INSUFFISANCE MORALE DES SCIZNCES

Les sciences positives, quoiqu'elles soient nos grandes bienfaitrices peuvent-elles fournir \e fond même (le l'éducation morale et sociale, comme le soutiennent quelques-uns? Peuvent-elles à elles seules, entretenir l'esprit de désintéressement nécessaire à la moralité nationale?

La valeur éducative des sciences est dans la réflexion qu'elles demandent et dans la recherche qu'elles imposent. Il est certain que la poursuite de la vérité pour la vérité moralise. Mais oii trouve-t-on cette recherche désintéressée, sinon chez le savant qui, pour sa part, essaie d'ajouter quelque chose à la science? C'est un de nos grands hommes qui a dit que l'esprit scientifique est composé tout ensemble d'enthousiasme et de sens critique : « N'avancer rien qui ne puisse être prouvé d'une façon simple et décisive, croire que l'on a un point scientifique important, avoir la fièvre de l'annoncer, et se contraindre des journées, des semaines, parfois des années à se combattre soi-même, às'efîorcer de ruiner ses propres expériences, et ne proclamer sa découverte que quand on a épuisé toutes les hypothèses contraires, oui, c'est une tâche ardue ! Mais quand, après tant d'efl'orls, on est enfin arrivé à la certitude, on éprouve une des plus grandes joies que puisse ressentir l'âme humaine; et la pensée que l'on contribue à l'honneur de son pays rend cette joie plus profonde

encore^ ». Par malheur, celte joie n'est pas donnée à tous, et, en outre, elle n'est plus une joie purement scientifique : elle est une joie morale. C'est parce que Pasteur aimait l'humanité, non pas seulement la chimie et la physiologie, qu'il a ressenti cette grande ivresse au fond de sa conscience.

L'instruction scientifique dans nos lycées, développe le culte de la vérité pour elle-même, sans doute; mais elle ne peut être qu'un enseignement trop passif de résultats acquis par autrui. Dès lors, comment les effets serontils aussi sûrs? La valeur éducative des mathématiques, d'ailleurs trop formelles, est épuisée au bout d'une centaine de théorèmes et d'une centaine de problèmes, La géométrie n'a plus ensuite qu'une valeur instructive, par cela même plus ou moins spéciale. Si cependant il est juste d'attribuer aux mathématiques une part importante dans l'enseignement, c'est parce qu'elles sont l'instrument universel des sciences et que, de plus, elles obligent l'esprit à raisonner avec exactitude, à chercher et à trouver. Leur inconvénient est de n'exercer qu'un mode particulier de raisonnement, sur des abstractions, et de ne pas s'appliquer à la vie. Pareillement, la valeur éducative de la physique est épuisée après l'exposition des grandes lois et de leur grandes applications. Et on en pourrait dire autant de toutes les sciences. Ou leur enseignement est, comme aujourd'hui, encyclopédique^ ce qui aboutit à une surcharge désastreuse pour l'esprit; ou il est méthodique^ c'est-à-dire restreint à ce qui est fondamental, initiateur et, en dernière analyse, philosophique; c'est seulement sous celte forme qu'il pourraitavoir une valeur éducative. Aussi notre enseignement seco/if/a/re scientifique neforme-t-il leplus souvent nue des espritsJ0?'^mrt;^re5, d'heureuse mémoire peut-être,

• Pasteur, Inauguration de l'Institut Pasteur, 14 novembre 1888.

l'éducation morale dans les lycées de traisce or)3

mais, de jugement peu exercé et peu délicat, sans grande finesse comme sans grande robustesse ; ils sont restés trop réceptifs, trop uniquement occupés à inscrire dans leur tête, comme en un mémento, les interminables notions qu'on a fait défiler devant eux : fragments sans lien de mathématiques, de physique, chimie, botanique, zoologie, etc. Ils sont comme des spectateurs de cinématographe, auxquels on demanderait un résumé de toutes les scènes incohérentes qu'ils ont vues passer sous leurs yeux. Apprendre les sciences, les recevoir toutes faites et les loger dans sa mémoire, ce n'est pas faire œuvre d'intelligence active et personnelle. Là est aujourd'hui le grand écueil pour notre enseignement antiscienlifique des sciences.

Auguste Comte avait une toute autre conception. Il distinguait avec raison les sciences fondamentales, qui nous révèlent les lois mères applicables à toutes choses, d'avec les sciences secondaires, plus ou moins descriptives et historiques. Ma thématiques, astronomie, physique, chimie générale, biologie générale, sociologie, voilà les grandes sciences qui servent de base à tout le reste. Ce sont celles qu'il faudrait enseigner dans leurs principes, d'une manière systématique, de façon à en dégager une conception de l'univers. Aujourd'hui, les sciences dont on remplit les tètes ne forment pas un tout; elles restent à l'état de membres disjoints. Or toute véritable instruction au lieu de disperser les idées et, du même coup, les esprits, doit les ramener à l'unité. A ce prix seulement elle devient une éducation. Descartes avait raison de croire que l'unité de l'intelligence et l'unité de la science se correspondent, que l'éducation doit réaliseï l'une par l'autre cette double unité. Il aurait pu ajoutei que, l'unité de chaque esprit étant une fois obtenue, l'unité des divers esprits en résulte, ce qui assure enfin l'unité nationale et humaine.

