LIERRE

Joseph Van In & 0^, Imprimeurs-Éditeurs

PARIS O. DoiN, Éditeur

AIX-LA-CHAPELLE R. Barth, Éditeur

osEPH VAN IN & C^ A Lierre.

En 1876 nous vînmes fonder à l'Université Catholique de Louvain, un laboratoire de microscopie appliquée à la biologie cellulaire. Grâce à la sollicitude éclairée de NN, SS. les Évêques et à la fermeté de Mgr Namèche, alors Recteur de l'Université, notre entreprise put être menée à bonne fin. Depuis trois ans, près de deux cents étudiants, belges et étrangers, se pressent autour de nous, avides de science et ardents au travail.

Le cours à peine installé, nous reconnûmes la nécessité de rassembler les données éparses de la technique microscopique concernant la microchimie. A cet effet nous avons édité (i), pendant les vacances de 1879, un Manuel destiné à faciliter les travaux micrographiques des étudiants. Cette ébauche est naturellement demeurée inconnue. Le résumé plus restreint de M. Poulsen ne parut qu'une année après le nôtre (*), et l'ouvrage que M. Behrens vient de publier (s) se montre, surtout en ce qui concerne la recherche des principes chimiques dans la cellule végétale, d'une ressemblance frappante avec notre Manuel aujourd'hui épuisé.

Le moment nous semble venu de compléter et d'étendre cette première publication; nous voudrions en faire un essai de Cytologie générale, aussi complet que possible dans l'état actuel de la science.

(') Manuel de Microscopie à l'usage des étudiants qui fréquentent l'institut micrographique de l'Université catholique de Louvain, 1879.

C^) Microcinmie botanique; publié en danois à Copenhague en 1880, et ti-aduit depuis en allemand et en français.

(3) Hilfsbuch ^ur ausfûhrung mi/a: untersuch; Braunschvveig i883. Le chapitre

'"^ ^"^ FouLnent aus

« construu-en, „ nous lavons traité e.r professa et assez largement, p. 78 à 154.

A notre connaissance , un cours autonome de biologie cellulaire , n'existe qu'à Louvain : de traité complet sur ce sujet, il n'en existe point. Ce n'est pas cependant que la nécessité d'un pareil enseignement et d'un pareil livre ne se fasse vivement sentir partout , en France comme en Allemagne. M. O. Gréard dit à ce sujet : « Notre génie « d'analyse s'exerce aujourd'hui sur les infiniments petits. La gloire « qu'un Newton, un Laplace a due à la découverte du système du « monde, la science moderne la trouve dans l'étude des plus imper- « ceptibles phénomènes de la vie. Le ciron, ce raccourci d'atomes, « ne suffit plus à ses recherches. Elle a pénétré dans ces abîmes « de petitesse qui frappaient l'imagination de Pascal d'admiration, « presque d'épouvante, et elle travaille à en faire sortir les lois de l'exis- « tence et de la mort. ('). ^>

C'est donc jusqu'aux cellules, « ces abîmes de petitesse, » qu'il faudra descendre pour saisir la vie dans sa source matérielle et lui dérober quelques-uns de ses secrets.

Selon M. Siebeck (^) « il faut exiger que l'étudiant en médecine « ou en sciences naturelles ne connaisse pas seulement un nombre plus « ou moins considérable de faits et l'art du praticien, mais qu'il ap- « prenne aussi à réfléchir sur les problèmes de l'organisme et de la

« vie qu'il atteigne à cette profondeur où toutes les questions

« scientifiques se ramènent à une seule question yt : à la vie de la cellule.

Dans son dernier ouvrage ('), M. W. Flemming est plus explicite encore. Il y fait remarquer avec infiniment de raison que c'est à la cellule qu'il faudra recourir tôt ou tard , pour trouver la clef de tous les phénomènes biologiques normaux ou pathologiques. Il y a longtemps que nous somines convaincu de cette vérité. Nous écrivions en 1879 (*) : « La connaissance approfondie, la science positive de l'orga- « nisation, ne peut s'acquérir que par l'étude patiente et convenablement

« dirigée de la cellule L'anatomie et la physiologie, traitées sérieu-

« sèment, ne sont que la longue et difficile histoire de la cellule. ^»

D'ailleurs la nature même des choses nous indique assez qu'il ne peut en être autrement.

