PREFACE

logique ciifaiilino cl Je ses progrès, la recherche des causes qui peuvent parfois la faire dévier et qui, par leur action intime sur la pensée, engendrent les différences que les esprits manifestent sous le rapport de la rectitude et de la justesse, puis, comme corollaire, Tindication des moyens les plus propres à fortifier ou à redresser chez Tcnfant la logique naturelle, tel est Tenchaîncment des idées que l'on trouvera développées dans cette élude.

Destinée au mémo public que les précédentes, elle a été conçue dans le môme esprit et rédigée d'après lu mémo mclUode.

Les îroîa périodes de la vie inlellcctuelle de Vcnjonl : péi iode fic/2sz7/i;c ; — période de la pensée spontanée;^ période de la pensée réfléchie. — Ccractères propres à cliacunc d'elles. — Analogie rii'ellcs présentent avec révolution des races.

Ou s'accorde a&£cz gcncralement depuis Rousseau à distinguer dans l'évolution mentale de Tenfant (i) un certain nombre de périodes, qui, en ce qui concerne particulièrement Tintelligence, peuvent se ramener à trois principales : Fâge de la toute première enfance, l'yge de la parole, l'âge de raison.

Dans la première, dans celle que Ton pourrait appeler l'époque affective ou sensiiive, Tenfant, tout mouvement après une période initiale d'engourdiseement et do torpeur, est sans cesse occupé, tant qu'il est éveillé, à exercer ses facultés perceptives,

(i)Nous prenons ce mot au Ecns large où il convient mémo à radoleseent, conformément à la signification du latin pucr^ qui s'appliquait d'ordinaire jusqu'à Tûge de dix-sept ans.

ses seoSi et il se familiarise ainsi peu à peu avec le milieu physique et social oti il vit.

Au début de V Emile y Rousseau a esquissé à grands traits le tableau de ces manifestations originelles de la vie psychique. Après avoir constaté que le nouveau-né, chez qui d*ailleurs est innée rintelligence, c'esl-a-dire raptîtude à la perception -et à la conslitulion des représentations, ne Ëait rien, ne connaît rien, n'a pas môme tout d'abord !c son liment de sa propre existence ; que ses mouvements^ ses cris sont purement automatiques^ dépourvus de conscience cl de volonté, il ajoute:

u Les premières sensations des enfants sont purement alTcclives ; ils n'aperçoivent que le plaisir cl la douleur» Ne pouvant ni marcher ni saisir, ils ont besoin de beaucoup de temps pour se former peu à peu les sensations représentatives qui leur montrent les objets hors d*cux-mémes; mais en attendant que ces objets s'étendent, s'éloignent pour ainsi dire de leurs yeux, et prennent pour eux des dimensions et des figures, le retour des sensations alTcclives commence à les soumettre à l'empire de Fhabitude; on voit leurs yeux so tourner sans cesse vers la lumière...

u L'enfant n'est attentif qu'à ce qui affecte actuellement ses sens„. Il veut tout toucher, tout manier. C'est ainsi qu'il apprend â sentir la chaleur, le froid, la dureté, k mollesse, la pesanteur des corps; à juger de leur grandeuTi de leur figure et de toutes leurs

qualités sensibles, en regardant, palpant, écoutant, surtout en comparant la vue au toucher, en estimant à l'œil la sensation qu'ils feraient sous ses doigts.

a Ce n'est que par le mouvement que nous apprenons qu'il y a des choses qui ne sont pas nous ; et ce n'est que par notre propre mouvement que nous acquérons Tidée de Fétendwe. C'est parce que Tenfant n'a point cette idée, qu'il tend indifféremment la main pour saisir l'objet qui le touche ou l'objet qui est à cent pas de lui... C'est que les mômes objets qu'il voyait d'abord dans son cerveau, puis sur ses yeux, il les voit maintenant au bout de ses bras, et n'imagine d'étendue que celle où il peut atteindre.

