et française, les premiers principes de la géographie, de l'histoire et des mathématiques; le gouvernement encouragera l'établissement des écoles secondaires et récompensera la bonne ins-

(1) Le Moniteur n'a donné que des analyses sommaires de la plupart des discours prononcés dans la discussion de floréal an X. Presque tous ont été imprimés à très petit nombre et se trouvent à la Bibliothèque nationale (L® 50 n°* 101-407, 109, 126 et L« 51, n»» 5B6. 568, 570-574). Ces brochures sont toutes réimprimées dans les Archives parlementaires (2« série, t. III), que j'ai sous les yeux.

truction qui y sera donnée, « soit par la concession d'un local, soit par la distribution de places gratuites dans les lycées à ceux des élèves de chaque département qui se seront le plus distingués et par des gratifications accordées à cinquante maîtres de ces écoles qui auront eu le plus d'élèves admis aux lycées. Il ne pourra être établi d'écoles secondaires, sans l'autorisation du gouvernement » ; elles seront, ainsi que les écoles privées du même ordre, sous la surveillance des préfets.

Les titres les plus importants de la loi sont ceux qui concernent les lycées (titre IV) et les élèves nationaux (titre Vllj. Il sera fondé, pour l'enseignement des lettres et des sciences, au moins un lycée par arrondissement de tribunal d'appel ; leur programme comprendra les langues anciennes, la rhétorique, la logique, la morale, les éléments des sciences physiques et mathématiqnes; le nombre minimum des professeurs sera de huit; la direction sera confiée à un proviseur, un censeur et un procureur, qui, après la première formation des lycées, devront être mariés ou l'avoir été; chaque lycée aura un bureau d'administration, composé de fonctionnaires et de magistrats ; trois inspecteurs généraux visiteront les lycées, au moins une fois par an, et en arrêteront la comptabilité; pour la première nomination des professeurs, les trois inspecteurs généraux et trois membres de l'Institut examineront les candidats et en présenteront deux pour chaque place au choix du premier Consul; les vacances seront remplies par celui-ci, qui choisira le titulaire entre deux sujets présentés, l'un par les inspecteurs généraux, l'autre par le bureau réuni au conseil d'administration et aux professeurs. Les élèves des lycées seront ceux que le gouvernement y placera, ceux des écoles secondaires admis au concours, les pensionnaires et externes présentés par leurs parents. Les lycées devront être organisés entièrement dans le cours de l'an XIII, et à mesure qu'ils le seront, << le gouvernement déterminera celles des écoles centrales qui doivent cesser leurs fonctions. » — 6,400 pensionnaires seront entretenus aux frais de la République dans les lycées et les écoles centrales; 2,400 seront choisis

par le gouvernement, parmi les fils des militaires et des fonctionnaires qui auront bien servi la République, et, transitoirement, parmi les citoyens des départements réunis; les 4,000 autres seront pris dans un nombre double d'élèves des écoles secondaires, qui seront présentés au gouvernement, d'après un examen et un concours.

J'omets les dispositions accessoires et les titres relatifs aux écoles spéciales, de droit, de médecine, de sciences, des arts, du dessin. Je transcris seulement l'article 43 : « Le gouvernement autorisera l'acceptation des dons et des fondations des particuliers en faveur des écoles ou de tout autre établissement d'instruction publique. Les noms des donateurs seront inscrits à perpétuité dans les lieux auxquels leurs donations seront appliquées (1). »

Le 30 germinal, Fourcroy présenta le projet au Corps législatif et en développa les motifs.

« Le gouvernement, dit-il, en portant ses regards et sa vigilance sur l'état actuel des écoles publiques, en les comparant avec le besoin et les vœux des citoyens, a reconnu que plusieurs des institutions anciennes exigeaient quelques réformes et que celles qui ont été établies par la loi du 3 brumaire an IV, quoique dirigées par des vues plus grandes et plus libérales que les anciens collèges et les universités qu'elles ont remplacées, n'avaient point obtenu tout le succès que le législateur en avait espéré... Éclairé sur Fétat actuel des écoles centrales^ il na pu se dissimuler que le peu d'utilité du plus grand nombre de ces écoles ne permettait pas de les maintenir,

« Effrayé de la nullité presque totale des écoles primaires et des suites que doit amener un état de choses qui laisse une grande partie de la génération dénuée des connaissances indispensables y il a senti que la réorganisation de ces écoles était un des besoins les plus urgents et qu'il était impossible d'en ajourner plus longtemps l'exécution.

« Les écoles spéciales de sciences et d'arts utiles, soit celles

(1) Archives parlementaires, vol. cité, p.476-478.

320 l'oeuvre scolaire de la révolution.

qui ont résisté aux orages de la Révolution, soit celles dont on doit rétablissement à la Convention nationale, n'ont pas moins appelé l'attention du gouvernement. En général, les institutions d'études supérieures ont eu des avantages plus marqués, soit par Tanciennelé même de l'existence de quelquesunes d'entre elles et par l'habitude contractée d'en suivre l'instruction, soit par l'utilité plus prochaine et plus immédiatement sentie des objets d'enseignement qu'on y trouve. Mais ces écoles offrent encore des lacunes indispensables à remplir. Il n'y a pas d'écoles de droit, dont il est impossible de se passer. Trois écoles de médecine sont trop peu nombreuses pour l'étendue du territoire et pour la population actuelle de la France. »

Cette fois, Fourcroy est rigoureusement dans le vrai : nullité des écoles primaires; insuccès des écoles centrales; nombre trop restreint des écoles spéciales, dont quelquesunes pourtant ont rendu de grands services, et des écoles de médecine; destruction, sans compensation appréciable, de l'enseignement nécessaire du droit; tel est en quelques mots l'exact résumé de l'œuvre scolaire de la Révolution.

Suivons maintenant le rapporteur dans la justification, très malaisée au point de vue pédagogique, du projet évidemment insuffisant qu'il apporte au Corps législatif. Nous allons retrouver l'optimiste de l'an IV, toujours plein de confiance dans la législation qu'il discute.

« Avec de pareilles dispositions, il serait difficile que les petites écoles ne fussent pas établies; elles permettent l'emploi de tous les moyens ; elles ne supposent pas ces rapports de calcul entre les écoles et la population que repoussent toutes les circonstances de localités. » Cette critique des idées de la Convention est fondée, tout comme celles qui vont suivre. « Le gouvernement, en recherchant les causes qui ont empêclié, jusqu'à présent, l'organisation de ces écoles, malgré les efforts de plusieurs Assemblées et malgré les dispositions de la loi du 3 brumaire an IV, les a reconnues dans une trop grande uniformité de mesures et dans la véritable impossibilité de payer les maîtres sur les fonds publics. L'expérience de ce qui se

faisait autrefois Ta convaincu qu'il en faut confier le soin aux administrations locales, qui y ont un intérêt direct et qui en feront, dans chaque commune, une affaire de famille... Il faudra faire revivre la bienfaisance, si naturelleau cœur des Français, et qui renaîtra promptement, lorsqu'on connaîtra le respect religieux que le gouvernement veut porter aux dotations locales. » Il était bon d'instruire les citoyens de ces dispositions toutes nouvelles du pouvoir. La dilapidation systématique des vieilles fondations , opérée par les anciens amis de Fourcroy, était bien faite pour refroidir Tardeur de « la bienfaisance, si naturelle au cœur des Français ». •

Le rapporteur explique ensuite comment l'État se trouve dans l'impuissance de rétablir les anciens collèges. Il eût été infiniment plus simple de ne pas les détruire et de ne pas dilapider leur dotation.