La vie organique d'un être supérieur qu'est-elle, à tout prendre, dans l'état de maladie comme dans l'état de santé, sinon la résul-

(1) o. Gréard: Mémoire prés, au conseil académ. de Paris sur Venseignem. supérieur- dans la Revue intern. de l'enseignem., i5 juin 1882, p, 618.

(-2) Siebeck, prof, à TUniv. de Bâle : Discours inaug. prononcé le 9 novembre 1882; dans la même Revue, i5 février i883, p, 176.

(3) Zellsubstan:{, Kern und Zelltheilung, Leipzig 1882. Einleit., p. 4-

(^) Manuel de microscopie, p. 55.

tante de la vie individuelle de ces innombrables cellules? Or, disserter sur une résultante sans connaître la valeur précise de ses composantes, si ce n'est tenter l'impossible c'est du moins s'imposer la dure obligation de marcher à tâtons, presque en aveugle, vers une solution telle quelle et tout empirique du problème. Qui de nous ne s'est représenté le naturaliste ou le médecin plongé dans l'obscurité la plus profonde, essayant péniblement de s'orienter, s'obstinant parfois à marcher d'un pas ferme au milieu d'un labyrinthe sans issue? Mais vains efforts!.... Sans le fil conducteur qu'Ariane lui tendit,

Thésée eut-il revu le jour ?

Aussi , que voyons-nous depuis quelque vingt ou trente ans ? La littérature scientifique et médicale s'est enrichie, il est vrai, d'un nombre immense de notes , de mémoires , d'ouvrages volumineux .Mais la science et l'art de guérir ont-ils progressé en raison de cette production exubérante? Hélas non, il faut bien l'avouer. C'est le fil qui a manqué pour s'orienter dans ce dédale.

^ En parcourant cette littérature encombrante , ce qui frappe , ce ne sont point les innombrables contradictions dont elle est semée et qui ont pu faire dire à nos ennemis que deux savants sont rarement d'accord sur les questions les plus fondamentales ; ce n'est pas non plus le nombre toujours croissant « d'articles , grands ou petits , connus « ou non, qui vont augmenter continuellement la collection des maté- « riaux , qu'on a qualifiés de « superlativement médiocres , d'extrait « quintessentiel de médiocrité ("); » non, car tout cela doit être. Mais ce qui étonne surtout l'observateur attentif c'est cette accumulation désordonnée, chaotique, de faits et de détails infinis que rien ne relie dans l'esprit de l'auteur, et dont la véritable signification lui échappe lorsqu'il n'en fausse point l'interprétation rationnelle. Oui, voilà bien ce qui nous frappe et nous émeut , parce que rien peut-être ne marque mieux l'absence d'idées générales et de synthèse chez un grand nombre de publicistes, et n'accuse davantage l'ignorance profonde où ils sont encore aujourd'hui des principes les plus élémentaires de la biologie cellulaire !

L'ignorance que nous signalons ici est assez répandue , parce qu'elle provient d'une lacune , ou plutôt d'un vice dans l'éducation universitaire. Cette ignorance est surtout sensible chez les savants qui s'occupent spécialement de zoologie , d'embryologie ou de pathologie. En général les botanistes connaissent beaucoup mieux la cellule que les zootomistes : ils se souviennent qu'ils sont les fils des Schleiden , des H. von Mohl ,

(') D'après M. Billings, 1. c. p. 587, on a publié, en 187g, plus de 1600 livres et brochures et plus de 20,000 articles originaux sur la médecine seulement 1 Une bagatelle, comme on le voit! Parmi ces publications, il y a 167 livres et 1543 articles sur la partie biologique ou scientifique de la médecine. En ajoutant à ces derniers chiffres ceux de la biologie proprement dite , on arrive pour cette dernière à un nombre bien plus considérable encore que pour la médecine tout entière

(2) Billings, 1. c, p. 590.

des Nœgeli, etc., ces illustres fondateurs de la cytologie. Aussi leurs travaux sont-ils mieux étayés que ceux des zoologistes et des médecins.

