CHAPITRE PREMIER

LA LOGIQUE DU PREMIER AGE

Comment il peut y avoir pensée sans langage. — La logique des images. — Exemples de raisonnement chez l'enfant avant la parole. — L'enfant procède par comparaison. — Extension analogique du sens des mots. — Cas divers. — Exemples. — Création analogique de mots nouveaux. — Exemples. — La logique des enfants dans la construction des propositions et des phrases. — L'emploi du pronom Je.

— Comment se constitue le sentiment du moi. — Qu'il est dû surtout à la conscience de l'activité spontanée. — Exemples. — Personnification par l'enfant de la nature et des choses : conception anthropomorphique du monde.— Exemples. — Croyance à la finalité et anthropocentrisme.

— Exemples. — Recherche de la provenance et du mécanisme des choses. — Le fabricateur suprême. — Idées anthropomorphiques et contradictoires concernant Dieu. — Exemples.— L'enfant juge de ce qui est éloigné ou étrange par ce qui est observable ou familier. — Caractère de l'intelligence enfantine : tendance à unifier. — Le raisonnement par analogie.

Un préjugé qui n'est pas encore disparu veut que sans langage il n'y ait pas de pensée. Pour se rendre compte du peu de fondement d'une telle opinion, il suffit d'observer l'enfant qui ne sait pas encore parler, à qui on n'enseigne pas encore à penser, mais qui apprend à le faire par lui-même, tout comme il

apprend à voir et à entendre. On s'aperçoit que cet enfant enchaîne logiquement des idées, c'est-à-dire pense, longtemps avant de connaître l'usage des mots en tant que moyens d'expression, longtemps aussi avant d'avoir saisi la signification ou même d'avoir appris la prononciation d'un seul d'entre eux.

Penser, pour nous, c'est parler intérieurement, le plus souvent du moins (1), c'est combiner des mots ; pour l'enfant, c'est combiner des images, surtout des images visuelles.

Les sourds-muets, avant qu'on ne leur ait donné aucune éducation, nous fournissent la preuve, par leurs gestes et leurs jeux de physionomie, que beaucoup de notions peuvent être conçues et enchaînées, sans le secours des mots ou des signes remplaçant les mots (2). Pourquoi donc, chez l'enfant bien constitué, la liaison logique des représentations ne commencerait-elle qu'avec l'apprentissage de la langue ?

(1) Ch. Bastian remarque en effet que « le processus de pensée semble être, dans une certaine mesure, indépendant des mots par lesquels la pensée est exprimée; de sorte que nous pensons en mots peut-être un peu moins qu'on ne le suppose généralement. Son indépendance partielle paraît indiquée par le fait que nous choisissons nos expressions. Ainsi, d'après les diverses nuances de signification que nous cherchons à faire passer dans nos propositions, nous pesons ou choisissons souvent, d'une manière délibérée, les substantifs, les adjectifs et les verbes que nous pouvons estimer les plus propres à communiquer complètement nos pensées à d'autres personnes. Ceci semble indiquer quelque processus séparé, par lequel les pensées ou relations s'associent à des mots ». {Le Cerveau et la Pensée, t. II, p. 238.)

(2) Voy. Prcyér, ouv. cité, pp. 3o6-3i4

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« De nombreux processus de pensée, dit StuartMill(i), ont ordinairement lieu par d'autres symboles que des mots. C'est la doctrine d'un des penseurs les plus féconds des temps modernes, Auguste Comte, qu'outre la logique des signes, il y a une logique d'images et une logique de sensations. Dans un grand nombre de processus familiers de la pensée, et surtout chez les esprits incultes, une image visuelle tient lieu d'un mot. Nos images visuelles, — peut-être seulement parce qu'elles se présentent presque toujours en même temps que les impressions de nos autres sens, — ont une grande facilité à s'associer avec elles. Aussi l'apparence visuelle caractéristique d'un objet rassemble aisément autour d'elle, par association, les idées de toutes les autres particularités qui, dans de fréquentes expériences, ont coexisté avec cette apparence ; et, en évoquant celles-ci avec une force et une certitude qui surpassent de beaucoup celle des associations simplement occasionnelles qu'elle peut aussi exciter, elle concentre l'attention sur elles. C'est là une image qui sert de signe — la logique d'images. La même fonction peut être remplie par un sentiment. Tout sentiment puissant et hautement intéressant, lié à un seul attribut d'un groupe, classe spontanément tous les objets, suivant qu'ils possèdent ou ne possèdent

(i) La Philosophie de Hamilton, pp. 878-379. — Sur la logique des images, voy. encore Ribot, V Evolution des idées <j nérales, p. 32-37 (Paris, F. Alcan).

pas cet attribut. Nous pouvons être assez certains que les choses capables de satisfaire la faim forment une classe parfaitement distincte dans l'esprit de tous les animaux les plus intelligents, aussi bien que s'ils étaient capables de se servir du mot nourriture, ou de le comprendre. »

Mme Necker de Saussure a exprimé le même avis, a Le langage nous est tellement familier, écrit-elle (1), qu'il fait partie de nous-mêmes, et nous ne savons pas ce que nous serions sans son secours. L'homme est, suivant les Hébreux, une âme parlante ; le fil de son discours ne s'interrompt guère au dedans de lui. Les enfants et les animaux ne sont point ainsi ; les choses mêmes se présentent à leur esprit, et non les termes qui en sont les signes. Penser, pour eux, c'est revoir, c'est éprouver les sensations que l'objet réel aurait excitées. Tout se passe dans leur tête en tableaux ou plutôt en scènes animées où la vie se reproduit partiellement. »

Le petit enfant n'a donc pas besoin de mots ni de signes pour concevoir des idées et pour agir logiquement, puisqu'il peut y réussir au moyen des seules images visuelles. Les preuves positives de ce fait abondent d'ailleurs dans les ouvrages des physiologistes et des psychologues qui de nos jours ont observé les enfants.