« Le gouvernement regrette que l'état des finances ne lui ait pas permis d'entreprendre l'établissement des écoles secondaires et de recréer ce que les collèges anciens avaient d'utile, en élaguant les abus qui s'y étaient introduits. Ce n'est qu'après avoir reconnu que les moyens nécessaires pour cette opération importante ne sont pas en ce moment à sa disposition, qu'il a cru devoir adopter un autre mode... Il aurait fallu plus de 2,000,000 de dépenses annuelles pour établir, aux frais du trésor public, 250 écoles secondaires ; et cependant ce nombre indispensable eût été inférieur à celui des collèges qui existaient avant 1789 et qui devaient, presque tous, leur existence à des fondations particulières. » On se voit donc contraint de profiter de quelques maisons qui ont survécu, de quelques établissements privés qui se sont fondés et qui prospèrent (1). Par les moyens indiqués au titre III de la loi, le gouvernement essaiera de les encourager, tout comme il secondera les villes qui voudraient rouvrir leurs anciens collèges.

Fourcroy comprenait-il (ju'en faisant le panégyrique des

(1) Fourcroy cite avec des éloges parliculiers les écoles de Sorrèze, de Jullly ot de la Flèche, restaurées par quelques membres des congrégations qui les avaient dirigées avant ia Révolution.

328 l'oeuvre scolaire de la révolution.

Ivcées nouveaux dont la création est le centre et l'idée maitresse de son projet, il faisait Tamére critique des écoles centrales, qu'il avait si fort admirées et si longtemps défendues? Oui, sans doute, puisque, plus d'une fois, il établit la comparaison en termes formels. Au surplus, un nouveau revirement d'opinion n'était pas pour l'effrayer. Donc, les lycées ne seront pas, comme les écoles centrales, coulés dans un moule uniforme. Désormais, on tiendra compte des circonstances locales, qui « exigent impérieusement une diversité dans le nombre des sciences enseignées ». Il n'y aura plus simplement des étudiants, mais des élèves et môme des pensionnaires. « L'enseignement sera progressif, depuis les premiers principes des langvss et de la littérature des anciens qui doivent commencer toute éducation libérale jusqu'aux éléments des sciences, qui ont reçu un si grand accroissement en France durant le dernier tiers du dix-huitième siècle. » Il y aura, non plus des cours libres, mais «des classes swcce^sivw et ^radw^ô*».

Un grand progrès sera réalisé par l'institution des fonctionnaires chargés de l'administration des lycées : « Le vide laissé, dans la loi du 3 brumaire, sur cette partie, a rendu incertaine, variable ou nulle l'administration des écoles centrales. » Chacun des nouveaux établissements sera donc gouverné par un proviseur, un censeur et un procureur. « Un bureau composé des principaux magistrats et du proviseur vérifiera les comptes et aura la surveillance générale et le maintien de l'ordre. Cette marche ancienne de l'administration des écoles a eu trop d'effets heureux, pour qu'on ne s'empresse pas de remprunter des temps antérieurs à la Révolution. L'institution des trois inspecteurs généraux, nommés par le premier Consul, sera la clef de la voûte et tiendra toutes les parties de l'administration studieuse {sic) dans une activité soutenue. »

Après avoir motivé les dispositions relatives à la nomination des administrateurs et professeurs des lycées, Fourcroy parle du nombre de ces établissements : « Tel est le système des écoles destinées à remplacer, tout à la fois, et une partie des anciens collèges et les écoles centrales. Quoique le mini-

mum du nombre des lycées ne soit que le tiers du nombre de ces dernières, en supposant qu'on n'en établisse qu'un par arrondissement de tribunal d'appel, il embrassera réellement et plus d'objets d'enseignement et des parties d'instruction plus utiles et, d'ailleurs, six années d'expérience ont bien prouvé que le nombre des écoles centrales qui se sont distinguées a toujours été au-dessous de celui qui est porté ici pour le minimum des établissements qu'on propose. Sous ce rapport, il n'y aura donc réellement point de suppression et tout annonce, au contraire, qu'il y aura un véritable accroissement de l'instruction publique. »

Le rapporteur développe ensuite les titres relatifs aux écoles spéciales, lesquelles d'ailleurs n'existèrent jamais, pour la plupart. Puis il s'efforce de faire accepter le principe des bourses nouvelles, moyen essentiel, selon lui, d'assurer une clientèle aux nouveaux établissements. « Pour fonder les institutions littéraires et scientifiques sur une base solide, il faut commencer par y attacher des élèves et peupler les classes d'éludiants, pour ne pas courir le risque de ne les peupler que de professeurs. Tel est le but qu'on a voulu frapper, en créant un nombre assez considérable de pensions nationales pour que leur fonds , distribué dans les lycées, puisse suffire à leur entretien. » Joignez à ce motif la reconnaissance nationale pour les familles qui ont bien mérité du pays, la pensée sagement politique de hâter l'assimilation des départements réunis, l'influence que la perspective des bourses pourra avoir sur les écoles secondaires.

Fourcroy revient, une fois déplus, sur les libéralités qu'on espère, en faveur des établissements d'enseignement : « Je dois répéter ici que le gouvernement, frappé des malheurs dont a été suivie la destruction presque totale des dotations anciennes des établissements d'instruction et de la nécessité de rappeler la bienfaisance et l'amour des lettres à l'une de ses plus douces et de ses plus utiles conceptions, est bien décidé à entourer ces dotations du respect le plus inaltérable et le plus profond. »

Enfin , le rapporteur explique que l'exécution du projet

entraînera une dépense d'environ 8,000,000 de francs (1).

Le Corps législatif renvoya le projet au Tribunal. Le rapport, confié à Jacquemont, fut lu dans la séance du 4 floréal (2).

Il crut devoir débuter par une longue digression historique et philosophique, qui n'offre aucun intérêt. Il n'en est pas de même de son appréciation de la loi du 3 brumaire an IV et de ce qu'il dit de son application.

« Vous connaissez, citoyens tribuns, toutes les espèces d'entraves qui retardèrent l'exécution de cette loi. L'esprit de parti repoussa, dans la plupart des campagnes, les instituteurs primaires qui, privés des rétributions qu'ils devaient tirer de leurs élèves, se trouvèrent réduits au simple traitement qui leur était alloué par les administrations de département, pour leur tenir lieu du logement et du jardin qu'on ne voulait pas leur livrer; encore ce faible secours ne leur futil point continué, après la disparition du papier-monnaie, et la plupart furent obligés de reprendre les travaux ruraux pour assurer leur subsistance.

c< L'établissement des écoles centrales essuya également tous les genres d'obstacles que les mêmes causes, d'une part; et, de l'autre, les rivalités des villes, les longueurs des formes administratives, la préparation des locaux destinés à les recevoir pouvaient naturellement y apporter. Elles s^organisèrent lentement, difficilement et plusieurs même nont d'autre existence que leur nom.