Il y a longtemps déjà que le vice dont nous parlons a été signalé. Is. Geoffroy S' Hilaire, dans sa belle dissertation sur « la méthode en histoire naturelle (^') », se plaint amèrement de ce qu'on ait été obligé, dès le commencement, de procéder, en biologie, contrairement à cette règle de logique qui est le premier principe de toute méthode scientifique : aller du simple au composé, règle qui a été d'ailleurs suivie dans toutes les autres sciences. « On a procédé , dit-il , de l'homme aux animaux et aux végétaux « qui l'entourent, et de l'état adulte à l'état fœtal; et plus tard, par « l'extension et le perfectionnement graduel des notions obtenues, des « animaux et des végétaux les plus élevés en organisation aux types « les plus 'simples des deux règnes et du foetus aux états embryonnaires (( antérieurs. Toujours du plus composé au moins composé et au simple. » La biologie s'est donc avancée « en sens contraire de ce que la « logique veut partout ailleurs et de ce qu'indiquait ici même l'ordre « de la nature procédant généralement pour l'ensemble des règnes « organiques, comme elle procède dans la formation de chaque être « en particulier : du simple au composé, n de l'œuf, — simple cellule, — à « l'état embryonnaire et à l'état adulte. Puis il ajoute en note ces paroles frappantes : « Il est heureusement plusieurs ordres de questions « où l'on peut marcher du simple au composé, et il en sera ainsi « de plus en plus à mesure que la science se perfectionnera. »

Or la science a marché rapidement depuis l'époque de ce grand savant. La cytologie surtout, Vétide des simples par excellence, a fait des pas de géant. C'est donc vers elle qu'il faut se tourner aujourd'hui si l'on veut appliquer aux sciences biologiques le premier principe des autres sciences, le premier principe de toute méthode scientifique : aller du simple au composé , si l'on veut copier la nature, qui suit toujours cette loi fondamentale dans les formations organiques.

Sans doute, la cytologie est encore loin d'être une science parfaite ; mais elle forme cependant un corps de doctrine fort respectable, et suffisant pour servir de point de départ aux études biologiques ultérieures, à la condition toutefois qu'on lui fasse une part convenable dans l'enseignement universitaire. Cette part doit être large et vaste comme la cytologie elle-même, et elle doit occuper sa place naturelle dans le cadre des études.

lo Pour être à la hauteur de la science, le cours de cytologie doit être un cours de cytologie générale, c'est-à-dire qu'il doit comprendre l'étude de la cellule animale et de la cellule végétale. En eifet un des faits les plus considérables qui se dégage tous les jours

(1) Is. Geoffroy St Hilaire, Histoire naturelle générale des règnes organiques. Paris, Masson, i854, fome I, p. 375.

davantage des travaux micrographiques modernes, c'est l'identité des cellules animale et végétale. Les caractères essentiels de l'organisation et les lois biologiques fondamentales, sont les mêmes pour tous les êtres vivants. A ne considérer que les phénomènes généraux, « il n'y

« a donc pas deux physiologies, l'une animale et l'autre végétale

« Il n'y a qu'une physiologie comme il n'y a qu'une cellule (') ».

S'il en est ainsi, il est évident que l'étude de la cellule doit être essentiellement une étude comparée : ce ne sera qu'après avoir fouillé les deux règnes, après avoir suivi l'élément organisé pas à pas et à travers toute la série des êtres vivants, qu'il sera possible de s'en former une notion exacte, réellement scientifique et féconde.

