PRÉFACE

logique enfantine et de ses progrès, la recherche des causes qui peuvent parfois la faire dévier et qui, par leur action intime sur la pensée, engendrent les différences que les esprits manifestent sous le rapport de la rectitude et delà justesse, puis, comme corollaire, l'indication des moyens les plus propres à fortifier ou à redresser chez l'enfant la logique naturelle, tel est l'enchaînement des idées que Ton trouvera développées dans cette étude.

Destinée au même public que les précédentes, elle a été conçue dans le même esprit et rédigée d'après la même méthode.

INTRODUCTION

Les trois périodes de la vie intellectuelle de Venfanl : période sensitiue ; — période de la pensée spontanée ; — période de la pensée réfléchie. — Caractères propres à chacune délies. — Analogie qu'elles présentent avec l'évolution des races.

On s'accorde assez généralement depuis Rousseau à distinguer dans l'évolution mentale de l'enfant (1) un certain nombre de périodes, qui, en ce qui concerne particulièrement l'intelligence, peuvent se ramener à trois principales : l'âge de la toute première enfance, l'âge de la parole, l'âge de raison.

Dans la première, dans celle que l'on pourrait appeler l'époque affective ou sensitive, l'enfant, tout mouvement après une période initiale d'engourdissement et de torpeur, est sans cesse occupé, tant qu'il est éveillé, à exercer ses facultés perceptives,

(1) Nous prenons ce mot au sens large où il convient même à l'adolescent, conformément à la signification du latin puer, qui s'appliquait d'ordinaire jusqu'à l'âge de dix-sept ans.

ses sens, et il se familiarise ainsi peu à peu avec le milieu physique et social où il vit.

Au début de YÉmile, Rousseau a esquissé à grands traits le tableau de ces manifestations originelles de la vie psychique. Après avoir constaté que le nouveau-né, chez qui d'ailleurs est innée l'intelligence, c'est-à-dire l'aptitude à la perception et à la constitution des représentations, ne sait rien, ne connaît rien, n'a pas même tout d'abord le sentiment de sa propre existence ; que ses mouvements, ses cris sont purement automatiques, dépourvus de conscience et de volonté, il ajoute :

« Les premières sensations des enfants sont purement affectives ; ils n'aperçoivent que le plaisir et la douleur. Ne pouvant ni marcher ni saisir, ils ont besoin de beaucoup de temps pour se former peu à peu les sensations représentatives qui leur montrent les objets hors d'eux-mêmes; mais en attendant que ces objets s'étendent, s'éloignent pour ainsi dire de leurs yeux, et prennent pour eux des dimensions et des figures, le retour des sensations affectives commence à les soumettre à l'empire de l'habitude; on voit leurs yeux se tourner sans cesse vers la lumière...

« L'enfant n'est attentif qu'à ce qui affecte actuellement ses sens... Il veut tout toucher, tout manier. C'est ainsi qu'il apprend à sentir la chaleur, le froid, la dureté, la mollesse, la pesanteur des corps ; à juger de leur grandeur, de leur figure et de toutes leurs

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qualités sensibles, en regardant, palpant, écoutant, surtout en comparant la vue au toucher, en estimant à l'œil la sensation qu'ils feraient sous ses doigts.

« Ce n'est que par le mouvement que nous apprenons qu'il y a des choses qui ne sont pas nous ; et ce n'est que par notre propre mouvement que nous acquérons l'idée de l'étendue. C'est parce que l'enfant n'a point cette idée, qu'il tend indifféremment la main pour saisir l'objet qui le touche ou l'objet qui est à cent pas de lui... C'est que les mêmes objets qu'il voyait d'abord dans son cerveau, puis sur ses yeux, il les voit maintenant au bout de ses bras, et n'imagine d'étendue que celle où il peut atteindre.