« Le malaise des besoins s'exprime par des signes, quand le secours d'autrui est nécessaire pour y pourvoir. De là les cris des enfants. •• Au langage de la voix se joint celui du geste, non moins énergique. Le geste n'est pas dans les faibles mains de l'enfant, il est sur leurs visages. Il est étonnant combien ces physionomies mal formées ont déjà tant d'expression ; leurs traits changent d'un instant à l'autre avec une inconcevable rapidité ; vous y voyez le sourire, le désir, l'effroi, naître et passer comme autant d'éclairs ; à chaque fois vous croyez voir un autre visage (i). »

Au reste, durant cette période, l'intelligence logi-

(i) Voy., pour plus de développement et de précision, Preyer, VAme de Cenfant (Paris, F. Alcan) ; — B. Pérez, les Trois premières années de Venfcnl (Paris, F. Alcan); — Compayré, t Évolution inlellccluelle cl me raie de renfant.

que est Ioîq d'otie inaclive, comme nous en verrons plus loin la preuve (i), preuve qu'à elle seule Tacçu/siiion de la parole suffit déjà à élablir.

A la vérité, bien que les jeunes enfants, avant de pouvoir répéter ou même comprendre un seul des mots prononcés devant eux, manifestent leurs manières d'être au moyen de divers sons et même de diverses syllabes, ils ne s'élèvent pas pour cela audessus des animaux intelligents. Comme le remarque Preyer, le fait de répondre aux paroles amicales et aux réprimandes par des sons correspondanis peu l à peine se distinguer, quant à la nature psychique, des jappements joyeux ou des gémissements du caniche.

Pareillement, le fait pour l'enfant^ encore privt de la parole, d'apprendre le sens des premiers mots Je sa future langue, ne le distingue pas non plus de ces mêmes animaux, qui comprennent eux aussi beaucoup de mots, sinon des phrases entières de notre langage articulé 1 Par exemple, l'intelligence du chien d'arrêt, relativement aux ordres verbaux qu'il reçoit au cours de son dressage, est aussi certaine que celle do l'enfant pour le jargon des nourrices. Par la façon dont il se comporte, quand il se déplace ou s'arrête dans un mouvement commencé, en entendant les mots: cherche, doucement, tout beau, apporte, derrière, marche, il fait voir qu'il comprend

(ij Chnp. I.

aussi clairement que possible le sens des mois prononcés.

Mais apparaît bientôt le grand progrès qui différencie rintelligence enfantine de Tintelligence animale. Tandis que chaque signe conserve pour ranimai son application particulière, sans évoquer jamais Tidée d'applications parallèles, Tenfanl, une fois qu'une première association, par imitation ou spontanément, a été établie dans son esprit, entre une notion et une syllabe ou un groupement de syllabes, trouve lui-môme de nouvelles associations ; saisissant un rapport de ressemblance, une analogie plus ou moins lointaine entre tel objet qu'il a déjà nommé et d'autres qu'il veut nommer, il applique à ceux-ci le nom qu'il a déjà donné à celui-là ; il a désormais un instrument universel pour tou t exprimer, il est en possession du langage.

« C'est ici, dit Rousseau, le second terme de la vie, et celui auquel proprement finit l'en fan ce; car les mots infans et puer ne sont pas synonymes. Le premier est compris dans l'autre, et signifie qui ne peut parler: d'où vient que dans Valère-Maximeon trouve puerum infanlem (i), » et aussi dans Cicéron.

Cette seconde phase, qui est celle de la pensée spo/ifa/iee, commence vers la troisièmeannée, l'époque où l'enfant acquiert l'essentiel de la parole variant • -d'ailleurs quelque peu suivant les sujelo,

(i) Emile, liv. II,

C LA LOGIQUE CHEZ L EXF.\xNT

Mme Necker de Saussure a bien marqué le progrès quVcomplîl alors rinleîligencc enfantine.