2° L'enseignement cytologique doit être complet et approfondi. Pour être complet, il doit envisager la cellule sous toutes ses faces, au point de vue de la morphologie , de l'anatomie , de la physiologie et de la biochimie (J) ; car c'est sous ces aspects divers qu'il doit servir de fondement aux études subséquentes. En disant qu'il doit être approfondi , nous nous gardons bien d'exiger qu'il soit encyclopédique : un cours qui se perd dans les détails ne saurait être approfondi. Ce que nous voulons c'est que l'on fasse pénétrer l'étudiant dans l'intimité de la cellule ; qu'on lui fasse toucher du doigt la constitution chimique essentielle et accidentelle de la matière vivante, la constitution organique fondamentale des divers parties de la cellule : membrane , protoplasme , noyau ; qu'on s'appesantisse longuement sur les phénomènes physiologiques principaux : aliments indispensables, élaboration , digestion , assimilation et désassimilation ; sur les mouvements généraux de la cellule : la segmentation, la fécondation, les mouvements divers du reticulum plasmatique ; sur la différentiation , le géotropisme et l'héliotropisme cellulaires , etc. etc. Ces exemples suffisent pour faire comprendre notre pensée.

3° Enfin, nous croyons inutile de faire obsei-ver qu'aucune leçon de cytologie ne pourra se faire en dehors du laboratoire de microscopie, et sans que chaque étudiant prépare lui-même, au microscope', les objets sur lesquels doit rouler l'enseignement du professeur.

Elle serait vraiment trop puérile la prétention de faire, selon l'expression consacrée en Belgique, des leçons théoriques de cytologie devant des élèves qui n'ont jamais vu une cellule et qui n'en verront peut-être point durant ces leçons. Nous allons voir du reste, à propos des méthodes d'enseignement, que le temps de ces cours est passé pour les sciences naturelles. Pour mieux faire saisir notre pensée sur un sujet aussi important, qu'il nous soit permis de faire connaître la méthode que nous suivons dans nos leçons au laboratoire de cytologie.

(') Manuel de microscopie, p. 54.

(«) Voir plus loin, p. 21, Encyclopédie de la biologie.

lO INTRODUCTION

Le sujet de la leçon est annoncé brièvement. Les matériaux sont distribués et l'on donne quelques indications sommaires sur la manière de les préparer.

Aussitôt commence le travail personnel des élèves.

Le professeur passe avec ses assistants à tous les microscopes, contrôlant, corrigeant, répondant aux questions qui sont posées ; en un mot dirigeant les manipulations et les travaux de chacun. On s'efforce de développer en eux l'esprit d'observation, le goût du travail et des recherches, et de les initier aux méthodes scientifiques.

En même temps chaque étudiant dessine, d'après sa préparation, l'objet désigné.

Habituellement, on exécute ainsi deux, trois ou même quatre préparations , sur des matériaux préalablement choisis , de façon à embrasser tout le sujet qui est à l'ordre du jour.

A la fin de la leçon, quelques minutes suffisent pour réunir en un corps de doctrine et compléter, s'il y a lieu, ce qui a été vu, revu et dessiné par les étudiants. C'est dans cette synthèse finale que se résument toutes pos leçons théoriques. Malgré le grand nombre de travailleurs, — il y en a jusqu'à 120 à la fois, — nous trouvons cette méthode facile. Si elle fatigue parfois, les fruits qu'elle porte sont si abondants que nous nous réjouissons tous les jours d'avoir pris, en arrivant à l'université, la ferme résolution de ne jamais faire une leçon de cytologie ou de botanique en dehors d'un laboratoire.

40 Quant à la place que le cours de cytologie doit occuper dans le pirogramme des études, elle est indiquée naturellement. Il serait insensé d'aborder cet enseignement vis-à-vis d'étudiants qui n'auraient point fait un cours de physique et de chimie (')• D'un autre côté il doit précéder, en bonne partie du moins, les études anatomiques et physiologiques auxquelles il doit servir de fil conducteur. Il serait donc convenablement inscrit dans la deuxième année d'études.

Or, est-ce bien ainsi qu'on a compris jusqu'ici l'étude de la cellule ? Il est permis d'en douter. Le botaniste, le zoologiste, l'histologiste, le physiologiste même, donnent, à leur façon, en guise de préliminaires, quelques notions générales ou un chapitre écourté sur la cellule. A notre avis, cette méthode introduit le chaos dans les études et les frappe de ' stérilité. Qui ne voit aujourd'hui, outre les erreurs auxquelles il est enclin, la pauvreté et les contradictions d'un pareil enseignement? Aussi, dans de telles conditions, quoi qu'on fasse et quel que soit d'ailleurs le mérite des professeurs, les études biologiques et médicales manqueront toujours de leur enchaînement naturel et de leurs base indispensable : nous voulons dire la connaissance approfondie de la biologie cellulaire.

