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lA DOCTRINB ET LES FAITS 25Tf

ser, au risque de s'en priver quand ils Tinvoquent à l'appui de leurs propres droits.

Intermédiaire entre la cité et la famille, l'école ne relève ni du droit de l'État, ni de la loi de famille exclusivement. Et c'est encore le moyen le plus sûr de prévenir ou de résoudre les conflits de ces deux puissances que de les subordonner comme il convient, l'une et l'autre, à l'intérêt de l'enfance.

Ainsi apparaît au travers des nuées d'arguments entassés par les partis, dissipés ou réduits par la raison à leur juste mesure, la lumière du droit véritable, l'école, avec son statut spécial où l'élève vient apprendre à penser et à vivre, placée comme l'hospice où la vieillesse achève de s'éteindre, sous la sauvegarde de la cité. Il faut qu'au seuil de ces retraites interdites aux discussions et aux violences, les citoyens désarment, que leur propagande, leur commerce, et même leur sollicitude, tous les droits qu'ils exercent dans la nation ou dans la famille légitimement, se règlent et se limitent par la charte de Tenfance.

C'est une chose en soi assez singulière d'entendre, depuis un siècle, les mômes hommes qui reprochent le plus à la démocratie d'avoir tra-

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vaille à rapprocher, par un eflfort de la raison, ses institutions politiques et sociales du droit naturel, invoquer sans cesse ce droit comme règle de l'école. Ce n'est pas un motif pour refuser de chercher rationnellement le régime scolaire le plus respectueux de la personne humaine, le plus conforme à la liberté des consciences, le plus juste. Il importe, cependant, d*écarler les prémisses fausses, par lesquelles cet examen a toujours été faussé. Prendre, de bonne foj, pour point de départ non le maître, mais rélève, non les parents, mais Tenfant qu'ils conduisent aux écoles, c'est s'obliger à reconnaître que la Déclaration des Droits de l'homme, le libre- échange, et les principes constitutifs de la famille ne suffisent pas à constituer les assises de la législation de l'enseignement. S'agit-il d'en faire une démonstration? Le droit de l'enfant, de Tenfant en contact avec des citoyens, n'est-il pas au-dessus de la preuve? Le but de toute école, comme de l'association politique pour les membres de la cité, c'est la conservation des droits naturels et imprescriptibles du futur citoyen .

De cette cité particulière, aussitôt que le but e^A ainsi marqué, la raison découvre les lois.

Ce n'est pas le droit d'enseigner^ mais le devoir de fournir la preuve qu'on apporte à rélève la nourriture nécessaire à sa conscience et à son esprit, l'obligation de l'exemple plus puissant encore que la leçon de morale, et de la leçon de méthode critique plus efficace que Taccumulation des connaissances transmises. C'est, par un sacrifice plus grand, l'engagement de ne pas traiter l'enfant en adulte, d'accepter l'abandon à sa faiblesse d'une partie de droits qu'on se croirait fondé à exercer sans limite, et surtout de le faire en proportion de l'autorité qu'on a sur lui. C'est enfin la nécessité dernière de se soumettre aux sanctions que comporte cet engagement, et de ne pouvoir invoquer, pour s'y soustraire, des libertés personnelles, de commerce ou de croyance, qu'en instruisant Tenfance on a consenti à laisser restreindre.

Les obligations des maîtres - prescrivent à ceux qui les choisissent leurs devoirs, et d'abord le premier de tous pour la famille et l'État, celui de les chercher et de les choisir. De la société et des parents, l'instruction est obligatoire. A devenir un homme, moralement et physiquement, l'enfant a le même droit que plus tard, quand il le sera devenu, à être un citoyen.

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La société, en oatre, lai garantit les maîtres, privés et publics, qui devront former à la fois et respecter sa conscience. Ce n'est pas le droit de l'État, c'est son devoir, comme celui de la famille, de connaître les citoyens à qui elle confie uoe personne humaine, destinée à devenir entre leurs mains une personne libre et raisonnable, une conscience autonome. Toutes les fois que famille ou État disposent de l'enfant, pour leurs fins particulières, le statut de l'école. Tait de leurs obligations et non de leurs droits, est violé : séminaires ou couvents d'État sont des instruments de propagande religieuse ou politique que la société ou les pères de famille, protecteurs de l'enfance, ne peuvent impunément laisser se substituer aux écoles.