354 LA FnAXCE AU POINT DE VUE MORAL

Auguste Comle reprit la même conception pédagogique que Descartes, avec un sentiment plus profond encore de la hiérarchie didactique des sciences. Il définit l'enseignement : la culture méthodique de la totalité des facultés de l'intelligence par le moyen de l'universalité des sciences; il veut des hommes « complets », non des machines plus ou moins bien construites. Trois cent soixante leçons réparties en sept années, de treize à vingt ans, et portant successivement sur les sepl diverses sciences de la hiérarchie : mathématiques, astronomie, physique, chimie, biologie, sociologie, morale, telle est l'idée fondamentale d'Auguste Comte, qui fait ainsi appel à toutes les sciences pour développer toutl'espritV Gardons-nous de confondre cet enseignement systématique et philosophique des grands principes d'où découlent les diverses sciences avec les excursions sans règles et sans but que Ton impose aujourd'hui aux élèves à travers le chaos des sciences particulières. C'est une forte discipline scientifique qu'il faudrait établir, non une encyclopédie superficielle de connaissances sans rapports. L'esprit scientifique est plus important à acquérir que n'importe quelle notion scientifique, et il est lui-même la naturelle introduction à l'esprit philosophique. Ce dernier, à son tour, n'est pas le même que l'autre et il est non moins important à acquérir. Toute la science d'un Newton ne l'empêche pas d'écrire d'interminables divagations sur l'apocalypse, et, de nos jours, que de savants illustres qui accordent leur foi à des histoires de revenants!

Au reste, les sciences ne sont pas seulement mathématiques, physiques et naturelles; elles sont encore, elles sont surtout morales et sociales. Les sciences mathématiques, physiques et naturelles, même le jour où elles

* Voir M. Bertrand, l'Eikication intégrale.

l'edl'catiox morale dans les lycées de fraxce 3oo

seront enseignées selon une méthode supérieure de coordination philosophique, conserveront encore, au point de vue éducatif, une valeur plus intellectuelle que morale. La chimie et la géologie ne contribueront jamais beaucoup à la culture du sentiment. Quant à la « volonté», dont on parle tant aujourd'hui, il semble qu'elle se développe là où on fait effort personnel, en vue d'un but moral ou social; or, on ne voit pas que l'étude particulière et isolée de la minéralogie ou de la zoologie fasse des volontés, et des volontés droites. « Le savoir est pouvoir », a dit Bacon: mais, si notre culture scientifique développe l'idée du pouvoir, elle ne développe pas celle du devoir, surtout du devoir social. C'est pourquoi on a pu dire que souvent elle « inspire l'ambition plutôt que la bonté' ». Les sciences particulières ne se posent d'ailleurs à elles-mêmes aucune fin, ni morale, ni sociale. Aussi demeurent-elles, selon l'expression de Socrate, « ambiguës » et à double eiï'et. Si c'est une contradiction d'avoir soif de la vér'ité pure et de chercher à tromper autrui, il n'est nullement contradictoire « d'apprendre la chimie pour empoisonner quelqu'un »; tout dépend donc de l'usage qu'on fera des sciences. Cet usage, à son tour, dépend du but que Ton aura proposé à sa vie entière ou, pour mieux dire, à toute vie humaine. Or les sciences positives aujourd'hui enseignées dans nos collèges — j'entends les sciences mathématiques, physiques, naturelles — ne nous apprennent absolument rien sur la société oîi nous devons vivre et peuvent même nous donner à son sujet les idées les plus fausses. Traiter les questions morales et sociales more cjQometrico est absurde, mais les traiter, comme font trop de savants. more bioio'ico, est presque aussi absurde. La seconde

' Prins. l'Organisation de la Liberté.

moitié de ce siècle n'en a fourni que trop d'exemples, avec les fausses appréciations du darwinisme social, avec la morale de sa sélection, la politique de la force, la lutte des races, l'apothéose de la guerre, etc.

Il faut donc recourir désormais aux sciences morales et sociales et les charger de fournir ce qui est la fin même des autres sciences. Elles seules peuvent, à la synthèse objective, ajouter ce que Comte appelait la synthèse subjective, c'est-à-dire morale et sociale. Il est incroyable que le pays qui a vu naître Descartes et Auguste Comte, qui a reçu d'eux la plus haute des conceptions de la science et de l'enseignement scientifique, n'ait pas encore fait un eiîort sérieux pour transporter cette conception dans ses lycées et ses universités. Ce serait pourtant là une œuvre originale et vraiment nationale en même temps qu'humaine.