II. L'érection d'une chaire de cytologie générale, à l'instar de

(1) Voir plus loin, p. 28, Connaissances préliminaires.

celle de Louvain, s'impose donc à l'enseignement supérieur, au début des études biologiques.

La chose serait facile si nos universités étaient, comme celles d'Allemagne, un collège de professeurs, une réunion de savants qui se partagent, un peu comme ils l'entendent, le travail de l'enseignement et le modifient suivant le progrès de la science ('). Malheureusement il n'en est pas ainsi. En Belgique comme en France, les universités sont plutôt des collections de chaires ou de professuns établies , dirait-on, à perpétuité. Cette organisation présente de graves inconvénients. D'abord elle engendre la momification traditionnelle des cours ; elle empêche l'enseignement d'être, à chaque époque, l'expression même du progrès scientifique . : « car les sciences marchent et se transfor- « ment rapidement avec le temps, et, tour à tour, chaque branche « y prend une importance dominante ou disparait (^). » Ensuite elle rend difficile et alarmante la création d'un enseignement nouveau, alors même que sa nécessité n'est plus sujette à contestation. « On « pourrait, dit M. Pouchet citer telles branches de la biologie qui « ne sont peut-être point cultivées en France pour cette seule raison « qu'elles n'ont aucune place dans le cadre des titres officiels des professnrcs. « Sans doute, ajoute le même savant, l'inévitable loi du temps finit « par imposer d'utiles modifications, mais qui s'accomplissent alors par (( voie détournée et comme subrepticement. Mais ces changements « heureux ne sauraient suffire. »

Non, ils ne sauraient suffire !

Et en effet, l'érection dans nos universités, d'une chaire de biologie cellulaire, si nécessaire soit-elle, serait bien illusoire si l'enseignement du professeur qui y est appelé devait être frappé de stérilité. Or, c'est ce qui arriverait inévitablement en Belgique et en France, si l'on s'obstinait plus longtemps à maintenir les anciens programmes et les anciens cours sans les simplifier, et surtout, sans y apporter de profondes modifications.

Tous les hommes désintéressés et au courant des méthodes scientifiques et pédagogiques sont d'accord pour signaler comme un grand mal la surcharge des programmes. Ils ne le sont pas moins pour stigmatiser ces cours imperturbablement dictés et interminables, « véritables encyclopédies à apprendre par cœur », ainsi que les examens abrutissants qui en sont le digne couronnement. Citons quelques témoignages à l'appui de nos assertions.

H. SiEBECK, en parlant des gymnases et des universités, s'exprime ainsi.

(') En Allemagne, dit M. Pouchet, chaque professeur, y garde en somme sa pleine liberté, et l'idée d'un règlement quelconque pour délimiter des attributions de chaire plongerait à coup sûr nos voisins dans le plus sérieux étonnement. I^apport sur une mission en Allemagne; dans la Revue intern. de l'enseign i5 Mai 1881, p. 493.

(2) Pouchet ; 1. c.

« Il est juste qu'elles envisagent comme leur tâche essentielle, « non de bourrer l'élève d'une grande quantité de connaissances spéciales, « mais d'éveiller dans le cœur et l'esprit de la jeunesse le goût et « l'intérêt de la recherche méthodique, à supposer même qu'une infime (( minorité arrive seule, un jour, à se livrer aux recherches personnelles « et indépendantes ('). n

Et plus loin, il ajoute :