« Le malaise des besoins s'exprime par des signes, quand le secours d'autrui est nécessaire pour y pourvoir. De là les cris des enfants... Au langage de la voix se joint celui du geste, non moins énergique. Le geste n'est pas dans les faibles mains de l'enfant, il est sur leurs visages. Il est étonnant combien ces physionomies mal formées ont déjà tant d'expression ; leurs traits changent d'un instant à l'autre avec une inconcevable rapidité ; vous y voyez le sourire, le désir, l'effroi, naître et passer comme autantd'éclairs ; à chaque fois vous croyez voir un autre visage (1). »

Au reste, durant cette période, l'intelligence logi-

(i)Voy.,pour plus de développement et de précision, Preyer, VAme de l'enfant (Paris, F. Alcan) ; — B. Pérez, les Trois premières années de Venfanl (Paris, F. Alcan); — Compayré, l'Évolution intellectuelle et morale de Venfanl.

que est loin d'être inactive, comme nous en verrons plus loin la preuve (1), preuve qu'à elle seule Y acquisition de la parole suffit déjà à établir.

A la vérité, bien que les jeunes enfants, avant de pouvoir répéter ou même comprendre un seul des mots prononcés devant eux, manifestent leurs manières d'être au moyen de divers sons et même de diverses syllabes, ils ne s'élèvent pas pour cela audessus des animaux intelligents. Comme le remarque Preyer, le fait de répondre aux paroles amicales et aux réprimandes par des sons correspondants peut à peine se distinguer, quant à la nature psychique, des jappements joyeux ou des gémissements du caniche.

Pareillement, le fait pour l'enfant, encore privé de la parole, d'apprendre le sens des premiers mots de sa future langue, ne le distingue pas non plus de ces mêmes animaux, qui comprennent eux aussi beaucoup de mots, sinon des phrases entières de notre langage articulé ! Par exemple, l'intelligence du chien d'arrêt, relativement aux ordres verbaux qu'il reçoit au cours de son dressage, est aussi certaine que celle de l'enfant pour le jargon des nourrices. Par la façon dont il se comporte, quand il se déplace ou s'arrête dans un mouvement commencé, en entendant les mots : cherche, doucement, tout beau, apporte, derrière, marche, il fait voir qu'il comprend

(1) Chap. i.

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aussi clairement que possible le sens des mots prononcés.

Mais apparaît bientôt le grand progrès qui différencie Tintelligence enfantine de l'intelligence animale. Tandis que chaque signe conserve pour Tanimal son application particulière, sans évoquer jamais l'idée d'applications parallèles, l'enfant, une fois qu'une première association, par imitation ou spontanément, a été établie dans son esprit, entre une notion et une syllabe ou un groupement de syllabes, trouve lui-même de nouvelles associations ; saisissant un rapport de ressemblance, une analogie plus ou moins lointaine entre tel objet qu'il a déjà nommé et d'autres qu'il veut nommer, il applique à ceux-ci le nom qu'il a déjà donné à celui-là ; il a désormais un instrument universel pour tou t exprimer, il est en possession du langage.

« C'est ici, dit Rousseau, le second terme de la vie, et celui auquel proprement finit l'enfance; car les mots infans et puer ne sont pas synonymes. Le premier est compris dans l'autre, et signifie qui ne peut parler: d'où vient que dans Valère-Maxime on trouve puerum infantem (1), » et aussi dans Cicéron.

Cette seconde phase, qui est celle de la pensée spontanée, commence verslatroisièmeannée, l'époque où l'enfant acquiert l'essentiel de la parole variant d'ailleurs quelque peu suivant les sujets.

(1) Émile, liv. II,

Mme Necker de Saussure a bien marqué le progrès qu'accomplit alors l'intelligence enfantine.