Tant que les mois appris de tempsàaulre par Tonfanljobservc-t-elle Ji)^ resien L épars dan s son cerveau, tant qu'il ne les lie pas ensemble, les acquisitions qull fait dans ce genre n'ont pas beaucoup d'influence sur son développement mental et, quels que soient SC3 poinls de contact avec nous, il s en dislingue no labié ment, u Désirs, affections, peines, plaisirs^ lout est vif, tout est prononcé chez lui. 11 nous ressemble donc en plusieurs points ; mais il ne pense pas en paroles, et c'est par là qu'il difîère de nous.*. Mais quand une fois il a découvert Fusage ulile do la parole, quand il a vu que ces mois si agréables à prononcer pouvaient être un moyen de se faire obéir, toutes ses facultés son! employées à le raellre en possession de ce moyen. Aussi ses progrès dans Tari do parler sont-ils élonnanls. » Alors il franchit en quelques mois « rintervallc immense qui séparait sa vie toute scnsilive de la vie inlellcctuellc de l'homme «,

Ce qni explique des progrès si rapides et ce qui caractérise par suite celte nouvelle pbase de la vie onfanLine, cesl la substitut ion d'un langage analytique, abstrait et général, susceptible d'un progrès indéfuii, à un langage synthétique et concret, assurément très expressif, mais aussi très limité. Des lors,

(ï) rÉdacaUon pf^Qgrûssîve^ Uv. n,cU. iv»ct lîv. Ht, réaumé.

les progrès de la pensée iront parallèlement avec ceux du langage, Tune étant soutenue par Tautre. Non pas que le pouvoir de penser dépende des mois, mais sans cet auxiliaire il resterait des plus bornés. a La raison est l'ouvrière, le langage est Toulil. L*ouvrière ne se perfectionne que parce que Foui il lui-même s'agence ets'organise. Et il y a ici, entre la fonction et Torgane, une telle dépendance, un rapport si étroit de solidarité, que le langage ne se constituerait pas sans ce minimum de pensée que l'enfant développe spontanément, et que, d'autre part, la raison ne saurait atteindre son maximum de développement, si le langage ne lui venait en aide (i). » Le langage, en effet, rend seul possible la constitution des idées les plus abstraites, et il est aussi indispensable à nos raisonnements spéculatifs que les chiffres à nos calculs.

Là n'est pas pour l'enfant l'unique utilité du langage; non seulement, grâce à lui, il va pouvoir mettre en réserve les informations qu'il aura acquises et en noter de nouvelles sans craindre la perte des premières ; mais encore, en apprenant les mots de la langue, il s'initie aux pensées des personnes de son entourage qui s'en servent avec lui, et surtout aux pensées de ceux mômes qui l'ont formée ; il bénéficie

(i) Compayrc, oav. cilé, p. 202. — Sur révolution mentale de Tenfant durant cette seconde période, voy. aussi B. Ferez, ÏEnfanl de trois à sept ans (Paris, F. Alcan) ; — et Eggcr, Observations et Réflexions sur le développement de l intellifjence et du langage chez les enfants.

$ lA LOi^IOUE CHEZ L ENFANT

doloursooiu|iuMos intellectuelles. «Nos prédécesseurs surla loiToonl employé leursforcesintellectuellesdaiis loulo la suitoiles générations à observer, à déduire, à olassor; nous héritons dans le langage des résultais do loui^ travaux. Ainsi ils ont fait la distinction entre vivant et mort : entre animal, végétal et minéral ; entre rorps, VIO, intelligence, esprit, âme et autres idées aussi difficiles... Notre pensée se coule dans ces moulos tout prt^parés (i). » — « Des mots comme iVir»7iV, affiniU^ f/rari7«/io/i, résument un si grand nouduv lie lois naturollos et sont si heureusement ohoiMS pour lour objet, que chacun d'eux guide par son étyiuolojfio vors la nature de la loi qu'il est là ptuu- indiquor... Los noms sont donc les moyens de lî\or ot do nippolor les résultats de séries de pensées qui» sans eux, devraient éliv fréquemment répétées, avor loulo la poino du prouiior effort... A mesure que los distiiiolions ontrt* los relations des objets devicnnonl plus nombreuses, plus compliquées et plus sublilos, lo langage dovienl plus analytique, pour être capable do los oxpriiuor; et, inversement, ceux qui oïd hôrilô on naissant d'un langage hautement anal\Uquo, doivent apprendre à penser jusqu à /«//, à ob^orvorol h distinguer toutes les relations d'objets pour lesquels ils Irouvent des expressions déjà formées ; do sorte que nous avons un instrucleur de nos faoïdlés pensantes^ dans celte parole que nous

(i) Whilncy, /a Vie du langage (Paris, F.Alcan;,p. 17.

pouvons ne considérer que comme leur servanle et leur ministre il). » Ainsi, en même temps que la parole, l'enfant acquiert une prodigieuse quantité de nolions essentielles sur la nature et sur l'homme, sur les choses et les actions, la vie et la société, même sur r esprit, ce qui le rend assez vite capable de réflexion. La lecture contribue d'ailleurs à cette éducation.