Vers le douzième mois après sa naissance, l'enfant de Preyer était habitué à voir, presque chaque jour, verser avec bruit du charbon dans le poêle A. Au

(1) Ouv. cilé, liv. II, ch. iv.

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trois cent soixante-troisième jour, on fit de même pour le poêle B, dans la chambre voisine. L'enfant porta de suite les yeux dans la chambre d'où venait le bruit: ne voyant rien, il tourna la tête de près de i8o° et regarda d'un air interrogateur le poêle A qui avait déjà été rempli. Voilà bien un exemple de logique appliquée aux impressions auditives survenant avant que la faculté de parler se soit formée.

Au dix-septième mois, le même enfant, ne pouvant atteindre un jouet dans une armoire trop haute pour lui, chercha à droite et à gauche, trouva une valise, la prit, monta dessus, et s'empara de l'objet convoité (1). Dans ce cas encore, il était impossible à l'enfant de penser avec des mots, ceux-ci lui étant toujours inconnus.

Depuis que, dans le quinzième mois, il s'était brûlé le doigt à la bougie, on ne pouvait plus l'amener à

(1) « En analysant ce fait et ses analogues, qui sont nombreux, dit M. Ribot, on constate l'identité foncière de ces inférences simples avec celles qui constituent le raisonnement spéculatif : elles sont de même nature. Prenons, en effet, à dessein, une définition savante comme celle de Boole, qui peut sembler d'abord bien peu adaptée ici : « Le raison- « nement est l'élimination du moyen terme dans un système « qui a trois termes»; malgré son apparence théorique, elle est rigoureusement applicable aux cas qui nous occupent. Ainsi, dans l'esprit de l'enfant de Preyer, il y a un premier terme (désir du jouet), un dernier terme (la possession) tout le reste est procédé, échafaudage, moyen terme à éliminer. La marche de l'esprit est identique dans les deux cas — pratique et spéculatif — c'est une opération médiate qui se développe soit par une série d'actes chez les animaux et les enfants, soit par une série de concepts et de mots chez l'adulte. » (Ouv. cité,p.fô.)

approcher la main de la flamme ; il tendait parfois le doigt comme pour agacer la bougie, mais sans y toucher. A dix-huit mois, il porta spontanément un morceau de bois vers la porte du poêle et l'introduisit dans l'intérieur par la coulisse ouverte ; après quoi il regarda ses parents d'un air triomphant.

Alors que l'enfant avait coutume, au début, de ne jamais se laisser essuyer la bouche et le menton sans crier, à partir du quinzième mois, il endura très tranquillement cette opération qui lui était désagréable. Il avait remarqué évidemment qu'elle était d'autant plus vite terminée qu'il se tenait plus tranquille.

Une expérience très instructive, exécutée par G. Lindner sur sa fillette, âgée de vingt-six semaines, montre que des mouvements réfléchis se produisent au début de la deuxième moitié de la première année. Pendant que l'enfant était couchée dans son berceau, occupée à boire au biberon, celui-ci prit une position tellement oblique qu'elle ne put plus rien aspirer à la bouche. Que fit elle? Elle s'efforça de donner au biberon une autre position au moyen de ses pieds, et finit par y réussir si adroitement qu'elle put boire avec commodité. « Cette action, dit Lindner, n'était aucunement le résultat de l'imitation, — cela va de soi; — elle ne pouvait pas plus dépendre d'un pur hasard ; en effet, quand, au prochain repas, on eut intentionnellement disposé le biberon de telle façon que l'enfant ne pouvait rien prendre, si elle ne s'aidait des pieds et des mains, elle recommença lè même travail, et

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agit comme précédemment. Le jour suivant, comme l'enfant buvait dans la même position, je mis un obstacle au repas, en éloignant les pieds du biberon ; mais elle les ramena aussitôt, s'en servant avec autant d'adresse et de sûreté, comme d'un régulateur pour l'écoulement du lait, que si les pieds eussent été spécialement créés pour cet usage. Il suit de là, du moins, que l'enfant agit avec réflexion bien avant de savoir parler ; d autre part, ce fait montre aussi combien imparfaite et gauche est la réflexion de l'enfant ; car ma fille but son lait de cette façon incommode durant trois mois pleins, jusqu'à ce qu'enfin elle découvrit un jour que la main était beaucoup plus appropriée à la fonction qu'elle faisait remplir au pied. J'avais recommandé très vivement à toutes les personnes de l'entourage de l'enfant de lui laisser l'initiative de ce progrès (1). »

Il serait aisé de multiplier les faits de ce genre, et quiconque a élevé des enfants a pu en observer chez eux d'analogues. Si quelques-uns ne sont pas spécifiquement distincts des actes intelligents, non instinctifs, de l'orang-outang ou du chimpanzé, d'autres, comme le remarque James Sully, établissent déjà la ligne de démarcation entre l'intelligence animale et l'intelligence humaine.