« Quelques dispositions de la loi nuisaient elles-mêmes au succès de ces écoles. Équivoquement placées sous la surveillance de l'administration centrale et de leur jury, elles manquaient d'une direction immédiate qui liât toutes les parties de l'enseignement, les assujettît à un ordre relatif et progressif et maintint l'exécution des règlements intérieurs qui devaient les ordonner sur le but de leur institution. Elles n'offrirent pendant longtemps que des cours séparés à côté les uns des

(1) Archives parlementaires, vol. cité, p. 479-485.

(2) J'ai déjà cité, dans les chapitres précédents, de brefs fragments de ce rapport; mais il sera utile, je crois, d'en présenter ici, dans son ensemble, la partie essentielle.

autres et non un système combiné d'instruction commune... La division des ccrurs et la fixation de Fâge pour y être admis étaient une disposition nuisible à l'ordre des études, qui, d'un côté, ôtait quelquefois aux jeunes gens les moyens d'en embrasser le cercle entier, et qui, de l'autre, les obligeait à en négliger des parties nécessaires, lorsqu'ils avaient passé l'âge auquel ces cours étaient destinés. Ces entraves furent néanmoins écartées, par la nécessité même de s'y soustraire.

« La nomination des professeurs par les jurys, qui à leur tour étaient nommés par les administrations des départements, ne présentait point une garantie suffisante de la bonté des choix, puisque les administrateurs pouvaient bien ne pas se connaître en hommes capables de juger les titres des candidats. La dépendance du jury livrait ensuite le sort des professeurs aux caprices et aux passions de ces administrateurs, et, à toutes les époques de nos dissensions intérieures, les écoles se trouvaient plus ou moins désorganisées par des destitutions dont l'esprit de parti était même plus souvent le prétexte que la cause*

« Mais ce sont les passions révolutionnaires qui s'opposèrent, avec le plus d'efficacité, à la consistance qu'elles auraient pu prendre. Il suffisait qu'elles eussent été une création du régime nouveau pour en éloigner la plus grande partie des jeunes gens dont les familles demeuraient attachées à l'ancien ordre de choses. Les opinions politiques, connues ou présumées, des professeurs devenaient souvent un motif de réprobation pour leur doctrine, auprès des parents qui nourrissaient des opinions contraires. Il en résultait qu'à chaque mouvement, qu'à chaque mutation parmi les professeurs, des élèves désertaient les cours et faisaient place à de nouveaux élèves qui ensuite les abandonnaient de même.

« Enfin, il est juste d'ajouter que le gouvernement ne s'occupa guère des moyens de faire prospérer ces établissements, »

Jacquemont craignait-il d'en avoir trop dit? Se souvenait-il qu'il avait été membre de la Commission d'instruction publique sous le Directoire? Il semble qu'après de si sévères cri-

tiques, il devrait avouer Tinsuccès des écoles centrales; il préfère néanmoins plaider les circonstances atténuantes et affirmer leur succès relatif. Il constate aussi que, depuis l'apaisement des troubles, les écoles libres, primaires et secondaires , « se reproduisent spontanément » .

On peut négliger, sans inconvénient , le reste de son rapport, qui n'est pas autre chose que le panégyrique détaillé du projet de loi et de l'exposé des motifs. Il est inutile d'ajouter qu'il concluait à l'adoption (1).

La discussion s'ouvrit le surlendemain. Dix orateurs y prirent part. Ghassiron demanda des écoles d'agriculture, dans un discours sans intérêt. Ghallan lui succéda à la tribune. Je ne trouve rien à signaler dans son opinion, au point de vue historique; il suit pas à pas le projet et en loue les dispositions (2).

La harangue de Jard-Panvilliers n'a pas été imprimée, et nous n'en possédons qu'une brève analyse: il n'est pas hostile au projet; il l'aurait cependant voulu plus complet, et aurait désiré, notamment, des écoles gratuites dans les grandes villes, la dilatation, au point de vue scientifique, du programme des écoles secondaires, la multiplication des lycées.

Garion-Nisas, au contraire, s'éleva avec énergie contre la loi proposée. Il eut l'audace de parler avec irrévérence du système d'éducation introduit par J.-J. Rousseau, « qui n'avait pas su être père et voulut régenter ceux qui ont acquis ce titre. Gependant,quel bien ont produit les théories nouvelles, quels grands hommes sont sortis de l'école fondée par les philosophes du dernier siècle? Aucun, et le peuple, dont le jugement est toujours infaillible, a senti la nécessité de revenir à l'ancien mode d'enseignement. Le projet répond à ce vœu et, sous ce rapport, il mérite nos applaudissements, mais il n'est point exempt d'erreurs. »

L'orateur souhaiterait qu'il y eût un corps particulier auquel fût confiée l'éducation publique. « Gomment voulez-vous con-

(i) Archives parlementaires, vol. cité, p. 493-499.

(2) On peut signaler dans ce discours des considérations judicieuses e fort bien présentées contre la gratuité absolue.

server une bonne tradition d'enseignement, si vous ne chargez pas de l'instruction de la jeunesse un corps spécial? Celui que je propose d'établir pourrait être formé d'après l'ancienne congrégation de l'Oratoire. »

Loin d'approuver le système du gouvernement qui exclut les célibataires de la direction des lycées, Carion-Nisas voudrait qu'elle leur fût exclusivement confiée. Il désire aussi que le projet soit « coordonné » avec le Concordat (1).

Dans la séance du 7 floréal, on entendit d'abord un discours insignifiant de Carret (du Rhône). Duchesne, qui lui succéda à la tribune, attaqua vivement le projet. Il critiqua, non sans esprit, les pompeux développements que Jacquemont avait donnés à des idées assez banales, dans la première partie de son rapport , et insista sur l'extrême importance de l'instruction primaire pour le développement de la civilisation et de la prospérité matérielle du pays. Pour lui, les dispositions proposées dans le titre II du projet de loi seront tout à fait impuissantes à procurer l'établissement et l'entretien des écoles populaires. « Tout est illusion, dit-il, dans cette partie du nouveau système : son succès ne repose, d'une part, que sur le zèle constant des conseils généraux des communes; de l'autre, que sur la bonne volonté et sur la générosité des parents qui jouiront d'une certaine aisance. Peut-on bien se flatter d'organiser partout l'instruction publique et de la rendre uniforme, avec de tels éléments? L'expérience de tout ce qui s'est passé jusqu'à présent dans les campagnes n'annonce-t-elle pas, au contraire, que l'insouciance des administrateurs des communes, leurs petites rivalités entre elles, le défaut de fonds spécialement afl'ectés à l'instruction et l'indigence ou l'avarice des parents contribueront, comme par le passé, d'opposer une barrière insurmontable à l'enseignement public? »

Duchesne voudrait que l'État établît de 2 à 4 maîtres d'école, dans chaque arrondissement de justice de paix, « sauf à les répartir selon les convenances et selon les besoins de la population ». On leur assurerait le logement fourni par lacom-

(1) Archives parlementaires, vol. cilé, p. 519-526.