Tant que les mots appris de temps à autre par l'enfant, observe-t-elle ( 1 ) , restent épars dans son cerveau , tant qu'il ne les lie pas ensemble, les acquisitions qu'il fait dans ce genre n'ont pas beaucoup d'influence sur son développement mental et, quels que soient ses points de contact avec nous, «il s'en distingue notablement. « Désirs, affections, peines, plaisirs, tout est vif, tout est prononcé chez lui. Il nous ressemble donc en plusieurs points ; mais il ne pense pas en paroles, et c'est par là qu'il diffère de nous... Mais quand une fois il a découvert l'usage utile de la parole, quand il a vu que ces mots si agréables à prononcer pouvaient être un moyen de se faire obéir, toutes ses facultés sont employées à le mettre en possession de ce moyen. Aussi ses progrès dans Fart de parler sont-ils étonnants. » Alors il franchit en quelques mois « l'intervalle immense qui séparait sa vie toute sensitive de la vie intellectuelle de l'homme ».

Ce qui explique des progrès si rapides et ce qui caractérise par suite cette nouvelle phase de la vie enfantine, c'est la substitution d'un langage analytique, abstrait et général, susceptible d'un progrès indéfini, à un langage synthétique et concret, assurément très expressif, mais aussi très limité. Dès lors,

(1) L'Éducation progressive, liv. II. ch. iv,et liv. III, résumé.

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les progrès de la pensée iront parallèlement avec ceux du langage, l'une étant soutenue par l'autre. Non pas que le pouvoir de penser dépende des mots, mais sans cet auxiliaire il resterait des plus bornés. « La raison est l'ouvrière, le langage est l'outil. L'ouvrière ne se perfectionne que parce que l'outil lui-même s'agence et s'organise. Et il y a ici, entre la fonction et l'organe, une telle dépendance, un rapport si étroit de solidarité, que le langage ne se constituerait pas sans ce minimum de pensée que l'enfant développe spontanément, et que, d'autre part, la raison ne saurait atteindre son maximum de développement, si le langage ne lui venait en aide (i). » Le langage, en effet, rend seul possible la constitution des idées les plus abstraites, et il est aussi indispensable à nos raisonnements spéculatifs que les chiffres à nos calculs.

Là n'est pas pour l'enfant l'unique utilité du langage ; non seulement, grâce à lui, il va pouvoir mettre en réserve les informations qu'il aura acquises et en noter de nouvelles sans craindre la perte des premières ; mais encore, en apprenant les mots de la langue, il s'initie aux pensées des personnes de son entourage qui s'en servent avec lui, et surtout aux pensées de ceux mêmes qui l'ont formée ; il bénéficie

(1) Compayré, ouv. cité, p. 202. — Sur révolution mentale de l'enfant durant cette seconde période, voy. aussi B. Pérez, VEnfant de trois à sept ans (Paris, F. Alcan) ; — - et Egger, Observations et Réflexions sur le développement de l intelligence et du langage chez les enfants.

deleurs conquêtes intellectuelles. « Nos prédécesseurs sur la terre ont employé leurs forces intellectuelles dans toute la suite des générations à observer, à déduire, à classer ; nous héritons dans le langage des résultats de leurs travaux. Ainsi ils ont fait la distinction entre vivant et mort ; entre animal, végétal et minéral ; entre corps, vie, intelligence, esprit, âme et autres idées aussi difficiles... Notre pensée se coule dans ces moules tout préparés (1). » — « Des mots comme inertie, affinité, gravitation, résument un si grand nombre de lois naturelles et sont si heureusement choisis pour leur objet, que chacun d'eux guide par son étymologie vers la nature de la loi qu'il est là pour indiquer... Les noms sont donc les moyens de fixer et de rappeler les résultats de séries de pensées qui, sans eux, devraient être fréquemment répétées, avec toute la peine du premier effort... A mesure que les distinctions entre les relations des objets deviennent plus nombreuses, plus compliquées et plus subtiles, le langage devient plus analytique, pour être capable de les exprimer ; et, inversement, ceux qui ont hérité en naissant d'un langage hautement analytique, doivent apprendre à penser jusqu'à lui, à observer et à distinguer toutes les relations d'objets pour lesquels ils trouvent des expressions déjà formées ; de sorte que nous avons un instructeur de nos facultés pensantes, dans cette parole que nous

(1) Whitney, la Vie du langage (Paris, F. Alcan;,p. 17.

