MÉTHODE DE LA MÉMOIRE DES CHIFFRES MÉTHODE D’EBBINGHAUS

Nous arrivons maintenant à un travail d'ensemble paru il y a quelques mois, qui a été fait parallèlement par trois méthodes différentes : les calculs, la mémoire des chiffres et la méthode de combinaison ; c'est le travail le plus complet qui ait été fait jusqu’ici sur la question1 ; nous nous arrêterons avec plus de détails sur cette recherche, car elle a été entreprise pour un but complètement pratique, celui de déterminer si la méthode d'enseignement allemande n'amène pas une fatigue trop forte chez les élèves.

Le magistrat de la ville de Breslau adressa en juillet 1895 une lettre à la Société d'hygiène, en priant cette société d'examiner si le système d'enseignement allemand, qui consiste à faire le matin, de 8 heures à 1 heure, cinq classes de suite, et à laisser l'après-midi complètement libre, ne fatigue pas les élèves. Une commission formée de médecins, de pédagogues et du psychologue Ebbinghaus discuta les méthodes employées jusqu’alors pour déterminer expérimentalement la fatigue des élèves, et accepta après ces discussions la proposition faite par Ebbinghaus ; cet auteur proposait de faire exécuter par les élèves des calculs analogues à ceux de Burgerstein, puis de faire des

1 Ebbinghaus. Ueber eine neue Méthode zur Prüfung genstiger Fiihigkeiten und ihre Anwendung bei Schulkindern . Zeit. f. Psych. u. Phys. d. Sinn., XIII, p. 401-460.

MÉTHODE D’EBBINdHAUS

expériences sur la mémoire des chiffres et enfin de faire remplir les lacunes d’un texte incomplet.

La commission avait toutes les facilités de travail, elle pouvait faire des expériences dans toutes les classes du lycée de garçons et du collège de jeunes filles de Breslau ; mais au lieu de profiter de cette occasion excellente et de faire des expériences très variées pour arriver à des conclusions importantes sur la fatigue des enfants, elle arrêta d’avance un plan précis sans savoir si ce plan pouvait donner quelque chose ou non, et elle rassembla douze mille copies, qui furent étudiées ensuite. Ce n’est pas ainsi qu’il faut procéder, et nous insistons sur cette critique pour que, si l’occasion se présente encore une fois, on ne recommence pas la même erreur ; il faut, avant d’entreprendr des milliers d’expériences, voir d’avance si ces expériences peuvent donner quelque chose ou non ; il faut, comme on le fait dans toutes les sciences expérimentales, faire des essais, prendre une classe par exemple et faire toutes les expériences sur cette classe, puis examiner ces résultats partiels, et seulement dans le cas où ces résultats sont satisfaisants se décider à faire les expériences sur une vaste échelle. Ce n’est qu’en procédant de cette façon que l’on peut espérer arriver à des résultats importants; la commission ne l’a pas fait et elle n’a pas obtenu de résultats nets sur la fatigue des élèves. C’est une faute de méthode très grave qu’il faut d’autant plus regretter que c’est pour la première fois que les autorités s’adressent à une commission spéciale en la priant d’étudier l’état de fatigue des élèves et en autorisant des expériences dans un lycée. Le premier échec est toujours le plus sensible ; la réponse que la commission a pu donner au magistrat ne contient que des résultats très vagues sur l'effet produit par l’enseignement du matin, et il est à craindre que cet échec ne produise un mauvais effet sur les autorités.

Passons aux expériences fuites par la commission sous l’initiative d’Ebbinghaus.

La première méthode employée est celle des calculs ; les élèves devaient, après chaque classe, faire pendant dix minutes des additions et des multiplications ; on comptait le nombre de chiffres calculés et le nombre d’erreurs.

La deuxième méthode est celle de la mémoire des chiffres. On disait devant une classe une série de 6 à 10 chiffres en prononçant les chiffres avec une vitesse constante d’une demi-seconde par chiffre, et les élèves devaient écrire ensuite la série de mémoire. On faisait ainsi l’expérience avec deux séries de 6, 7, 8, 9 et de 10 chiffres, et on comptait les nombres de fautes commises. On comptait comme une faute tout chiffre oublié ou inexact, et comme demi-faute toute transposition d’un chiffre de la série à une place voisine; par exemple, si l’élève, au lieu d’écrire 259417, écrivait 254 917, on comptait une demi-faute; écrivait s’il 259 617, on comptait une faute entière.

Cette manière de calculer les erreurs est très arbitraire; o-n aurait peut-être pu l’admettre si l’auteur avait donné les nombres des différents genres de fautes ; mais il se contente d’indiquer les sommes qu’il a obtenues en ajoutant les fautes entières aux demi-fautes. C’est un défaut qui ne permet pas de vérifier si l’auteur a eu raison de procéder comme nous l’avons indiqué plus haut.