33i l'ceuvue scolaire de la révolution.

mune, un traitement de300 francs, imputé sur le trésor et les rétributions, v modiques mais forcées, » auxquels les parents seraient assujettis, pour chaque élève fréquentant les écoles, « et dont un cinquième de ceux-ci resterait affranchi, conformément au projet ». On aurait ainsi environ 14,400 écoles, soit 4,320,000 francs à assurer, à quoi on parviendrait sans peine en réduisant à î2,400 les 6,400 bourses demandées pour les Ivcées.

Passant aux écoles secondaires, Duchesne trouve le « projet défectueux, impraticable et môme, jusqu'à un certain point, injuste ». Il est d'avis « que la plus grande liberté pourra seule favoriser Taccroissement des écoles secondaires et continuer à faire fleurir celles qui existent. Par là même que le gouvernement ne peut salarier les écoles secondaires, il faut que ses agents se bornent à une simple inspection de police sur ces établissements, et il ne doit ni soumettre leur existence à son autorisation, ni s'immiscer, en aucune manière, dans l'enseignement plus ou moins varié qu'on y observera, » Pourquoi restreindre le programme des écoles secondaires et leur interdire de le dilater à l'égal de celui des lycées? « Déjà l'on a reconnu les services que les établissements particuliers rendent à la société... Il n'y a donc aucun motif d'imposer à ceux qui les dirigent, ni aux communes qui voudront en former de semblables, des entraves toujours décourageantes et qui ne pourront que nuire à leur succès. »

L'orateur reconnaît que le titre relatif aux lycées « renferme d'excellentes vues », mais il s'élève énergiquement contre le système de pensions nationales qu'on y propose. Rien de plus juste, selon lui, que d'élever aux frais de l'État les fils des militaires et des fonctionnaires méritants; mais la concession de 4,000 bourses aux élèves des écoles secondaires lui semble une source « d'abus, de faveurs pour les uns, d'injustices pour les autres ». Il vaudrait infiniment mieux reporter sur l'enseignement primaire 3,000,000 de francs environ que coûteront ces 4,000 bourses. Duchesne votera, en conséquence, contre le projet.

Duvidal, qui prit la parole dans la môme séance, crut de-

voir faire, à son tour, l'histoire «ommaire de renseignement public. Tout en blâmant le programme de nos vieux établissements, il ne dissimule pas leurs progrès dans les derniers temps de Tancien régime : « Si le choix de l'instruction administrée dans les collèges n'était pas aussi heureux qu'on eût pu le désirer, on ne saurait nier que la discipline et la surbordination n'y fussent bien maintenues; qu'une longue expérience n'y eût beaucoup perfectionné la méthode d'enseignement et que même, depuis plusieurs années^ le zèle et le talent des professeurs ne suppléassent, en grande partie , au peu d'étendue de la tâche qui leur était assignée. C'était un édifice gothique dans lequel il y avait beaucoup à conserver; trop de précipitation l'a fait écrouler, et le malheur des temps en a dispersé les précieux débris. » L'exactitude de ces formules est remarquable. L'orateur signale aussi, très nettement, les erreurs dans lesquelles étaient tombés les législateurs de Tan IV, surtoutdans la création des écoles centrales, erreurs qui devaient fatalement amener leur insuccès. Duvidal approuve la loi dans son ensemble, sauf en ce qui regarde l'exclusion des célibataires , édictée par l'article 18, et termine par une allusion discrète à l'enseignement religieux, dont il souhaite évidemment l'introduction dans les écoles publiques (1).

Dans son discours, prononcé le 8 floréal, Daru, tout en faisant un éloge emphatique de Rousseau, tout en plaidant les circonstances atténuantes en faveur des hommes de la Convention, ne put s'empêcher de reconnaître l'impuissance de leurs efl'orts et l'inanité de leur œuvre. Il en donna la raison en termes fort précis : « Les écoles nouvelles furent lentes à s'organiser, non que la France ne pût fournir un assez grand nombre de maîtres : c'étaient les élèves qui manquaient. L'opinion, plus forte que toutes les lois, repoussa cette institution, malgré ce qu'elle avait d'utile. Quelle fut la cause de cette résistance? Je ne crois pas me tromper en l'attribuant aux opinions religieuses. Rien de plus juste, sans doute, que ce sentiment qui dit à l'homme

(i) Les trois discours du 7 floréal sont in extenso, dans les Archivesparlementaires, vol. cité, p. 527-536.

336 l'oeuvre scolaire de la révolution.

qu'on ne peut pas pluslui défendre que lui ordonner de croire ; rien de plus naturel que les alarmes que durent concevoir des parents lorsqu'on leur proposa de confier leurs enfants à un maître qui garderait le plus profond silence sur la religion qu'eux-mêmes professaient. »

S'il en était ainsi avec l'externat des écoles centrales, qu'arrivera-t-il avec l'internat des lycées? Il est donc essentiel , si l'on veut le succès des nouveaux établissements, d'y introduire l'enseignement religieux. Sans cela, les écoles seront désertes et l'action du clergé deviendra plus forte que jamais. Or, « une expérience éternelle a averti le gouvernement de se méfier de l'influence des prêtres ». Je cite ce mot, qui^ne fait pas grand honneur à Daru, pour montrer que sa proposition était dictée non par le sentiment chrétien, mais par une sage politique et par les leçons d'une expérience de dix années. Au surplus, il renvoie à une loi ultérieure l'introduction efl'ective de l'enseignement religieux dans les établissements de l'État, et accepte le projet.

Le dernier orateur entendu fut Siméon, qui s'efl'orça de répondre aux objections de Duchesne ; on peut relever dans son discours quelques faits intéressants, ce qui concerne, par exemple, l'existence d'un nombre considérable de petites écoles avant la Révolution (1). Pareille constatation avait été faite plus d'une fois à la tribune des Cinq-Cents.

Le projet fut adopté, par 80 voix contre 9. Jacquemont, Jard-Panvilliers et Siméon furent chargés de soutenir le vœu du Tribunat devant le Corps législatif (2).