Enfin, si les idées ne font jamais exprimées ou ne le scnl que d'une façon incompréhensible, celui qui les a conçues ne peut en tirer parti, ni les rectifier. Seules ont quelque valeur les idées qui persistent après avoir été communiquées à nos semblables, après avoir subi l'épreuve de la confrontation ou de la discussion, et cette communication ne se fait bien que par les mots. Grâce à la parole donc, l'enfant arrive à corriger peu à peu ses conceptions primitives : les explications qu'il réclame et obtient modifient, précisent de plus en plus les notions par trop générales qu'il s'était formées d'abord et les mettent d'accord avec les faits, les ajustent à la réalité.

Aussi, est-ce l'époque des comment ei des pourquoi de l'enfant. La curiosité qu'il manifestait déjà tout petit enfant, lorsque par exemple il tournait la ttte pour chercher d'où venait un bruit entendu, appcraît à présent très vive et constitue une des causes fondamentales du développement de sa pensée. Ne possédant à l'époque où il commence à parler qu'une

(i) Thomson, Laws oj ihoughl, p. 23.

expérience des plus restreintes, il se heurte ae toutes parts à des représentations qu'il tâche de s'assimiler et de rattacher à la petite somme de ses connaissances. Par ses questions incessantes, il deviendrait alors terriblement gênant, si sa crédulité n'égalait sa curiosité. Heureusement, comme le fait remarquer M. Compayré, que « l'intelligence naissante se contente de peu. Tout est pour elle problème, matière à question : mais tout lui est bon comme solution. Notons d'abord que beaucoup de demandes de l'enfant tendent seulement à connaître les noms des choses. « Qu'est-ce que cela? » veut dire souvent : « Comment cela se nomme-t-il î » Et une fois le nom de l'objet connu, l'enfant s'arrôte, heureux de sa petite science, ayant ajouté un mot nouveau à son pauvre vocabulaire. Lorsque, un peu plus avancé en âge, il réclamera vraiment une explication, et que, dirigé par les grandes lois de la causalité et de la finalité, sa petite raison voudra savoir à quoi sert un objet, ou comment un événement est arrivé, il ne faudrasouvent que lui présenter un mot à la place d'un autre pour qu'il se déclare satisfait. Le plus banal parce que suffît à son pourquoi le plus impérieux ; les raisons les plus futiles lui paraissent solides » (i).

Il n'en estpas moins vrai que ces questions attestent les progrès accomplis par son intelligence ; maintc-

fi) Ouv, cilé, p. 192. — Cf. J. Sully, Études sur l'enfance (Paris, F. Alcan), liv. II, ch. 11 : tâge questionneur.

ESTRODUCTION

nant lesclioses ne Imléresscni plus seulement à cause du besoin qu il en a ou de Fusage qu'il peut en faire;

il les considère pour elles-mêmes. Et cet le nécessité

e se rendre complu va se développant toujours à

esurc que grandissent sa capacité d'attention el de

comparaison, son pouvoir d'abstraire et de géncra-

liser, et qu'il i^s exerce davantage.

Alors il devient aple à fixer son attention sur luimême, à la ramener des objets qui la sollicitent sur ses propres états ; et il acquiert ainsi des nolions nouvelles, Tidéc de son moi, les idées de substance el d*identité, de cause et de fin, idées des plus importantes, puisque certaines d'entre elles, érigées en principes d'explication universelle, vont constituer proprement sa raison.

L'enfant, qui d abord parlait de lui-même en se nommant : Paul a faim, cette balle est à Paul, comme on le faisait en lui adressant la parole, dit maintenant : J*ai faim, cette balle est à moi ouest mienne ; il déclare siens ses états ou ses actes, il se regarde comme une personne et désormais il met sans cesse son moi en avant (i).