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pouvons ne considérer que comme leur servante et leur ministre (i)« » Ainsi, en même temps que la parole, l'enfant acquiert une prodigieuse quantité de notions essentielles sur la nature et sur l'homme, sur les choses et les actions, la vie et la société, même sur

esprit, ce qui le rend assez vite capable de réflexion.

a lecture contribue d'ailleurs à cette éducation. Enfin, si les idées ne sont jamais exprimées ou ne le sont que d'une façon incompréhensible, celui qui les a conçues ne peut en tirer parti, ni les rectifier. Seules ont quelque valeur les idées qui persistent après avoir été communiquées à nos semblables, après avoir subi l'épreuve de la confrontation ou de la discussion, et cette communication ne se fait bien que par les mots. Grâce à la parole donc, l'enfant arrive à corriger peu à peu ses conceptions primitives : les explications qu'il réclame et obtient modifient, précisent de plus en plus les notions par trop générales qu'il s'était formées d'abord et les mettent d'accord avec les faits, les ajustent à la réalité.

Aussi, est-ce l'époque des comment et des pourquoi de l'enfant. La curiosité qu'il manifestait déjà tout petit enfant, lorsque par exemple il tournait la tête pour chercher d'où venait un bruit entendu, apparaît à présent très vive et constitue une des causes fondamentales du développement de sa pensée. Ne possédant à l'époque où il commence à parler qu'une

(1) Thomson, Laws of thought, p. 28.

expérience des plus restreintes, il se heurte de toutes parts à des représentations qu'il tâche de s'assimiler et de rattacher à la petite somme de ses connaissances. Par ses questions incessantes, il deviendrait alors terriblement gênant, si sa crédulité n'égalait sa curiosité. Heureusement, comme le fait remarquer M. Compayré, que « l'intelligence naissante se contente de peu. Tout est pour elle problème, matière à question : mais tout lui est bon comme solution. Notons d'abord que beaucoup de demandes de l'enfant tendent seulement à connaître les noms des choses. « Qu'est-ce que cela ? » veut dire souvent : « Comment cela se nomme-t-il ? » Et une fois le nom de l'objet connu, l'enfant s'arrête, heureux de sa petite science, ayant ajouté un mot nouveau à son pauvre vocabulaire. Lorsque, un peu plus avancé en âge, il réclamera vraiment une explication, et que, dirigé par les grandes lois de la causalité et de la finalité, sa petite raison voudra savoir à quoi sert un objet, ou comment un événement est arrivé, il ne faudrasouvent que lui présenter un mot à la place d'un autre pour qu'il se déclare satisfait. Le plus banal parce que suffit à son pourquoi le plus impérieux ; les raisons les plus futiles lui paraissent solides » (1).

Il n'en estpas moins vrai que ces questions attestent les progrès accomplis par son intelligence ; mainte-

d) Ouv. ciié, p. 192. — Cf. J. Sully, Études sur V enfance (Paris, F. Alcan), liv. II, ch. 11 : l'âge questionneur.

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nant les choses ne l'intéressent plus seulement à cause du besoin qu'il en a ou de l'usage qu'il peut en faire ; il les considère pour elles-mêmes. Et cette nécessité de se rendre compte va se développant toujours à mesure que grandissent sa capacité d'attention et de comparaison, son pouvoir d'abstraire et de généraliser, et qu'il les exerce davantage.