Celte assemblée entendit deux tribuns, Jard-Panvilliers et Siméon et deux orateurs du gouvernement, Fourcroy et Rœderer. Le mot discussion serait impropre: tout le monde était

(1) < Si tous les cultivateurs et les artisans ne savent pas lire et écrire, ce n'est pas que leurs parents n'aient pu faire les modiques frais de cette première instruction ; ce n'est pas qu'avant la Révolution, il n'y eût, presque dans chaque village, un homme qui, sous un titre moins pompeux que le titre d'instituteur primaire, ne fût en état de montrer, à très bon compte, à lire et à écrire aux enfants qu'on lui envoyait ; mais le goût des parents ne s'était pas tourné de ce côté. •

(2) Archives parlementaires^ vol. cité, p. 537-542.

d'accord, et on se borna, de part et d'autre, à peu près exclusivement, à célébrer la munificence du gouvernement et les mérites de la loi nouvelle. On eût dit que le Tribunal et le gouvernement avaient donné à leurs orateurs, pour unique instruction, le vers du pasteur de Virgile : Alternis dicetis, amant alterna Camœnœ, Il y a là pourtant quelques justes critiques des lois et des créations de la Convention et aussi des observations fondées relativement à l'état de l'enseignement sous l'ancien régime. Les orateurs du gouvernement promirent beaucoup en son nom , ils s'efforcèrent de répondre aux objections de détail présentées au Tribunat, et ce fut tout (1). La loi fut naturellement votée à une très forte majorité : 251 boules blanches, contre 27 boules noires (2).

La loi de floréal an X clôt, au point de vue de l'enseignement, la période révolutionnaire, puisqu'elle en annule la législation. Désormais, toutes les mesures prises par les pouvoirs publics n'auront plus d'autre objet que la réaction contre le système de la Convention et le retour aux institutions anciennes. Il convient donc d'arrêter à cette date l'histoire de l'œuvre scolaire de la Révolution.

(1) Pour éviter d'inutiles redites, je me contenterai dMndiquer ici : dans le discours de Jard-Panvilliers, l'appréciation des lois de brumaire an lll et brumaire an IV elles détails sur leur exécution (Arch.parl. vol. cité, p. 545), ce qui regarde les écoles centrales (Ibid.y p. 547) et les écoles spéciales promises par le projet {Ibid.j p. 540); — dans le discours de Fourcroy, ses observations sur renseignement secondaire ancien et nouveau (Ibid. p. 552-553); — dans celui de Siméon une juste appréciation des services rendus par les vieilles universités et les anciens collèges (/6td., p. 568). On peut en rapprocher celle de Rœderer {Ibid., p. 570).

(2) Ibid.y p. 572.

l'oeuvrç scolaire. 22

Il me reste à résumer avec impartialité les résultats que je crois acquis.

La Révolution a trouvé la France pourvue d'un vaste système d'enseignement public. L'édifice était immense, mais il était ancien, il était délabré; certaines de ses dispositions intérieures ne répondaient plus aux aspirations et aux besoins d'une société profondément modifiée. Il fallait réparer les brèches que le temps avait ouvertes dans ses murs, il fallait remanier sa structure intérieure, il fallait l'agrandir largement. Le jeter à terre était une folie, puisque tout manquait pour le reconstruire : les plans sérieusement médités, le temps, les ressources.

Qu'il y eût des imperfections, des lacunes, des vices même dans la constitution de nos vieux établissements, qu'il fût urgent d'y remédier, que tel fût le devoir de la puissance publique, personne ne le nie, et, pour ma part, je l'avoue très franchement. Mais je n'admets pas que la nécessité s'imposât de tout renverser; d'engloutir dans la banqueroute universelle, au profit de spéculateurs sans scrupules et de politiciens véreux, des biens patiemment accumulés et fidèlement employés à leur destination spéciale ; de persécuter et de disperser un personnel, en majorité honnête, intelligent et tout prêt à concourir aux réformes sérieuses et pratiques. Au surplus, comme l'a dit Joubert, « il n'y a de bon dans les innovations que ce qui est développement, accroissement, achèvement ». Biot, qui, lui aussi, avait vu à l'œuvre les réformateurs de l'an IV, a écrit de son côté : « L'expérience nous a trop appris qu'en fait d'instruction publique, il faut, si on ne veut pas tout perdre, améliorer et non détruire, »

Tel ne fut pas le sentiment des constituants et des conventionnels. « A mon avis, disait, en 1882, M. Jules Simon, à TAcadémie des sciences morales, ce qui a causé partout l'échec de renseignement public pendant la Révolution, c'est qu'au milieu de beaucoup d'idées justes, élevées et fécondes, s'était glissé une idée mortelle, Tidée de Fépuratîon et de la table rase. » Au lieu « d'améliorer », on «.détruisit»; au lieu d'encourager, on persécuta et, le plus souvent, quand il s'agit de reconstruire, on fut sourd, de parti pris, aux conseils de l'expérience, on demanda des « plans géométraux » à des théoriciens incompétents, entêtés par suite d'idées absolues et purement spéculatives.

J'ai dit « le plus souvent » ; car il reste à l'actif de la Convention quelques écoles spéciales, quelques grands établissements scientifiques, dont les bienfaits furent réels et durables. Ces bienfaits, je ne les ai pas dissimulés. Remarquonsle, du reste, une fois encore : ici on se contenta presque uniquement de confier les débris épars des institutions de l'ancien régime à des hommes spéciaux qui, ayant eu part autrefois à leur fonctionnement, surent les réunir dans un ordre plus rationnel, les adapter aux progrès des sciences, en tirer, par conséquent, un meilleur parti.

Mais quand il s'agit d'un pays tel que le nôtre, les disciplines scientifiques ne sauraient être l'unique idéal. Qu'était devenu, en dehors d'elles, le haut enseignement? Je sais bien qu'au regard des belles-lettres, il n'existait guère, avant 1789, qu'au Collège de France; je sais aussi que les facultés de médecine et de droit étaient tombées dans un discrédit mérité, parce qu'elles étaient restées étrangères au large mouvement intellectuel du temps. Je n'ignore pas qu'il était nécessaire déporter hardiment la main sur leur organisation et leurs méthodes. Mais, ici encore, il fallait procéder avec maturité et sagesse, élever, restaurer et non pas détruire. Or, on a surtout détruit. A la vérité, on n'a pas tardé à comprendre qu'une restauralion immédiate de l'enseignement médical s'imposait. La Convention a donc créé trois écoles de santé, supérieures, je l'avoue, aux facultés qu'elles remplaçaient, mais bien insuf-

'4i() lVjklvke scouire de l\ révolution.

iituniUta pour Hatinfaire à d'immenses besoins. A>t-on obtenu (juelquc résultat appréciable par l'institution dans chaque /îcole centrale d*un professeur de législation, privé de toute asKistanœ intellectuelle et sans disciples le plus souvent? Tout* les document» de Tépoque ont répondu négativement à cette question. Voilà pourtant où on en était venu et voilà ce que renseignement supérieur devait gagner au nouvel état de choses.

Les résultats acquis furent aussi misérables dans les deux autres ordres de Tinstruction publique. Quel était le point de départ, (|uel était le terme où Ton était parvenu à cet égard, après treize ans de Révolution?