Chaque jour il aperçoit en lui de nouvelles émotions, de nouveaux désirs, de nouvelles idées, mais il se sent subsistant et restant le môme sous cette

^■succession et cette diversité : il acquiert ainsi les

^H idées de subslancc et d'idenlilé,

^H II a conscience, grâce à retfort qu'il déploie, do

^H (], Vo^. plustoîD^ cil. i^\ p. 3i et ëuiv*

produire certains actes, alors qu'il en subit seulement certains autres : il se conçoit comme une cause.

Quand il agit, il le fait dans une intention, il se propose un but auquel il adapte ses actes : il se rend compte par là de Tidée de fin.

Ce développementde la conscience prépare etamène la réalisation de la troisième phase de l'évolution intellectuelle, celle de la pensée réfléchie ou de Vâge de raison, comme on Tappelle ordinairement, parce qu'alors Tenfanl est devenu capable de raisonner el de réfléchir,

Mme Necker de Saussure fait commencer celle période vers la huitième année ; Rousseau la repousse entre la onzième et la douzième ; l'opinion commune la place à sept ans ; on peut admettre, pour s'adaplcr aux variations qui résultent de la rapidité ou du retard du développement mental, qu'elle a lieu entre la septième et la neuvième année.

Les idées d'identité, de substance, de cause, de fin, puisées par Tenfant dans sa réflexion, n'avaient tout d'abord ni précision ni fixité ; étroitement associées chez lui à des expériences personnelles et particulières, à des impressions sensibles, elles étaient plutôt senties qu'entendues. Mais son intelligence, devenue maintenant raisonnable et acquérant chaque jour plus de vigueur et de lucidité, est apte ù les élever au plus haut degré d'abstraction et de généralisation qu'elles comportent.

A celte période du développement mental de rcn

fant, on voit, dit MmeXecker de Saussure, « une intention plus réfléchie remplacer le mouvement spontané de rinsUnct », l'impulsion. Quand le petit enfant cherchait à nous imiter, ce qui, suivant Preyer, se produirait dès le quatrième mois, c'était en lui l'effet d'une sympathie naturelle. « Il ne distinguait pas nettement son âge du nôtre ; et, quand il copiait nos actions et notre langage, il ne sentait pas combien nos motifs étaient différents des siens. » Maintenant « il sait mieux ce qu'il fait. Quand il nous imite, c'est par amour-propre, c'est qu'il veut s'élever audessus de son état présent, et qu'il essaye de la condition d'homme. Souvent aussi il rie se soucie pas de nous imiter ». D'ailleurs, u déjà plus prévoyant qu'on ne le croit, il lui convient souvent de ne pas le paraître »• Il redoute de se montrer trop raisonnable ; avant de suivre un bon mouvement, il calcule, « il ne veut pas s'engager trop avant dans la sagesse », et semble s'inquiéter d'en être quitte à aussi peu de frais que possible. Pendant quelque temps, on trouve en lui « le mélange des deux âges, tantôt l'enfance entière, toute sa déraison, tantôt des intentions de moralité, de dévouement, d'amour du devoir. Celle période, plus que toute autre, en est une de transition : c'est un passage de l'instinct à la connaissance, de la sympathie inaperçue aux sentiments reconnus. Aussi y a-t-il bien du désordre dans cet intervalle, la connaissance étant très imparfaile et les senlimenls engourdis ou peu réglés ».

LA LonmuE cnKz i, enfant

Remarque ainigeanle, « c'est que les progrès de Via lelligence, qui sont alors très grands, servent si peu à ceux de la sagesse. On voit que non seulement l'enfant calcule à merveille les inlérêts de son plaisir, qu'il vient à bout de ses desseins avec une adresseinilnie, mais que nos préceptes de morale' es moins suivis ont été compris. Entendez-le soutenir son droit, il est 1© défenseur de la plus sévère justice ; lors mfime qu'il n est pas question de lui, écoulez comme il gourmande ses frères et sœurs, comme il leur dit que c'est mal de désobéir à ses parents» honteux d*êlre ignorant, aiïreux de dérober ce qui n'est pas à soi. Des maximes que vous croyez avoir débitées en pure perte, reparaissent dans toule leur \igueur ; il les répète avec emphase, avec un air de persuasion » (i).