C'est parce que Tenfant a paru une propriété sans maître, que la leçon a été trop long* temps objet de trafic. De ce trafic la loi doit affranchir la cité scolaire, comme elle a proscrit, dans la cité démocratique, tout marché de la personne humaine, absolument. C'est la conséquence même de l'obligation qu'elle prescrit au maître, quand elle lui impose de penser seulement à la formation intellectuelle et morale de l'enfant.

Mais il faut que le maître vive et que Técole s'installe : il est bon aussi que Tintérêt des professeurs et des maisons soutiennent et provoquent leur émulation et leurs efforts. II y aura toujours des écoles favorisées parla propagande, et il n'est pas mauvais qu'il y en ait de fondées sur l'intérêt. C'est à la société, protectrice de l'enfant, qu'il appartient de le défendre contre le trafic et de lui procurer contre la propagande la ressource des maîtres intéressés à l'instruire. Ainsi se trouve en droit justifié le moyen qu'elle a le plu^ employé en France^ Tinstitution de maisons d'État les plus conformes au statut de l'école, où rélève est encore le plus assuré de n'être ni objet de commerce, ni instrument de propagande.

Quelle distance sépare aujourd'hui le régime scolaire de la République de cet idéal de Técole, où une démocratie doit tendre ? Se rapproche-t-il du droit naturel, ou s'en éloigne-t-il par les concessions que la réalité impose à toute législation humaine?

Nos institutions scolaires de la France, au début du XX* siècle, sont, nous l'avons montré,

262 LA. LlBBRTl^ d' ENSEIGNEMENT

le résultat d'un effort séculaire de la nation pour procurer à tous les citoyens le bienfait d'une instruction que, dans la grande crise de 1789 d'abord et plusieurs fois depuis, elle a déclarée indispensable à Taccomplissement de ses destinées. Les déclarations de cette nation, avant, pendant la Révolution et après, ont été trop fréquentes et trop formelles pour qu'on puisse attribuer à la seule initiative des gouvernements intéressés à recruter des maîtres pour leur service, l'édiâce substitué peu à peu dans le dernier siècle aux écoles de Tancienne monarchie.

C'est à la fois sur l'intérêt de la cité et le souci de l'enfance que ces déclarations nationales, que cet édifice scolaire ont été fondés, pour épargner aux générations à venir les malheurs que les Français attribuaient à leur propre ignorance, pour en éviter le retour ou pour en effacer les traces.

Ainsi, l'objet principal de ce programme d'instruction a correspondu dans les faits, dans Thistoire de la démocratie française, au but que toute école, dans une société libre, en faveur des futurs citoyens, doit se prescrire. Persuadée que le bonheur des citoyens est en raison directe de la mesure où ils règlent leurs destinées et

sont instruits à en décider, la nation a trouvé dans le sentiment profond de sa croyance au progrès, dans les appels adressés aux générations successives pour réaliser ce progrès et éviter des retours en arrière, les motifs d'un culte

véritable pour l'école, que la raison et le droit confirment.

Elle a voulu des écoles accessibles à tous, obligatoires pour les parents, non le jour seulement où le principe, en 1882, fut inscrit dans une loi spéciale, mais toutes les fois que son vœu librement entendu put être recueilli dans les Constitutions, en 1791, en 1793, en 1830, en 1848 enfin, par le projet Carnot que la loi Falloux a traîtreusement remplacé. Ce vœu d'ailleurs ne serait pleinement réalisé que si rien n'empêchait les parents d'envoyer les enfants aux écoles, si aucun obstacle matériel, plus fort que la volonté et l'obéissance à la loi, ne s'opposait à l'instruction des pauvres gens. Le dernier efl'ort tenté en ce sens par l'institution légale des Caisses d'écoles, malgré les subventions de TÉtat, n'a point eu encore un succès assez général pour que toute la jeunesse française soit assurée d'être défendue contre l'ignorance. C'est une question de budget.

Nous touchons ici aux problèmes non de droit,

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mais de fait qui se posent pour la famille ou la cité lorsqu'elles veulent remplir « leur devoir d'instruire ». J. Simon disait un jour : c La meilleure loi d'enseignement pourrait se faire en deux lignes. Il sera mis à la tâte de Técole des instituteurs intelligents et dévoués de cœur à leurs fonctions. » L'instruction de l'enfance est une obligation qui implique immédiatement le recrutement des maîtres préparés et dévoués à leur tâche. Et il ne s'agit pas de les choisir, mais de les entretenir pour qu'ils s'y consacrent.