« La raison de l'enfant, constate-t-il (2), se révèle d'abord obscurément dans les choses pratiques. Au

(1) Voy. Preyer, ouv.cité, pp. 71, 276, 277, 298, 3o4-

(2) Etudes sur l'enfance, p. 101-102.

commencement de l'évolution de la race humaine, la faculté de raisonnement s'est rapidement développée par la nécessité de se nourrir et de lutter. L'homme a commencé à réfléchir sur les rapports des choses afin de se procurer de la nourriture, de se garantir du froid et d'autres maux. Il en est ainsi de l'enfant. Nous pouvons l'observer avant l'âge de la parole ; inventant assez rapidement tel ou tel expédient pratique; saisissant, par exemple, un objet quelconque qui se trouve sous sa main pour attraper un jouet qui est à sa portée, ou empoignant notre vêtement, nous poussant une chaise pour nous faire comprendre que nous devons rester à l'amuser. Les premiers mois de l'enfant abondent en incidents prouvant une certaine initiative intelligente.

« Cependant ces hauts faits, tout remarquables qu'ils soient, ne révèlent guère les attributs distinctifs de la pensée humaine. Le chat, par exemple, sans dessein prémédité d'imitation, trouvera un geste de supplication tout à fait charmant en touchant notre bras et en le frappant légèrement.

« Les premiers indices certains de l'apparition de cette faculté humaine de la pensée chez les enfants se révèlent dans leurs essais de comparaison. Lorsqu'un bébé tourne spontanément et très judicieusement la tête, de l'image de sa mère réfléchie dans la glace ou de son portrait, vers Foriginal^nous voyons, semble-t-il, apparaître un processus qui, en se compliquant, devient l'entendement humain.

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■« Ce genre de comparaison entre pour beaucoup dans l'activité intellectuelle des jeunes enfants. » Chez quelques-uns, « la comparaison des formes et des dimensions tourne à la manie. Ils veulent toujours mesurer les choses les unes avec les autres, et ainsi de suite ». Or, « cette comparaison des choses est l'essence même de la compréhension, c'est-àdire de l'intelligence du monde réel pris dans son ensemble et non pas seulement dans ses manifestations concrètes et isolées.

« L'enfant, dans son désir d'assimiler à une chose connue celle qui lui paraît étrange et nouvelle, est toujours à l'affût du moindre point de ressemblance. Aussi peut-on dire que la perception analogique et à demi poétique des choses, la réduction par métaphore à un prototype, comme lorsqu'il appelle une étoile un œil, ou une paupière un rideau, contient le germe à la fois de la poésie et de la science . »

C'est grâce à cette faculté précieuse de saisir des analogies, souvent bien lointaines et qui parfois nous semblent forcées, que l'enfant, quand il commence à parler, étend le sens des mots inventés par lui ou fournis par son entourage. Le fils de Preyer se servait de l'expression atta, qu'il avait lui-même formée et qu'il employait avec une fréquence particulière, non seulement pour marquer sa sortie d'une pièce ou de la maison, la disparition d'une chose, mais l'extinction ou <l'éloignement d'une flamme, et plus tard, la fermeture d'un éventail, la chute d'un objet,

et aussi pour désigner un récipient vide. En sorte que, vers la fin de sa deuxième année, l'enfant donnait à cette articulation les significations suivantes : je veux partir ; il est parti; elle n'est pas là ; pas encore là ; elle n'est plus là ; il n'y a rien là ; il n'y a personne ià ; c'est vide ; cela n'est nulle part ; dehors, sortir. A la question : Où as-tu été ? l'enfant, rentrant de la promenade, répondait atta, et quand il avait vidé son verre, il disait également atta (1).

Les observations de cette espèce abondent.

Pour les enfants, écrit Baldwin (2), « tous les hommes sont des papa, toutes les couleurs sont rouze et tout ce qui se mange est du loto. Le professeur Castell m'a dit que sa petite fille, ayant souffert de coups sur la tête, appelait hardiment toutes les douleurs physiques des coup-coup, et son petit frère, généralisant encore davantage ce terme, l'appliquait à toutes les peines et à toutes les émotions désagréables ». — « L'enfant, dit ailleurs le même psychologue (3), apprend à nommer mon genou, un genou. Immédiatement il appelle le coin de la table un genou ; le bout de bois au feu se termine par un genou ; la montagne, c'est un gros genou, et la plume a son petit genou aiguisé. » — Une fillette donnait le nom de lune au globe opalin d'une lampe allumée.

(1) Voy. Preyer, ouv. cité, ch. XVIII.

(2) Le développement mental chez l'enfant et dans la race, p. 297.

(3) Interprétation sociale et morale des principes du développement mental, p. i33.