Pour renseignement secondaire, en s'en tenant même aux chi lires trop faibles de Villemain, 108 collèges de plein exer- (!ice et 454 établissements plus ou moins incomplets ont disparu. Ils ontétéremplacés, pendant quelques années, par une centaine d'écoles centrales, dont les deux tiers au moins ont été désertes et que leur organisation condamnait fatalement h l'impuissance. Ces écoles supprimées à leur tour, la France n'aura plus, en l'an IX, qu'un lycée à huit professeurs par arrondissement de cour d'appel et un nombre indéterminé d'écoles secondaires, abandonnées au bon vouloir des communes et h l'industrie des particuliers.

Dans les anciens collèges, sur 77,247 élèves, 33,422 bénéficiaient, sans qu'il en coûtât rien au budget, de la gratuité totale et 7,i9î) de la gratuité partielle. Kn l'an X, l'État, impuissant à supporter la charge de l'enseignement primaire el, en grande partie du moins, celle de l'enseignement secondaire, assure des bourses, aux frais des contribuables, à {\A(H) élèves nationaux.

1/inatruction populaire était en progrès constant depuis la iln du dix-septième siècle: les écoles étaient de plus en plus nombreuses, leur dotation s'accroissait de jour en jour: leur programme était très élémentaire, mais l'opinion le tenait pour suillsant : leurs maîtres jouissaient, pour la plupart, de rostimo publique.

H aurait fallu, par une action gouvernementale suivie, pro-

gressive, patiente, régulariser, accentuer, étendre en toutes les provinces le mouvement qui s'était produit en faveur de la diffusion des lumières dans le peuple, multiplier les écoles, élargir leur enseignement, élever la valeur intellectuelle des maîtres.

Les assemblées de la Révolution se gardèrent d'en user de la sorte. Elles bouleversèrent radicalement Tancienne organisation, retirèrent le droit d'enseigner à de nombreuses catégories de citoyens, ruinèrent les établissements; puis, cette œuvre de destruction une fois accomplie, on vit se succéder des lois incohérentes, contradictoires, inapplicables, dont les moins mauvaises, en supposant qu'elles eussent été appliquées, n'auraient pas constitué, dans la plupart des départements, un progrès appréciable.

Tous les efforts de la Convention pour substituer ses écoles primaires aux petites écoles de l'ancien régime et pour remplacer par son instruction civique l'éducation chrétienne ont été impuissants : on l'a prouvé par mille témoignages.

La loi de l'an X consacre, comme celle de l'an IV, un système qui a tous les inconvénients de l'ancien, sans en avoir les avantages : le pouvoir central n'intervient pas plus qu'autrefois dans l'institution des écoles et abandonne cet important service àTinitiative des communes; — le choix des maîtres, laissé libéralement autrefois à la communauté tout entière des habitants, est donné aux conseils municipaux ; — le traitement Vwe que l'instituteur avait le droit de réclamer, en vertu de la déclaration de 1724, est supprimé et remplacé par un logement ou une indemnité; — pas la moindre dilatation du programme des ci-devant petites écoles; l'enseignement religieux passé sous silence ; — la gratuité, autrefois étendue à tous les indigents, restreinte parla disposition fixant le maximum des élèves dispensés de la rétribution.

Faisons observer enfin que la dilapidation des fondations anciennes, la vente des maisons d'école paralysera, pendant bien des années, les efl'orts tentés pour le développement de l'enseignement populaire.

Les hommes de la Révolution ont-ils eu, du moins, l'honneur de découvrir et de formuler les idées fécondes qui sont de-

342 l'oel'vre scolaire de la révolution.

venues, en matière d'enseignement, le patrimoine commun des hommes éclairés de tous les partis, les idées dont se sont inspirés les gouvernements réguliers qui ont eu, dans ce siècle, la tâche de relever les ruines accumulées sur notre sol? Non. Il suffit de lire les Cahiers pçur se convaincre que ces idées étaient très répandues dans les dernières années de Fancien régime et que le clergé notamment n'avait cessé de les proclamer et d'en poursuivre l'application.

Voilà la vérité historique, vérité établie avec des centaines de textes contemporains , avec des chiffres officiels dont l'exactitude est incontestable. Encore une fois, ce ne sont pas des affirmations sans preuve et des discours même éloquents qui changeront sur ce point l'opinion des gens qui savent et qui pensent.

L'Enquête de 1791-1792.

Le Comité d'instruction publique de l'Assemblée législative résolut, en novembre 1791, de réunir, au moyen d'une enquête dont le soin serait confié aux directoires de district, les éléments d'un tableau général des établissements existant en France et surtout <( des fonds actuellement consacrés à l'instruction dans toute l'étendue de l'empire (1) ».

Une circulaire fut rédigée à cet effet par Dupin et adoptée par le Comité, dans sa séance du 23 novembre. Elle était accompagnée de deux tableaux, l'un relatif aux « Revenus des établissements de tout genre », l'autre aux a Dépenses » des mêmes établissements. Le premier était partagé en 17 colonnes: 1° nom des municipalités; 2<^ désignation des établissements; 3*^ revenus fonciers; 4® droits réels fonciers non supprimés; 5^ droits réels fonciers supprimés; 6"^ rentes constituées, créances et capitaux; 7'^ sommes affectées sur les revenus municipaux ; 8*^ souscriptions ; 9*^ rétributions payées par les élèves; 10» bourses; 11^ dimensions et distribution des bâtiments; 12» valeur locative des bâtiments; 13*^ bâtiments donnés à loyer ; 14® dimensions et valeur locative des cours et terrains vides; 15" étendue et valeur locative des jardins potagers et fruitiers; 16° étendue des jardins d'agrément; il^ observations. — Le deuxième tableau comprenait 11 colonnes : i^ nom des municipalités ; 2" désignation des établissements ; 3® nombre et désignation des professeurs, maîtres, boursiers et autres membres ; 4° honoraires et pensions; 5" rétributions casuelles; 6° entretien des biens et bâtiments; 7° entretien du mobilier; 8*^ dépenses domestiques; 9'^ dettes non constituées; 10° dettes constituées; 11° observations.

(1) Guillaume, p. S9 seq.

344 l'oeuvre SCOLAIRK DE LA RÉVOLUTION.

Les membres du Comité se partagèrent la correspondance avec les départements et firent parvenir aux districts, avec la circulaire de Dupin, une autre circulaire signée par chacun d'eux et donnant des instructions détaillées sur la façon de remplir les tableaux. — Le la décembre, le ministre de l'intérieur. Cahier, stimula par une nouvelle lettre le zèle des administrations départementales (1).

Leur zèle n'était pas très grand, ou bien les districts et les municipalités ne se pressaient pas d'entrer dans leurs vues. L'enquête se fit lentement et, ce semble, ne s'étendit pas à tout le territoire.