En beaucoup de pays, en France même avant 1789, pour le professeur comme pour le médecin, les honoraires de son savoir et de ses soins sont demeurés l'objet d'un débat, d'un contrat avec les familles, d'un échange en somme entre les citoyens libres réglé surtout par l'offre et la demande, par la concurrence. Liberté pour chacun de faire valoir sa science et d'en vivre : liberté d'enseignement; — droit aux parents d'apprécier la valeur des leçons, de chercher au meilleur compte les meilleures, les plus conformes à leurs ressources et à leurs calculs d'avenir pour l'enfant : droit des- pères de famille. Commerce d'enseignement que nous voyons encore pratiqué parles maîtres et les familles pour l'instruction musicale.

Il Test de moins en moins en France pour l'instruction générale de renfanee, depuis que par étapes successives la nation a imposé aux gouvernements successifs la charge d'un enseignement d'État. Ce fardeau , la puissance publique ne Ta accepté, ni volontiers, ni du premier coup et en bloc. Les hommes d'Etat de la Révolution le trouvaient lourd ; Bonaparte, et les gouvernements qui lui succédèrent ne s'en chargèrent que dans une mesure restreinte ; la monarchie de Juillet un peu plus. C'est la République, inspirée par un sentiment national de réparation, qui a fait de l'instruction un service d'État, sans calculer ses risques, ses dépenses et sa responsabilité.

Ce régime scolaire, que nous trouvons aujourd'hui achevé, a donc été l'œuvre d'un siècle. Il s'est fondé par une lente pression des citoyens sur rÉtat et surtout, ne Toublions pas, par le désir commun à toute la nation de procurer à ses enfants des leçons meilleures et moins chères que celles de l'industrie privée. Ce sont les familles et les bons citoyens qui, aux heures de détresse, ont fait appel à Tintervention publique. Ils n'ont pas jugé, à ces moments difficiles, que ces appels pussent constituer un danger

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pour l'enfance : ils croyaient assurer son avenir et celui de la cité.

Il est arrivé cependant que les longues hésitations de l'État, depuis la Révolution, ont eu pour effet d'obliger la nation mal satisfaite, après la création des lycées, par l'absence de collèges et d*écoles et, après la création incomplète des écoles primaires, par le défaut d'études élémentaires et supérieures, à s'adresser longtemps encore à l'industrie privée. L'État lui-même formulait les droits de cette industrie, libre d'enseigner « ce qu'elle sait et même ce qu'elle ne sait pas », pour justifier et masquer ses mouvements de retraite. Les libéraux eux-mêmes les invoquèrent en 1830, en 1848 afin de donner au peuple les leçons que les gouvernements lui refusaient.

L'Église et les catholiques, soutenus par le prosélytisme et par l'argent ont profité, pour multiplier les écoles religieuses, des hésitations de l'État à créer des écoles publiques, des droits qu'il accordait aux écoles libres. On les a vus même, en 1833 ou en 1850, signer avec les gouvernements des concordats pour partager avec eux la tâche et les profits de l'éducation des Français. Et ainsi on a entendu des maîtres non seulement réclamer leur droit à ouvrir des écoles, comme

on fonderait un journal, mais s'autorisant même de la confiance et des droits de la famille, régler la façon dont la jeunesse serait distribuée comme une proie à partager entre les écoles rivales ; parler hautement de leurs droits, et s'accorder pour faire le silence sur leurs devoirs.

C'est alors qu'abandonnant le système des concordats, dénoncés par un grand honnête homme, par V. Duruy à la fin de l'Empire, l'État démocratique se décida à remplir le vœu de la nation formulé en 1870 dans un cri de détresse, à organiser Técole publique à tous les degrés et partout, depuis la simple maison primaire de hameau jusqu^aux laboratoires de la vieille Sorbonne renouvelée et agrandie. Mais si la République ne songeait plus à faire des particuliers ses associés, les concordais que les gouvernements précédents avaient passés continuaient leurs effets, et lui avaient constitué des rivaux. On lui reproche aujourd'hui, en présence des résultats, de s'émouvoir de cette concurrence qui paralyse et menace les effets et les progrès de ses institutions sco^ laires. On lui vante les bienfaits de l'immense liberté réclamée par Lamennais, après qu'il s'est consacré à un immense effort d'instruction demandé par la nation tout entière.