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Le petit Robert, à sa première découverte de la mouche, l'appela un petit oiseau. Il lui arriva également d'appliquer la dénomination de notre Seigneur Jésus-Christ à un garçon boulanger qui se tenait le buste nu sous la porte cochère d'une maison, n'ayant vu jusque-là que le Christ dans un pareil décolletage. Le mot épingle fut étendu par un autre enfant à une miette de pain qu'il venait de ramasser, à une mouche, à une chenille et semblait signifier pour lui une petite chose que l'on prend entre ses doigts. L'enfant de Romanes appliquait le mot étoile, le premier qu'il eût appris après « papa et maman », à tous les objets brillants, comme les bougies, la flamme du gaz, etc. Les exemples suivants, donnés par Taine (1), sont classiques : « Une petite fille de deux ans et demi avait au cou une médaille bénite ; on lui avait dit : « C'est le bon Dieu », et elle répétait « C'est le bo Du. » Un jour, assise sur les genoux de son oncle, elle lui prend son lorgnon et dit : « C'est le bo Du de mon oncle. » — Un an plus tard, la même enfant, à qui Ton faisait nommer toutes les parties du visage, disait, après un peu d'hésitation, en touchant ses paupières : « Ça, c'est les toiles des yeux. » — Un petit garçon d'un an avait voyagé plusieurs fois en chemin de fer. La machine, avec son sifflement, sa fumée et le grand bruit qui accompagne le train, l'avait frappé ; le pre-

(i) De V Intelligence, t. I, p. tfi-tfi.

mier mot qu'il eût prononcé était fafer (chemin de fer) ; désormais, un bateau à vapeur, une cafetière à esprit-de-vin, tous les objets qui sifflent, font du bruit et jettent de la fumée étaient des fafer. Un autre instrument fort désagréable aux enfants (pardon du détail et du mot, il s'agit d'un clysopompe) avait laissé en lui, comme de juste, une impression très forte. L'instrument, à cause de son bruit, avait été appelé un zizi. Jusqu'à deux ans et demi, tous les objets longs, creux et minces, un étui, un tube à cigares, une trompette étaient pour lui des et il ne s'approchait d'eux qu'avec défiance. »

Il en est des noms signifiant les actions comme des noms de choses : un enfant appelait le pétillement du feu, un aboiement ; un autre l'aboiement d'un chien, une toux; un autre encore donnait le nom de bain à l'action de tremper du pain dans du jus.

D'autres fois, de mots connus, l'enfant, par le même procédé analogique, tire de nouveaux termes (1), en formant par exemple un substantif avec un verbe sur le modèle d'autres substantifs formés de la sorte. « L'enfant, une fois mis en possession de quelques mots, dit M. Compayré (2), est très prompt à en imaginer d'autres par dérivation. Or ces mots inventés

(1) . Il remplace semblablement, par un mot connu, le mot qui lui manque pour s'exprimer. A cette assertion de sa mère malade qu'il n'avait pas dit telle chose, un enfant répondit: « Je l'ai dit ; mais tu ne l'as pas entendu ; étant malade, tu

es aveugle de Voreille. »

(2) Oav. cité, p. 249-250.

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par l'enfant le sont, presque toujours, très logiquement. Les enfants diront, par exemple, déproche-toi, pour éloigne-toi. » Georges s'amuse dans le jardin à tuer les limaces, qui dévorent ses fleurs : « Je suis, dit-il, un limacier ; » il fabrique, avec la terminaison ier, un substantif de son cru, par ressemblance avec des mots qu'il a déjà employés : le voiturier s'occupe des voitures ; le « limacier » s'occupe des limaces, pour les tuer, il est vrai ; mais la plus petite analogie suffit. M. Egger relate un exemple semblable. « Émilie voit casser un cerceau ; elle demande qu'on le porte chez le cerceonnier. J'écris, comme je le puis, le mot qu elle invente, en rattachant tant bien que mal à la finale du cerceau la terminaison qu'elle a remarquée dans charbonnier et dans cordonnier» (1). Un des enfants observés par M. Egger, se rappelant que rendre a pour participe rendu, disait prendu de prendre, êteindu de éteindre. D'autres s'obstinent à dire à les pour aux. J'avais eu quelque peine à apprendre à un enfant de trois ans que le pluriel de cheval est chevaux ; un jour passe dans la rue un escadron de dragons : « Papa, me cria l'enfant, voilà des soldats à chevaux. » Et la logique puérile mettait ma grammaire en déroute! Cette logique naturelle est si puissante que Max Muller a pu écrire : « Ce sont les enfants qui épurent les langues ; ils ont éliminé peu

(1) Comme ce suffixe ier sert aussi à former les noms d'arbres fruitiers, tels que pommier, poirier, cerisier, amandier, ma fillette Louise appelle le chêne un glandier.