Les documents adressés au Comité se trouvaient, jusque dans ces derniers temps, dispersés dans les innombrables dossiers de la série F*' des Archives nationales. Un archiviste aussi dévoué que savant, M. Lelong, les y a tous découverts, au prix de recherches immenses, et les a reunis en fort bon ordre dans onze cartons, cotés F^\ 1311-1317. Les départements auxquels ils se rapportent sont les suivants : F*^, 1311. Ain, Aisne, Allier, Ariège, Basses-Alpes, Aude, Aveyron. — F^\ 1312^. Calvados, Charente, Cher, Corrèze, Corse, Côte-d'Or. — F*^ 1312» . Côtes-du-Nord, Creuse, Dordogne, Drôme. — F*^, 1313. Eure, Eure-et-Loir, Gard, Haute-Garonne, Gers. — F^% 1314^. Hérault, Isère, Ille-et- Vilaine. — F*^ 1314". Jura, Landes, Loir-et-Cher, Loire-Inférieure, Loiret, Lot. — F*^ 1315^. Manche, Meurthe, Meuse, Morbihan, Moselle. — F*"^, 1315®. Nièvre, Nord, Oise, Pas-de-Calais. — F*^ 1316. Puy-de-Dôme, Basses-Pyrénées, Hautes-Pyrénées, Pyrénées-Orientales. — F^^, 1317^. Bas-Rhin, Haut-Rhin, Haute-Saône, Sarthe. — F*"^, 1317». Seine, Seine-et-Marne, Seine-inférieure, Haute-Vienne, Vosges.

Pour compléter cet ensenible, dans la mesure du possible, le ministère s'est adressé aux archivistes des départements, qui ont envoyé de nombreuses pièces dont on a fait d'exactes copies. De ce chef, les dossiers des Archives nationales ont reçu de notables accroissements, et on a pu y faire figurer quelques départements qui n'y étaient pas primitivement représentés : Hautes-Alpes, Ardèche, Ardennes, Finistère, Indre-et-Loire, Loire, Lozère, Marne, Mayenne, Orne, Saône-et-Loire, Seine-et-Oise, Deux-Sèvres, Tarn, Var, Vienne. L'enquête intéresse, au total, 69 départements.

Mais il s'en faut de beaucoup que les réponses de tous les districts de ces 69 départements soient réunis dans leurs dossiers respectifs. Les districts de toute la France étaient au nombre de 527 ; 217 seulement sont ici représentés.

Néanmoins, ce qui reste de l'enquête de 1791-1792 constitue un ensemble considérable de renseignements précieux, et il est tout à

(1) Guillaume, p. 40.

fait désirable que le ministère de l'instruction publique donne suite à ridée qu'on avait eue de mettre au jour cette riche collection de textes dont la publication avait été préparée, avec infiniment de zèle et de science, par MM. Rocquain et Lelong,

J'ai fait de nombreux emprunts à cette enquête au cours du présent volume, notamment au chapitre I. J'y ai trouvé des preuves nouvelles des conséquences déplorables amenées par les lois des deux premières Assemblées de la Révolution, relativement au clergé, aux ordres religieux, aux corporations enseignantes, à la suppression des dîmes, des droits féodaux et des octrois.

L'enquête de 1791-1792 est très instructive en ce qui concerne la richesse des dotations possédées par les établissements de tout ordre. Elle met en pleine lumière l'ingénieuse prévoyance avec laquelle on les avait constituées, le zèle des pouvoirs locaux et du clergé pour les intérêts moraux et matériels de renseignement public, l'ardeur avec laquelle toutes les classes de la nation souhaitaient le maintien et le développement des établissements de tout degré. Ces aspirations ne sont pas celles d'un peuple abruti et soigneusement maintenu dans l'ignorance.

Spécialement au point de vue de l'enseignement primaire, l'enquête de 1791-1792 démontrera solidement sa diffusion considérable dans un assez grand nombre de provinces.

J'ai consacré une longue étude à cette enquête dans la Revue des questions historiques (juillet 1891, p. 143-203). On y trouvera un inventaire méthodique de ce vaste fonds d'archives et le relevé exact des innombrables renseignements qu'il donne sur l'état et la dotation des petites écoles, des collèges et séminaires et de dix de nos anciennes universités.

Une apologie récente de TËcole normale de Tan III et

des écoles centrales.

Mon travail était imprimé en grande partie, quand M. Picavet, maître de conférences à l'École des hautes études, a donné au public un ouvrage considérable (i) où se trouve une assez vive défense de quelques-unes des fondations scolaires de la Convention. J'ai lu avec beaucoup de soin les pages qui leur sont consacrées par l'historien des Idéologues y sans y trouver d'arguments qui m'aient convaincu.

Il est d'abord question (p. 32-37) de TÉcole normale de Tan III. M. Picavet traite sommairement les questions qui s'y rapportent et ne nous apprend, à son sujet, rien que nous ne sachions déjà. Il n'admet pas les appréciations sévères de Cousin et d'A. Duruy. « Ce sont, dit-il, des adversaires historiques et philosophiques, dont il faut examiner et contrôler le jugement. » Récusiera-t-il aussi Daunou, Fourcroy, Roger-Martin, les orateurs du conseil des Cinq-Cents, qui, eux, ne sont pas « des adversaires historiques et philosophiques », et qui, tous, ont reconnu, sans hésitation, l'insuccès incontestable de l'entreprise? a II faudrait, dit-il encore, pour porter un jugement définitif et exact, avoir, avec les douze volumes (2) qui contiennent les cours et les conférences, la liste des 1,400 élèves des départements, avec une biographie de chacun d'eux assez détaillée pour déterminer ce qu'il savait en entrant aux écoles noraiales, ce qu'il a fait par la suite. » J'ai analysé ci-dessus les neuf volumes où sont les cours et les conférences; et, d'autre part, on est assez renseigné sur la composition hétérogène de l'auditoire, pour savoir pertinemment qu'il était, dans son immense majorité, fort incapable de profiler des leçons scientifiques, beaucoup trop élevées, et des autres cours, presque tous médiocres, qu'il entendit. D'ailleurs, le seul exa-

(i) Les Idéologues. Essai sur V histoire des idées et des théories scientifiquesy philosophiques, religieuses, etc., en France, depuis 1789. Paris, 1891, in-8**.

(2) Voir la note bibliographique de la page 154. Si M. Picavet avait examiné avec attention les Séances^ il aurait vu que, sur 12 volumes de ce recueil, 3 ( VII-IX) sont remplis par des travaux scientiGques composés en l'an IX.

NOTES ET DOCUMENTS. 3 Al

meri du décret du 9 brumaire an III et du règlement de l'école permet d'aftirmer que l'organisation en était fort mal entendue et que les moyens qu'on y mit en action n'étaient nullement ordonnés à la fin qu'on se proposait.

Aux p. 37-6i de son livre, M. Picavet esquisse une apologie des écoles centrales. Pour la rendre concluante, il aurait fallu, je crois, démontrer que leur constitution au regard du programme, des méthodes, de la discipline était rationnelle; puis, qu'en fait, elles recrutèrent un nombre suffisant d'élèves auxquels fut dispensé un enseignement utile et fécond. Il était malheureusement impossible de mener à bon terme une telle entreprise. Il n'est guère d'hommes versés dans les questions pédagogiques qui aient cru possible de justifier théoriquement, dans son ensemble et dans ses détails, le système d'enseignement secondaire adopté en brumaire an IV. Quant aux résultats obtenus, les contemporains furent à peu près unanimes à les déclarer lamentables. Le lecteur qui aura suivi mon exposé n'aura pas eu de peine à se convaincre de l'exactitude absolue de cette affirmation, que je réitère ici.