Dans cette querelle, l'État ne fait point assez valoir, à mon sens, le prix et les conditions de cet effort. II suit trop ses adversaires sur le terrain, en tous sens foulé au xix* siècle par les partis, où ne se voit plus qu'à peine la grande route nationale qui depuis la Révolution a mené la France tout entière à Tédiâce aujourd'hui consacré par la démocratie à l'instruction de l'enfance. Il n'oblige point assez la nation à considérer cet édifice, sa destination véritable, les frais d'établissement, et les dépenses d'entretien.

Toute une partie est ouverte au public gratuitement, récole primaire; une autre^ l'Université, contre une légère rétribution, de 100 francs par an donnée par chaque élève, Tautre enfin, les écoles secondaires, aux conditions d'une institution qui en principe devrait vivre sur le trafic de ses leçons et de ses pensions*

Il est hors de doute que les plus fréquentées, celles qui soufi'rent le moins, des écoles rivales, sont celles dont le Trésor public fait tous les frais. La nation a voulu que Técole primaire fût partout créée et suivie; elle a souhaité que les hautes études, trop longtemps négligées^ fussent cultivées en France comme en Allemagne. Elle s'est

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imposé les charges nécessaires, et le moyen lui a réussi. Il lui appartient de décider si, pour appliquer le môme moyen aux écoles secondaires, elle se créera de nouvelles charges. LMnstruction nationale serait alors par sa volonté ce qu'elle est en partie déjà, ce que sont tous ses établissements non productifs de recettes : canaux, hôpitaux, services publics que la concurrence ne gène point dans leur développement et leur progrès. Mais, avant de conclure, la nation fera bien d'examiner la condition spéciale des écoles secondaires, ouvertes à certaines catégories de citoyens qui ont les moyens de contribuer plus que d'autres à l'instruction de leurs enfants, généralement formées d'internats où Télève est à la fois nourri et instruit, pourvues de maîtres plus nombreux que ceux des Universités et plus coûteux que ceux de l'école primaire, et fournies d'instruments de travail, laboratoires et bibliothèques, indispensables au progrès des études. Peut-être même que ces réflexions l'amèneraient à en faire d'autres, plus générales, sur le principe même de la gratuité appliqué aux services d'instruction : inspirée par un sentiment démocratique, la gratuité atteint-elle son objet, lorsqu'elle décharge une famille aisée des frais de la leçon et

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prive celui qui la donne des ressources indispensables à réducation, à la constitution même d'une famille? Ne menace- t-elle pas même la démocratie^ et toute l'œuvre constituée par elle depuis 1870 au prix de tant d'efforts, lorsqu'elle compromet le recrutement des maîtres par la difSculté de les faire vivre ?

Il est un autre moyen que la nation peut choisir, réflexion faite. Elle peut concevoir et régler l'instruction comme un service dont les recettes figurent à son budget en diminution de ses charges. Il lui faut en ce cas limiter la concurrence, comme le Consulat, non pour constituer un monopole, non pour se créer des profits analogues à ceux de l'Université impériale tant de fois et si justement condamnés, mais pour. assurer les revenus nécessaires à l'équilibre et au progrès de récole publique. Les excès du monopole, habilement exploités par les partis, ont fait oublier les conditions et les avantages du régime de Vaulo^ risation que Fourcroy avait si nettement définis en 1802 : « Ceux qui croient que l'État doit fournir à tous les moyens d'instruction, ceux qui pensent que l'instruction publique doit être abandonnée aux entreprises particulières y peuvent trouver la réalisation de leurs idées. »

Quelque régime que les Français, après cent ans d'expériences diverses, en 1902, se décident à adopter définitivement, ils ne peuvent se dispenser plus longtemps d'adopter l'un ou autre.

Le premier devoir du législateur est de les mettre résolument en face de leur histoire, de leur rappeler l'eflFort ininterrompu que les générations précédentes ont fait pour se constituer et leur laisser une instruction nationale, et les obligations que cette histoire et cet effort leur imposent.

Entre ces obligations et leur faculté d'enseigner, de communiquer dans la cité, par la parole et par le livre, leurs opinions et leurs croyances, nul choix qui limite l'exercice de leurs droits et les progrès de la vérité. Nulle atteinte enfin au Statut de l'École qui prescrit et la liberté et l'enseignement conformes au droit de l'enfant.