à peu un grand nombre de formes irrégulières. » — « L'instinct de l'enfant, dit J. Sully, cherche à simplifier nos formes, à se débarrasser de nos irrégularités ; c'est ce qui est très frappant dans l'usage qu'il fait des formes hétérogènes du verbe to be (être). C'est être bien exigeant pour un enfant que de s'attendre à ce qu'à la question « Es-tu sage maintenant ? » il réponde « Oui, je le suis » et non « Oui, je l'es (1). »

Lorsque l'enfant commence à parler, la plupart des verbes qu'il apprend se conjuguant sur aimer, il est alors porté à les faire tous de la première conjugaison, et emploie par exemple buver, cueiller, métier, pour boire, cueillir, mettre. Louise disait ayer pour avoir. Plus tard, d'autres dérivations ont lieu. Ainsi, Paul, à quatre ans, dit à sa mère : « Maman, viens rnessuir», tirant sans doute cet infinitif de essuie, par analogie de consonance avec finir et finis. Il dit désattacher pour détacher ; tu voiras, tu courras, on mourirait, à quoi cela servit? qu'est-ce qu'ils faisent : 9 je veux que tu le prendes, au lieu de verras, courras, mourrait, sert, font, prennes. — Cuite, féminin de cuit, l'entraîne à dire crute pour crue ; une châtaigne cuite, une châtaigne crute.

Et ce n'est pas seulement dans l'extension du sens des mots, ou dans le travail grammatical de leur formation, c'est aussi dans la construction des propositions et des phrases que se rencontre cette même

(i) Oav. cité, p. 244.

LA LOGIQUE DU PREMIER AGE

logique des enfants. « Si l'on y faisait bien attention, a écrit Rousseau (1), l'on serait étonné de l'exactitude avec laquelle ils suivent certaines analogies, très vicieuses si l'on veut, mais très régulières, et qui ne sont choquantes que par leur dureté ou parce que l'usage ne les admet pas. Je viens d'entendre un pauvre enfant bien grondé par son père pour lui avoir dit: Mon père, irai-je-t-y ? Or on voit que cet enfant suivait mieux l'analogie que nos grammairiens; car, puisqu'on lui disait, vas-y, pourquoi ' n'aurait-il pas dit, irai-je-t-y ? Remarquez de plus avec quelle adresse il évitait l'hiatus de irai-je-y, ou y irai-je? Est-ce la faute du pauvre enfant si nous avons mal à propos ôté de la phrase cet adjectif déterminant, y, parce que nous nen savions que faire? »

Dans la construction des phrases, ce sont les pronoms qui donnent le plus de peine à l'enfant, surtout les pronoms moi et je. De tels mots ne s'appliquant qu'à celui qui les prononce, on ne les emploie pas quand on parle de lui à l'enfant ; il les voit à chaque instant changer d'objet, sans en être jamais l'objet lui-même: aussi na-t-il pas l'idée de s'en servir; et, quand il veut désigner sa propre personne, il s'appelle par son nom : donner à Paul, mener Paul. « J'ai entendu, dit Mme Necker de Saussure (2), un enfant qu'on tutoyait se servir toujours du pronom tu

(1) Emile, liv.

(2) Ouv. cité, liv. II, ch. vi.

Queyrat — La Logique chez l'enfant. 3

LA LOGIQUE CHEZ l'eNPANT

en parlant de lui-même. L'introduction du ye, ajoutet-elle, serait curieuse à observer. »

Cette observation a été faite de nos jours. J. Sully en a résumé ainsi les résultats (1) : « On peut dire d'une manière à peu près certaine que la transition de l'expression Bébé (Bébé est sage) à Je (Je suis sage) a lieu dans la première moitié de la troisième année. Parmi les dates assignées par les différents observateurs, nous trouvons vingt-quatre et vingtcinq mois (Preyer), entre vingt-cinq et vingt-six (Pollock), vingt-sept (le petit G...). Une dame de nos amies nous dit que son fils a fait usage du je à vingtquatre mois. Dans le cas de certains enfants précoces, ce résultat est atteint encore plus tôt; ainsi Preyer cite le cas d'un enfant parlant à la première personne à l'âge de vingt mois. La docteur F. Schultze en cite un autre qui a commencé à s'en servir à dix-neuf mois. Un de nos amis, professeur de littérature anglaise, dont le fils a montré une grande précocité pour construire des phrases, employait déjà à seize mois les mots moi et je. Le fils de Preyer, au contraire, qui paraît évidemment avoir assez retardé pour parler, ne se servit de la forme mir (à moi) qu'à l'âge de vingt-neuf mois. »

Il peut arriver que ce passage de l'enfant à l'emploi du pronom provienne en certains cas de la simple imitation: l'enfant entendant fréquemment les mots moi, je, mien, particulièrement de la bouche d'cn-

(1) OuVi cité, pp. 346-247.

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fants plus âgés, s'en sert de même, sans les comprendre, puisqu'il y joint son nom propre. La petite Babet, âgée de deux ans et demi, s'écriait : « Babet ma chaise » au lieu de « ma chaise », et Ilda, la fille de Romanes, disait : « Ilda mon livre » pour « mon livre » .