« On doit, à propos de la surcharge des programmes, se souvenir « de cette vérité pédagogique que la vraie méthode permet de laisser « de côté une partie du programme, et cela sans aucun préjudice sé- « rieux, à la condition toutefois que la perte en extension soit com- « pensée par l'intensité de travail dans les matières qui sont maintenues. « Car, ce qui importe, ce n'est pas d'acquérir tout un gros bagage de « connaissances spéciales dans toutes les disciplines possibles, mais l'apti- « tude à s'assimiler par un libre travail tout ce qui sollicite l'activité intel- « lectuelle.... Il est bon, sans doute, d'enrichir le plus qu'on peut la « mémoire, mais ce trésor ne doit consister autant que possible que dans « ce que l'élève a compris et repensé par lui-même. Il devrait pour « ainsi dire, non pas recevoir l'instruction, mais la gagner par ses « propres efforts. »

Ne pourrait-on pas appliquer à la plupart de nos épreuves ce que M. Bernheim dit du baccalauréat ès sciences (^) ?

« Je suis de ceux qui désirent la suppression de ces vastes examens « encyclopédiques.... ils sont une véritable torture imposée à la mé- « moire, au détriment des autres facultés de l'esprit. Pendant deux ans « l'élève s'est livré à ce travail fiévreux, hâtif, sans haleine, qu'exige « la préparation d'un examen aussi compréhensif . . . Après l'examen, on « dirait que chez quelques-uns le cerveau surmené... saturé... se refuse « à une nouvelle absorption hâtive de nouvelles sciences mal digérées » — à peu près comme une cellule gorgée d'eau se refuse à une nouvelle absorption de liquide. — « Ce qui importe, ce n'est pas que l'élève « ait la mémoire assez compréhensive pour embrasser à un moment « donné tous les détails de toutes les questions, c'est qu'il se rappelle « les faits principaux, l'esprit général, c'est qu'il fasse preuve de bonnes « études, d'une somme moyenne de connaissances acquises, et d'une « culture scientifique qui le rende apte à poursuivre ses études. »

M. Berthelot, dont le témoignage ne paraîtra suspect à personne, n'est pas moins explicite. Dans son rapport au ministre sur l'enseignement supérieur pendant le premier semestre de 1882, le savant inspecteur général de l'enseignement supérieur parle comme suit (») :

« Les professeurs, entraînés par une ardeur, excellente en principe, « réclament des aspirants à la licence non seulement les connais-

(1) Discours prononcé le 9 novembre 1882, à la séance annuelle de l'université de Bâle.

(2) Revue intern. de l'ens., i5 août 18S2, p. 118.

(3) Publié dans la Revue int. de l'enseign.. i5 mai 1882, p. 5o7 et 5gg.

INTRODUCTION l3

« sances générales indispensables pour leur permettre soit d'enseigner « dans les lycées, soit de pousser eux-mêmes la science plus avant, mais « les connaissances techniques dont le détail indéfini relève plutôt des « savants spéciaux. Il en résulte que la préparation de cette licence « exige jusqu'à trois années, au moins deux.... Un si long stage ne « fournit cependant aucune garantie exceptionnelle d'intelligence ou « d'aptitude à l'enseignement des sciences naturelles, ou de capacité « pour les recherches scientifiques. Il est toujours à craindre que les « professeurs de chaque science particulière, pénétrés de l'importance de « leur spécialité, n'en exagèrent le rôle dans les examens. Si ces pré- « tentions devenaient communes à tous les examinateurs, il en résulterait « pour les élèves des difficultés excessives et l'obligation d'acquérir une « multitude de connaissances détaillées , quoique peu utiles au fond pour « la culture de reprit.,..

« L'un des remèdes, continue-t-il, consisterait à remanier les pro- « grammes en les simplifiant, et à engager par des circulaires les pro- « fesseurs à plus de modération. Mais il est à craindre qu'on ne se « heurte ici à des habitudes prises, peut-être même à des préjugés « absolus de spécialistes. »

Ce langage est frappant de vérité et d'actualité.