Alors il devient apte à fixer son attention sur luimême, à la ramener des objets qui la sollicitent sur ses propres états ; et il acquiert ainsi des notions nouvelles, l'idée de son moi, les idées de substance et d'identité, de cause et de fin, idées des plus importantes, puisque certaines d'entre elles, érigées en principes d'explication universelle, vont constituer proprement sa raison.

L'enfant, qui d'abord parlait de lui-même en se nommant : Paul a faim, cette balle est à Paul, comme on le faisait en lui adressant la parole, dit maintenant : J'ai faim, cette balle est à moi ou est mienne ; il déclare siens ses états ou ses actes, il se regarde comme une personne et désormais il met sans cesse son moi en avant (1).

Chaque jour il aperçoit en lui de nouvelles émotions, de nouveaux désirs, de nouvelles idées, mais il se sent subsistant et restant le même sous cette succession et cette diversité : il acquiert ainsi les idées de substance et d'identité.

Il a conscience, grâce à l'effort qu'il déploie, de

fi) Voy. plus loin, ch. Ier, p. 3i et suiv.

produire certains actes, alors qu'il en subit seulement certains autres : il se conçoit comme une cause.

Quand il agit, il le fait dans une intention, il se propose un but auquel il adapte ses actes : il se rend compte par là de l'idée de fin.

Ce développementde la conscience prépare et amène la réalisation de la troisième phase de l'évolution intellectuelle, celle de la pensée réfléchie ou de Y âge de raison, comme on l'appelle ordinairement, parce qu'alors l'enfant est devenu capable de raisonner et de réfléchir.

Mme Necker de Saussure fait commencer cette période vers la huitième année ; Rousseau la repousse entre la onzième et la douzième ; l'opinion commune la place à sept ans ; on peut admettre, pour s'adapter aux variations qui résultent de la rapidité ou du retard du développement mental, qu'elle a lieu entre la septième et la neuvième année.

Les idées d'identité, de substance, de cause, de fin, puisées par l'enfant dans sa réflexion, n'avaient tout d'abord ni précision ni fixité ; étroitement associées chez lui à des expériences personnelles et particulières, à des impressions sensibles, elles étaient plutôt senties qu'entendues. Mais son intelligence, devenue maintenant raisonnable et acquérant chaque jour plus de vigueur et de lucidité, est apte à les élever au plus haut degré d'abstraction et de généralisation qu'elles comportent.

A cette période du développement mental de l'en-

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fant, on voit, dit MmeNecker de Saussure, « une intention plus réfléchie remplacer le mouvement spontané de l'instinct », l'impulsion. Quand le petit enfant cherchait à nous imiter, ce qui, suivant Preyer, se produirait dès le quatrième mois, c'était en lui l'effet d'une sympathie naturelle. « Il ne distinguait pas nettement son âga du nôtre ; et, quand il copiait nos actions et notre langage, il ne sentait pas combien nos motifs étaient différents des siens. » Maintenant « il sait mieux ce qu'il fait. Quand il nous imite, c'est par amour-propre, c'est qu'il veut s'élever au dessus de son état présent, et qu'il essaye de la condition d'homme. Souvent aussi il ne se soucie pas de nous imiter ». D'ailleurs, « déjà plus prévoyant qu'on ne le croit, il lui convient souvent de ne pas le paraître ». Il redoute de se montrer trop raisonnable ; avant de suivre un bon mouvement, il calcule, « il ne veut pas s'engager trop avant dans la sagesse », et semble s'inquiéter d'en être quitte à aussi peu de frais que possible. Pendant quelque temps, on trouve en lui « le mélange des deux âges, tantôt l'enfance entière, toute sa déraison, tantôt des intentions de moralité, de dévouement, d'amour du devoir. Cette période, plus que toute autre, en est une de transition : c'est un passage de l'instinct à la connaissance, delà sympathie inaperçue aux sentiments reconnus. Aussi y a-t-il bien du désordre dans cet intervalle, la connaissance étant très imparfaite et les sentiments engourdis ou peu réglés ».