Mais la transition semble être principalement due au développement de la conscience de la personnalité, aune distinction très nette du moi, comme Centre de pensée et d'activité, d'avec les personnes qui se trouvent en relation avec ce moi. Ce n'est pas que le sentiment de la personnalité commence avec l'usage du mot moi. L'enfant possède, sans aucun doute, une vague conscience de celle-ci, avant de pouvoir conjuguer la première personne des verbes. Preyer le note expressément : « Beaucoup d'enfants, de caractère très entêté et très personnel, dit-il, ont un sentiment très développé du moi, sans que cependant ils se désignent eux-mêmes autrement que par leur nom... Seulement, en apprenant à parler, l'enfant précise la distinction des notions je, moi, mien; le sentiment du moi s'affirme et se développe, mais il ne se constitue pas (1). »

Comment se constitue-t-il donc ? Cela semble d'abord résulter pour l'enfant du toucher et de la vue de son propre corps. On l'a observé examinant avec attention ses doigts dès le quatrième mois et cette investigation continue jusqu'à la troisième année (2).

(1) Ouv. cité, p. 449.

(2) Voir pour les faits Preyer, ouv. cité*, ch; xix.

Il paraît, ce faisant, avoir de bonne heure conscience qu'en saisissant avec la main une partie quelconque de son corps, il éprouve une sensation différente de celles que lui procure un objet étranger. Grâce à cette expérience particulière, aux coups qu'il se donne, ainsi qu'aux opérations de toute sorte souvent très désagréables par lesquelles la nourrice le fait passer durant la première année de sa vie, il commence à comprendre que ce corps, où se localisent la souffrance et le plaisir, est son moi.

Mais la constatation qu'il fait des changements apportés par son activité propre dans les objets quelconques de son entourage, le sentiment qu'il a d'être la cause de divers mouvements, d'accomplir de petits efforts quotidiens, voilà surtout ce qui donne à l'enfant la conscience de sonmoi. C'est, dit Preyer ( 1 ) , « un jour très significatif dans la vie de l'enfant, que celui où il s'aperçoit des relations existant entre un mouvement qu'il exécute et une impression sensitive qui suit ce mouvement. Ainsi l'enfant découvre, au cinquième mois, le bruit qui se produit quand il déchire ou froisse du papier: jour après jour, il répète cette expérience, jusqu'à ce que la relation constatée ait perdu pour lui l'aspect de la nouveauté. Il n'y a certes pas, à cette époque, de notion claire de causalité, mais l'enfant a vu par expérience qu'il peut être lui-même la cause d'une perception visuelle et auditive tout ensemble, puisque, quand il déchire le pa-

(1) Ouv. cité, pp. 44i-442.

LA LOGIQUE DU PREMIER AGE

pier, il y a régulièrement amoindrissement des morceaux et bruit. La patience avec laquelle il continue à s'occuper ainsi s'explique par la satisfaction qu'il éprouve à être une cause de modifications, et à percevoir que la transformation si frappante d'un journal entier en de petits morceaux est due à sa propre activité. » Preyer cite à l'appui de ce fait un grand nombre d'autres exemples, où l'enfant se montre absorbé dans des occupations en apparence dépourvues d'intérêt, comme de secouer les clefs suspendues à un anneau, d'ouvrir et de fermer une boîte, de vider et de remplir à nouveau un tiroir, d'accumuler du sable et de le disperser, de feuilleter des livres, de porter d'un endroit à un autre des tabourets, d'aligner des coquilles, des pierres, des boutons, de vider et remplir des bouteilles, des arrosoirs, de jeter des pierres dans l'eau (ces derniers exemples du trente et unième au trente-troisième mois), le tout d'une façon continue et répétée. « La satisfaction que ces actions procurent à l'enfant doit être considérable ; elle repose sans doute sur le sentiment qu'a l'enfant de sa propre force et sur le sentiment orgueilleux de jouer le rôle de cause, sentiments qui sont la conséquence naturelle des mouvements spontanés par lesquels il change l'emplacement, la position, la forme des objets. Ces occupations ne sont pas un jeu pur et simple, quand bien même on leur appliquerait ce nom : c'est de l'expérimentation. L'enfant qui d'abord, jouant comme un chat, ne s'amusait que de

la forme, de la couleur et du mouvement, est devenu un être causal. » Ici essentiellement il puise le senti" ment de sa personnalité naissante.

C'est si bien dans son activité spontanée que l'enfant prend vraiment conscience de lui-même que, personnifiant la nature et les choses, assimilant leurs actes aux siens propres, il suppose des intentions, une volonté, une causalité analogue à la sienne dans tou* ce qui agit et réagit autour de lui, dans tout ce qui se meut, le vent, l'eau, la fumée, le feu, comme ses semblables ou les animaux.

Ainsi faisait cette petite fille de deux ans qui grondait le vent d'avoir ébouriffé sa mère. Les enfants, môme plus âgés, le prennent pour une chose vivante et sont toujours prêts à s'amuser à lutter contre lui. <( Tout mouvement spontané ou automatique en apparence, dit J. Sully, est, pour l'enfant, comme pour l'homme primitif, le signe de la vie, le résultat d'une chose analogue à ses propres impulsions. De là les mouvements des feuilles flétries, de l'eau courante, des plumes, de tout ce qui suggère l'idée de vie. La vie attribuée au vent est due à ses mouvements sans cause apparente. Quelques élèves de la classe enfantine d'une école normale primaire à Londres furent interrogés sur ce qu'il y avait de vivant dans la chambre. Ils répondirent aussitôt : « La fumée et le feu. » D'immenses choses mues par un mécanisme intérieur que l'enfant ne comprend pas, particulièrement les machines, sont naturellement pour lui