Mais là où les hommes éclairés et soucieux des intérêts de l'enseignement supérieur se rencontrent avec la plus éloquente unanimité, c'est lorsqu'ils réclament un changement radical dans les méthodes d'enseignement. Ils demandent tous, en effet, qu'on restitue aux universités le but pour lequel elles ont été créées. Ce but, il avait été parfaitement déterminé par J. G. Fichte, il y a quarante ans, lorsqu'il disait que l'université n'est point un établissement d'instruction, mais une école — un véritable laboratorium — destinée à faire des étudiants des habiles, des artistes dans l'art d'a-p-prendre «. Kûnstler im lernen », par le travail commun du professeur avec ses élèves (*),

Voici ses propres paroles :

« L'université ne doit pas être un établissement d'instmction, mais « une école où s'apprenne l'art de la pensée scientifique, où l'esprit « soit rendu apte à s'assimiler d'une manière facile et sûre, toutes « les connaissances qu'il lui conviendra d'acquérir; en un mot, elle doit « faire de l'étudiant un « Kûnstler im lernen ».

D'après lui aussi, « les étudiants et le corps professoral doivent former « une communauté, et travailler en commun : c'est le seul moyen pour « les professeurs d'exercer une action éducatrice sur la jeunesse. »

En Allemagne on n'a jamais perdu de vue ce but élevé.

« Les séminaires, dit M. Ch. Graux (2), forment le cœur de l'Université « allemande. S'agit-il de sciences physiques ou naturelles, le séminaire

(') Fichte, J. C. : Deducirter Plan einer in Berlin ^ii errichtendcn hoheren Lehranstalt; S» édition, 1846, p. 97 et suivantes.

p 533 '^^ '^^^^^< ^'Université de Salamanque; Revue int. delenseig., r5 mai i$83,

« s'appelle alors « le laboratoire. » L'élève manie les instruments, verse « les réactifs, dissèque de sa propre main. Au laboratoire, il est journelle- « ment exercé d'une façon toute pratique aux divers procédés de la « science. C'est là qu'il recueille l'enseignement ésotérique du maître. Ce « contact intime du maître avec l'élève est le seul qui permette à celui-là « de former de vrais disciples rompus à sa méthode, dépositaires de « sa tradition, et cela sans compromettre aucunement leur initiative « personnelle ou leur originalité propre. Ces laboratoires où les recherches « sont faites en commun par des groupes de travailleurs, habitués à « une même dicipline, à manœuvrer ensemble sous une direction unique, « ce sont les foyers les plus ardents de découvertes et de progrès, soit « en philosophie, soit en histoire, soit dans les sciences physiques « ou naturelles. »

En France, où l'on travaille activement depuis quelques années à la reforme de l'enseignement, on est entré dans la même voie. Nous nous contenterons de rapporter ici les paroles de M. O. Gréard (*) membre de l'Institut et vice-recteur de l'Académie de Paris, et de donner un extrait de la circulairp extrêmement remarquable que M. J. Duvaux, ministre de l'instruction publique et des beaux-arts, vient d'adresser aux professeurs des facultés de France (^).

Voici ce que dit M. O. Gréard :

« Aujourd'hui on décompose, on analyse, on passe tout au creuset; « on veut voir, on veut toucher. Du cabinet du maître ces méthodes « de travail sont descendues dans le laboratoire de l'étudiant. A l'école « de médecine, on exige que tout élève ait étudié sur le corps humain « les mystères de la maladie; qu'il ait pratiqué de ses mains les « démonstrations de la physique, les manipulations de la chimie; qu'il « se soit, en un mot, rendu compte des théories qu'on lui enseigne, « à la lumière d'une expérience qui lui soit propre

« On ne se borne plus à entretenir les élèves des résultats de la « science faite et vulgarisée. On leur apprend à remonter aux sources, « à s'élever à la conception des méthodes. »

En un mot, pour ce qui regarde les sciences, on leur apprend, au laboratoire, à travailler par eux-mêmes.

C'est dans les termes suivants que M. J. Duvaux caractérise les devoirs du professorat à notre époque.

« La préparation aux grades est utile, mais y borner son am- « bition serait méconnaître les devoirs les plus élevés de l'enseignement « supérieur. Les maîtres ont d'autres obligations envers l'état : une des « premières est le progrès de la science et de la haute culture in- « tellectuelle ; ils doivent y concourir par leurs travaux et ceux de « leurs élèves.... Il faut voir au delà de la simple préparation aux

(1) O. Gréard, \' Enseignement supérieur à Paris en 1881; 1. c.