Celle application qu*il fait aux autres de ce qu lui a été dit montre bien que lenfant est parvenu à Tûgc où Ton peut lui faire entendre raison ou, suivant Texpression commune, le raisonner^ c'^est-à-dire lui faire admetlro des principes, dont il saisisse clairement la légiliraité et la portée, lui faire comprendre Fabsurditô de ses pensées cl Tinconvenance de ses actes, rbabituer à rendre compte à lui-môme et aux autres de sa conduite* Alors, en efl'et, en même temps qu*i! est initié à la vraie vie intellectuelle, renfant ■est devenu capable de moralité. Et comme la raison,

(i) M-* Ncckcf de Saussure, ouv, ci/c, îiv. 'VI, cb. r^.

DfTRODUCTION

le fois apparue, fait de rapides progrès, Ton pouno» feans plus larder, en assurer le bon usage, cuUiver chez lui le raisonnement (i).

Telles £Ont les trois phases (2) par lesquelles passe

rinteJligence de reniant. Suivant le psychologue

siréricain Baldwin (3), il y aurait entre elles et Tévo-

' lufîon des races une analogie très ncltC| au moins

dans ?on ensemble. « LVnfant, écrii-il, d(^bute dans

^MB expériences prénatales et postnatales, par des

^^igatioDS vsgues de plaisir et do douleur et par les

frcraièrcs adaptations motrices qui en découlent. Il

f nsee par une période de perception ûcs objets et de

rercliocs coirc^i cndcntes far sugge^lion, incila-

lîon, etc. 11 devient plus ou moins apte à se garder

-mûme et acquiert Fini a gin ali on et la volonté ;

lis en dernier lieu apparaît 1 homme réfléchi, rétro

;iâl et moral que nous connaissons. »

j)}A, Eggcr peosc que ron doit commencer cette éflucom Ctx raieoiincnîcnt à neuf cinP, Bain à dis. Elle cet d'au t plus kdiFpensable que le dcvcloppeincnt de llnteîlice cij'antUie peut 6lie plus ou moins hâté ou retardé, orÎEé ouccntiTiii' par l'exercice et par les circonstances; eorte que la raison^ s' obscurcissant et se faussant chez uns pcr l'ignorance et par les préjugés, s'aHcrmissant z les tiutres par la pratique des sciences^ comporte bien j '<!es dcgiés et peut singuliprciittiit va lier d^une personne à Loutre.

H^^) Nous ne parlons pas d'une quatrième phase où s'efTco ^He, vers la quatorzième ou la quinzième anné**, le passage ^trenrance à rcdolescence, et qui coiisUtue l'époque de la ^Kberlé : elle est moins en efTet une crise intellectuelle ^^'uBC crii^e physique et morale.

(3) L€ Dtvekppimenl mental chez Cenfanl eï dans la race (Pcrii, F. Alcan), pp. i5 et 16.

i/çEvr^T. — La Logique chez ttnfanL a

^^tb

Or, dan3 révolution des races, certaines grandes époques de différenciations fonctionnelles peuvent être parallèlement indiquées. « La première est l'époque des processus rudimentaires des sens : processus du plaisir et de la douleur, processus de la simple adaptation motrice, appelée par commodité « époque affective ». La seconde, l'époque de la représentation simple, de la mémoire, de Timitation, de l'action défensive, de Tinstinct qui graduellement nous mène à la troisième : celle de la représentation complexe, de la coordination motrice complète, de la conquête, de Faction offensive et de la volition rudimentaire. Au point de vue psychique, je caractériserais volontiers ces deux dernières phases du nom « d'époque de la référence objective». Enfin, la quatrième, l'époque de la pensée, de la réflexion, do Taf fi rmati on du moi, de l'organisation sociale, de l'union des forces, de la coopération ; c'est « l'époque de la référence subjective », qui, dans l'histoire de l'homme, se traduit par l'action sociale et morale. »

Nous allons examiner quelle est, jusqu'à l'âge de raison, la nature de la logique enfantine ; nous verrons ensuite comment elle se perfectionne, à quelles erreurs clic est sujette, el les moyens de la diriger.