LA LOGIQUE DU PREMIER AGE

douées de vie. Une petite fille de treize mois offrit un biscuit à un train à vapeur et l'auteur de The Invisible Plaijmate (M. Canton) nous raconte que sa petite fille voulait caresser « la jolie tète » de la locomotive. Un autre enfant demanda si la machine à vapeur était vivante (1). »

Michelet raconte qu'un de ses premiers souvenirs remonte à l'époque où, habitant dans la rue Montmartre (il avait alors quatre ans), il faillit avoir la tête coupée par une fenêtre à guillotine. « J'étais grimpé sur une chaise et je regardais dans la cour. Ma grand'mère ne m'eut pas plus tôt enlevé que la vitre retomba avec un grand bruit. Nous restâmes tous deux un moment stupéfaits; magrand'maman, agitée de mouvements convulsifs, m'adressait des reproches qu'elle mêlait de baisers et de larmes, ce qui me laissait assez froid. Toute mon attention était pour cette fenêtre que j'avais vue marcher toute seule comme une personne et beaucoup plus vite. J'étais persuadé qu'elle avait voulu me faire du mal, et, pendant longtemps, je ne l'approchais plus qu'avec un sentiment de crainte et de colère (2). »

Cette tendance des enfants à interpréter tout mouvement automatique comme un signe de vie peut leur faire négliger la circonstance qu'il est produit par une force extérieure, et cela même lorsqu'il est directement causé par eux. « Le petit C..., sentant que le

(1) Oav. cité, pp. i35-i36.

(2) Ma jeunesse, p. 17.

coussin sur lequel il était assis glissait sous lui, déclara qu'il était vivant. Une petite fille de cinq ans arrêta un jour son cerceau et se tournant vers sa mère : « Maman, s'écria-t-elle, je crois que mon cerceau est vivant, il est si intelligent! Il va où je veux. »

Il n'est pas jusqu'aux sons que semblent produire spontanément des objets inanimés, qui ne portent l'enfant à se figurer dans ceux-ci une activité de môme ordre que la sienne. En ce sens, le bruit du vent contribue beaucoup à lui persuader qu'il est vivant. « Un petit garçon assurait à son professeur que le vent était vivant, « car, disait-il, je l'entends siffler la nuit ». Les crépitements et pétillements du feu entraînent l'imagination à lui attribuer la vie, et le halètement et le sifflement de la locomotive donnent une apparence vivante à l'objet qui ressemble le moins à un être organique. Pierre Loti enfant, lorsqu'il vit la mer pour la première fois, la considérait, sans doute à cause de son mouvement et de sa rumeur, comme un monstre vivant. La personnification de l'écho par l'enfant, dont les souvenirs de George Sand nous donnent un excellent exemple, personnification que fait aussi l'ignorant, est une preuve manifeste du pouvoir suggestif d'un son rappelant la voix humaine (1). »

L'anthropomorphisme des enfants dans leur conception du monde les conduit à assimiler les mœurs

(i J. Sully, oui), cilê, pp. i37-i38.

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des animaux à celles des hommes. Ainsi faisait ce petit garçon de trois ans et neuf mois qui assaillait sa mère de questions de ce genre : Que mangent les grenouilles, et les souris, et les oiseaux, et les papillons ? Que font-ils ? Comment s'appellent-ils? Quel est le nom de leurs maisons ? Comment s'appellent leurs rues, leurs places publiques? etc. A peu près vers le même âge, Paul a demandé : « Qui fait la soupe du poulain ? »

Non seulement l'enfant est enclin à croire que toutes choses dans le monde se comportent comme lui, mais encore il recherche partout une fin quelconque ou un but défini. Lorsqu'il s'enquiert, par exemple, pourquoi le vent souffle, il veut dire : Quel est son but en soufflant? ou à quoi cela sert-il? « Pourquoi, me dit Paul, qui avait alors trois ans et demi, les papillons ont-ils des ailes ? » Et comme je lui répondais : « Pour voler »,il reprit : « Pourquoi volentils? » — L'enfant s'intrigue aussi de ce que deviennent les choses. Vers la même époque, Paul me demanda un jour à table : « Où passe tout ce que je mange? » « A quatorze mois, ditB. Pérez, un enfant cherchait toujours à savoir où allaient la miette de pain ou la goutte de lait qu'il avait laissé tomber ; souvent il prenait sa main gauche avec sa main droite, faisait comme qui la jette, regardait à terre où elle était tombée (1). » — Bien plus, l'enfant s'ima-

(i) ^Éducation intellectuelle dès le berceau, p. 199 (Paris, F.Alcan).

gine que rien n'a d'utilité ou de raison d'être que par rapport à nous. Cette idée que Ton peut appeler anthropocentrique parce qu'elle fait de l'homme le centre, le but de tous les actes de la nature lui est d'ailleurs commune avec l'adulte ignorant. L'homme primitif regardait le vent, la pluie et le tonnerre comme produits par quelque esprit irrité, et de nos jours maint paysan partage sans doute cette manière de voir. Lorsque le jeune C... entendit la mer pour la première fois, il crut qu'elle faisait du bruit pour lui. La petite fille de M. Canton croyait « que le vent, la pluie et la lune venaient la contempler en fai sant leur promenade et que les fleurs s'éveillaient avec la même louable intention ».