Quel a été le procédé de discussion de M. Picavet? Il a mis en usage un petit nombre de monographies, quelques articles de la Bévue de renseignement secondaire et supérieur, qui m'avaient échappé, je l'avoue, et la Décade philosophique (1). Il y a relevé, en grand nombre, les noms de braves gens, inconnus ou oubliés pour la plupart, qui ont enseigné dans les écoles centrales et il a dressé la liste de leurs ouvrages non moins oubliés. Qu'est-ce que ces énumérations peuvent bien prouver? que le système était bon? que ces maîtres, pieusement exhumés, eurent des élèves en nombre suffisant? que leur enseignement eut d'heureux fruits? C'est là justement ce qu'il aurait fallu démontrer et M. Picavet ne le démontre pas. — Si son livre avait paru assez tôt pour que j'en pusse faire usage, il m'aurait permis d'ajouter quelques mentions à ma bibliographie des écoles centrales (2) et quelques chifires à ceux que j'ai donnés relativement à leur fréquentation. A cet égard, ses 25 pages com-

(1) La Décade philosophique^ littéraire et politique était un recueil périodique, fondé, en iloréal au II, par Gingucné et qui disparut en septembre 1807. En vendémiaire an XIII (septembre i804), on avait remplacé au frontispice le mot Décade par celui de Revue. La collection comprend 54 vol. in-S".

(i) Voici les indications bibliographiques complémentaires fournies par M. Picavet : Feuvrier. Le Collège de VArc^ à Dôle; — Xambeu. Histoire du collège de Saint-Sever; Histoire du collège de Saintes; — Mauricet. L'École centrale du Morbihan {Revue de renseignement secondaire et supérieur, l" juin 1889) ; — A. Bcnet. Ecole centrale du Calvados^ exercice public et distribution solennelle des prixy an VII (Ibid., t. X, p. 273); -— A. Gautier. Le Collège de Rouen, aujourd'hui lycée Corneille.

pactes auront leur utilité. Modifieront-elles l'opinion des lecteurs éclairés? Je ne le crois pas. On y trouvera seulement la confirmation de faits que je n'ai pas niés, tant s'en faut : la réelle valeur de quelques-uns des professeurs des écoles centrales, le succès relatif d*un petit nombre d'entre elles. Mais le procès de l'institution n'en sera pas revisé.

li'enquête de l'an IX.

Le 25 ventôse ao IX^ le ministre de l'intérieur, Ghaptal adressait aux préfets la circulaire que voici : « Une école centrale par département ne suffit pas à l'instruction publique. Depuis dix ans, on réclame^ de toutes parts, le rétablissement de ces collèges florissants où une jeunesse nombreuse trouvait une instruction facile et suffisante.

« C'est au moment où la paix continentale appelle l'attention du gouvernement sur tous les genres d'améliorations dont nos institutions sont susceptibles, qu'il doit porter ses regards sur la première et la plus puissante de toutes, Tinstruction publique.

« Mais pour ne plus rien donner à la théorie trompeuse des illusions et assurer à la jeunesse française une instruction convenable et pourtant appropriée aux moyens, aux besoins, aux convenances, aux localités, je vous in vile à me fournir une réponse prompte et exacte aux questions suivantes.

« Vous profiterez de la session actuelle des conseils d'arrondissement pour obtenir les renseignements dont j'ai besoin.

<c 10 Quel était le nombre des établissements d'instruction publique dans l'arrondissement, avant la Révolution?

« 2*^ Quel était le nombre des maîtres et élèves pour chacun?

« 3<^ Quel était le genre d'instruction qu'on y donnait ?

« 4® Quels étaient les ressources et les revenus de chaque établissement?

« 5*^ Ëxiste-t-il encore, de disponibles ou de non aliénés, des bâtiments autrefois consacrés à l'instruction publique et quel est leur état?

« 6* Existe-t-ii encore des revenus affectés à ces établissements?

« 7° Les anciens professeurs ou maîtres de l'enseignement viventils encore et quel est leur état actuel?

« 8<> Quelle est l'opinion du conseil d'arrondissement sur les avantages de ces maisons d'éducation ?

« 9<> Quelles ressources ofl're-t-il pour en faciliter le rétablissement?

<c Aussitôt que chaque conseil d'arrondissement vous aura fait connaître son opinion^ vous me la transmettrez dans le plus bref délai, avec votre avis motivé (1). »

On a cru longtemps que les dossiers de cette importante enquête étaient perdus. Ils existaient pourtant en partie (pour une quarantaine de départements), aux archives de la Sorbonne. Ils ont été intégralement transcrits dans ces derniers temps, et ces copies, qui forment une liasse de 900 pages in-folio environ, ont été déposées dans la série F*"^ des Archives nationales. En même temps, le ministère de l'instruction publique prescrivait des recherches dans les archives départementales, d'où sont venues d'assez nombreuses transcriptions (2). .

J'ai étudié, avec beaucoup de soin, ces documents, où les deux tiers des arrondissements français sont actuellement représentés. J'ai dressé un tableau statistique résumant, en ce qui concerne renseignement secondaire (3), les réponses 1,2,4,5 et 6. J'y ai ajouté une note, le complétant, dans la mesure du possible, par des renseignements empruntés à l'enquête de 1791-1792. J'ai reproduit textuellement, ou du moins par une consciencieuse analyse, les opinions des conseils d'arrondissement sur la huitième question. La citation des réponses 3,7 et 9 offrait moins d'intérêt et aurait demandé trop de place (4). J'ai cru plus utile de donner les délibérations des conseils généraux et les avis motivés des préfets, qui se trouvent joints aux réponses des conseils d'arrondissement.

(1) Moniteur du 4 germinal au IX.

(2) Les copies conservées aux Archives nationales forment deux liasses, cotées, l'une: F17. Enquête de l'an IX, documents de la Sorbonne; l'autre: Fi7. Enquête de l'an IX, documents des archives départementales. J'indique ainsi la source des textes que je publie plus loin : A. S., pour la première liasse; A. D.,pour la seconde. Sur la proposition de M. X. Charmes, que je prie d'agréer ici l'expression de ma vive gratitude, M. le ministre de l'instruction publique a bien voulu permettre qu'on me communiquât, à Bordeaux, ces précieux dossiers.

(3) La plupart des conseils d'arrondissement ne se sont occupés dans leurs réponses que des anciens collèges. Il en est pourtant plusieurs qui ont parlé des établissements d'enseignement supérieur et des petites écoles, notamment de celles qu'avaient fondées les congrégations religieuses. Les renseignements que fournit, à cet endroit, l'enquête de l'an IX, sont très intéressants. Mais la difficulté de les résumer sous forme de tableau statistique et aussi les proportions qu'a prises peu à peu le présent travail m'ont contraint, à mon grand regret, de les laisser de côté.

(4) J'en ai dit un mot, ci-dessus, p. 319-320.