(2) Cette circulaire a été publiée dans la Revue int. de l'enseign., i5 mai iS83, p. 33o.

« examens, considérer le temps où l'étudiant affranchi de la pour- « suite des titres professionnels, voudra travailler pour lui et par lui « seul. Les maîtres doivent s'efforcer de toutes les manières de former « le plus tôt possible des disciples qui deviennent pour eux des colla- « borateurs, et soient, avec le temps, leurs égaux.

« Apprendre (aux élèves) la méthode et la critique est une oc-

« cupation d'un ordre élevé Beaucoup de professeurs auraient

« préféré, s'ils n'avaient tenu compte que de leurs loisirs, des leçons « générales — nos cours dits théoriques — où la science de celui « qui parle n'est pas sans cesse sollicitée par toutes les curiosités « d'élèves exigeants appelés rapidement à devenir les juges de ceux « qu'ils écoutent. Cependant quels que soient les mérites de cet en- « seignement on ne peut songer à s'y borner.... Ce sont les travaux « personnels des élèves auxquels il faut maintenant songer, n

Le ministre indique ensuite, dans cette direction, trois moyens d'action sur les élèves.

L'exemple : les professeurs doivent publier des travaux originaux, et chaque année ils rendront compte de leurs recherches personnelles.

La création de revues scientifiques lorsqu'elles deviennent possibles.

Le travail personnel du maître avec les étudiants.

Cette circulaire ne fait du reste que traduire les exigences de l'esprit public en France; comme on peut s'en convaincre par la lecture des nombreux mémoires et rapports qui ont été publiés sur la reforme de l'enseignement supérieur.

En voici un exemple entre mille.

« Le métier de professeur de faculté, autrefois traité de sinécure, « est devenu très lourd pour qui l'exerce en conscience, dit M. Petit « de JuLLEviLLE (^). Rappelons tout ce que l'on demande aujourd'hui des « maîtres de l'enseignement supérieur. Avant tout je crois qu'ils se « doivent à la science et que chacun d'eux est obligé de lui apporter « quelque chose de nouveau, une découverte ou un travail personnel; « tous ne peuvent pas découvrir un monde, mais chacun peut défricher « une lande, ouvrir un sentier.... Les travaux scientifiques sont le premier « devoir des maîtres de l'enseignement supérieur ; ils doivent être des « savants et préparer de futurs savants qui soient des maîtres après « eux; ils doivent allumer et nourrir le feu sacré dans l'âme d'un « petit nombre d'élèves choisis, auxquels ils feront part de leur doc- « trine et découvriront leur méthode et leurs instruments de travail. »

Nous ne pouvons nous étendre davantage sur ces réformes dont l'urgence saute aux yeux. Nous avons dù les signaler, car elles sont indispensables pour rendre possible la tentativé d'un enseignement biologique sérieux et fort, élevé au niveau des besoins les plus impérieux des sciences et de la médecine. Au milieu de cette inul-

(') L. Petit de Julleville : Le Jury du baccalauréat ès lettres; — Dans la Revue int. de l'enseignement, i5 avril 1881, p. 35o.

l6 INTRODUCTION

titude de cours sans fin , sans lien comme sans but commun , dont il doit se bourrer la mémoire, l'étudiant finit par se perdre, « par ne plus « savoir ce qu'il est , pas devenir indiff"érent à tout ce qu'on lui sert (') » Et c'est alors que vous exigeriez de lui qu'il vienne passer de longues heures au laboratoire pour devenir un habile en biologie ! C'est lorsqu'il est en proie à ce travail fiévreux d'assimilation que vous voudriez l'initier aux méthodes scientifiques, éveiller ses aptitudes, susciter dans son cœiir et dans son esprit le goût et l'intérêt des recherches, lui infuser ce feu sacré, « ce démon de la science » sans lequel pourtant il ne sera jamais qu'un prosaïque praticien ou un

chasseur d'or ! Tenter une pareille entreprise ne serait-ce point

échouer avant d'avoir levé l'ancre ?