Une erreur bien plus grave que la précédente a été commise par l’auteur dans le choix des chiffres. Il dit qu’on prononçait devant les élèves des séries de noms cle nombres monosyllabiques ; or en allemand les nombres de 0 à 12 sont des noms monosyllabiques, il y avait donc dans ces séries les nombres 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12; c’est une erreur évidente d’avoir pris aussi les nombres 10, 11 et 12, puisque ces nombres se composent de 2 chiffres chacun et doivent embrouiller les résultats. Cette erreur provient de l’idée préconçue que pour se rappeler une série de nombres on se souvient des noms de ces nombres, et que par conséquent il suffit que ces noms soient monosyllabiques ; ce n’est pas exact, beaucoup de personnes

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se rappellent les chiffres en se les représentant visuellement sans faire attention au nom de ces chiffres ; pour ces personnes un nombre de deux chiffres tel que 12 par exemple n’est pas du tout équivalent à un nombre d’un chiffre comme 5. L’auteur ne dit pas comment ses séries étaient formées des 13 nombres indiqués plus haut; on a le droit de supposer que parmi les séries de six nombres il y en avait qui contenaient 7 ou 8 chiffres, et que parmi les séries de sept nombres il y en avait qui ne contenaient que 7 chiffres. En somme, cette erreur de méthode compromet beaucoup la valeur du travail, puisqu’on ne peut pas être sûr que des séries indiquées comme étant plus longues que d’autres l’étaient en réalité au point de vue du nombre de chiffres ; cette erreur n’aurait pas pu être commise par une personne familière avec les expériences qui ont été faites sur la mémoire en Amérique et en France.

Enfin la troisième méthode employée par la commission est la méthode des combinaisons ; on présente aux élèves un texte imprimé dans lequel certains mots manquent ou ne sont pas achevés, des traits indiquent le nombre de syllabes qui manquent; l’élève doit remplir les lacunes aussi rapidement que possible, il doit tenir compte du nombre de syllabes qui manquent dans chaque lacune et puis les remplir de façon à ce que le sens général du passage ne soit pas altéré. Nous donnons ci-après un exemple analogue à ceux qui ont été présentés aux élèves :

« Depuis plus — mois la santé — mini — , touj — chan-

cel — , était profon — — al ; c’était de — lit —

mala — , en proie cru — doul — , qu’il diri — à la —

les armées et — pro — de Cinq-Mars. »

Les calculs faits pour représenter les résultats obtenus par cette méthode sont complètement arbitraires ; on comptait d’abord le nombre de syllabes remplies par les élèves, ensuite on comptait le nombre de lacunes passées par l’élève sans être remplies, ces lacunes non remplies étaient considérées comme des demi-fautes ; ensuite on

comptait le nombre de lacunes remplies inexactement, soit par suite du nombre inexact de syllabes, soit par suite d’une erreur de sens; ces erreurs étaient considérées comme des fautes entières. On ajoutait le nombre de demi-fautes au nombre de fautes entières et on retranchait cette somme du nombre total de lacunes remplies. Donnons un exemple : un élève remplissait par exemple en dix minutes 80 lacunes, il en avait omis 10 et il en avait rempli inexactement 20; l’auteur représente la quantité de travail que cet élève a fait par le nombre 80 — y — 20, c’est-à-dire par 55. La qualité du travail est représentée par le rapport du nombre de fautes au nombre total de syllabes rem-

plies, c'est-à-dire par le rapport 20 + — ou 25 à 80,

ou bien — ; on représente ce rapport en ramenant le dénominateur à 100, il devient égal à 31,3 sur 100. C'est par le nombre 31,2 que l'auteur représente la valeur qualitative de cette copie.

Cette méthode de calcul est complètement arbitraire, l’auteur ne donne que les nombres définitifs ; on se demande si les résultats ne seraient pas différents avec une méthode de calcul différente.

Nous ne rapportons ici que les résultats relatifs à la fatigue intellectuelle des élèves.

La méthode des calculs a donné des résultats analogues à ceux obtenus par les auteurs précédents : le nombre de fautes augmente d’autant plus qu’il y a plus de travail intellectuel ; donnons les résultats moyens pour toutes les classes.

Avant

les

classes .

Après 1 heure.

Après i heures.

Après 3 heures.

Après 4 heures.

Après 5 heures.

Nombre de chiffres cal-

culés par l’élève . .

Pourcent âge de fautes

par élève

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La méthode de la mémoire des chiffres a donné un résultat inattendu ; on commet moins de fautes après les classes qu’avant. Ce résultat n’indique pas du tout que la mémoire devient meilleure, il indique seulement que l’exercice joue un rôle très important dans ces expériences de mémoire, et cette influence de l’exercice masque les influences produites par la fatigue intellectuelle ; la méthode est donc défectueuse pour déterminer le degré de fatigue intellectuelle. On aurait pu le voir déjà en faisant les expériences sur une ou deux classes, et éviter ainsi une perte de temps inutile ; nous donnons quelques chiffres pour les deux classes extrêmes du lycée de garçons.