Un curieux exemple d'application de cette tendance anthropocentrique de l'enfant se trouve dans le recueil de Worcester. Deux garçonnets de cinq et dix ans vivaient dans une toute petite ville des États- Unis. L'aîné lisait un jour à sa mère le récit d'un tremblement de terre : « Oh ! maman, comme c'est horrible ! Crois-tu qu'il y en aura jamais ici ? — Bien sûr que non, interrompit l'autre, on n'a jamais de tremblements de terre dans les petites villes. » Il semble, fait remarquer J. Sully qui rapporte cette délicieuse observation enfantine, que le tremblement de terre est envisagé par le petit bonhomme de cinq ans comme une espèce de spectacle dont Dieu, pareil à un forain ambulant, n'étalerait les merveilles que devant un nombre respectable de spectateurs.

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Peu à peu cette idée du but ou de l'utilité des choses devient secondaire pour l'enfant, et il arrive à s'intéresser davantage à leur provenance, à leur fabrication, à leur mécanisme. Il se demande comment sont produits les cailloux, les arbres, les oiseaux, les étoiles. A la recherche de la cause finale succède la recherche de la cause efficiente. Mais ici apparaît encore la croyance anthropomorphique. L'enfant, en effet, présuppose toujours comme point de départ que tout a été façonné à la main de la même manière que les objets de nos habitations ; le monde n'est, pour lui, qu'une grande maison où chaque chose a été faite par quelqu'un ou tout au moins apportée de quelque part. La raison de cette croyance, c'est que « lui-même fait beaucoup de choses tous les jours, en particulier des trous à ses habits, des taches sur la nappe, etc., dont on a soin de lui imprimer le souvenir. Aussi prend-il un vif intérêt à surveiller la fabrication de différentes choses par les autres, la confection des gâteaux et des habits, la construction des maisons, l'arrangement des meules de foin. Demander qui a fait les animaux, les bébés, le vent, les nuages, etc., c'est tout simplement, pour lui, appliquer le type le plus familier de causalité comme règle. Il en est de même pour la question doit viennent les choses, si l'on achète, par exemple, les bébés clans des boutiques » (1).

Aux questions des enfants sur l'origine des choses (1) J. Sully, olw. cité, p. 114.

l'on satisfait souvent en leur donnant Dieu comme Partisan universel, comme le fabricateur souverain ; aussi pour concevoir cet être tout-puissant se le représentent-ils à l'image de ces géants dont parlent leurs contes de fées.

D'après Stanley Hall, Dieu est considéré par les uns comme un homme d'une grandeur extraordinaire (1) ; par d'autres, comme un être énorme dont les membres couvrent la surface du ciel ; et par d'autres encore, comme étant si gigantesque qu'il peut se tenir debout sur terre et toucher les nuages. « Les enfants, dit Sully, supposent, conformément du reste aux enseignements reçus, que Dieu habite le ciel juste au-dessus de la voûte blanche et bleue qui s'appelle le firmament... Ils le considèrent quelquefois comme habitant une des étoiles. Un des enfants de M. Kratz le plaçait là-haut dans la lune, sans doute à cause de la légende de l'homme de la lune (2). Nous remarquons aussi une tendance à rapprocher la terre du ciel, afin d'expliquer la fré-

(1) Cette tendance à l'humaniser faisait demander par une petite fdle : « Y a-t-il une Madame Dieu ? » — Même interprétation des mystères du christianisme : un enfant, qui était fils unique, assimilait la Trinité à sa propre famille, où la mère représentait le Saint-Esprit.

(2) Quant à sa demeure proprement dite (grande maison, palais ou château), elle est conçue à l'image de nos maisons familières comme on le voit dans cette prière d'une fillette de sept ans dont le grand-père venait de mourir : « S'il te plaît, mon Dieu, puisque grand-papa est allé près de toi, prends bien soin de lui. Pense toujours, s'il te plaît, à fermer la porte, parce qu'il ne peut pas supporter les courants d'air. »

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quente présence et l'activité de Dieu ici-bas. Un des enfants de M. Kratz disait que Dieu était « là-haut sur la colline », et une petite fille de cinq ans avait l'habitude de monter sur un vieux pommier pour lui faire visite et lui dire ce qu'elle désirait...

« Relégué ainsi dans les régions supérieures du firmament, Dieu doit faire beaucoup de choses, et les faire à notre intention naturellement, nous envoyer la pluie, etc. Ce qui paraît impressionner particulièrement les enfants, surtout les garçons, dans l'idée traditionnelle de Dieu, c'est son pouvoir de faire les choses. Il est avant tout l'artisan, le démiurge qui non seulement a fait le monde, les étoiles, etc., mais est constamment occupé à satisfaire les hommes. Le petit garçon a une grande admiration pour le créateur. L'un d'eux, à trois ans et dix mois, voyant une troupe d'ouvriers revenant de leur ouvrage, demanda à sa mère étonnée : « Maman, est-ce que ce sont des dieux ? — Des dieux ? pourquoi ? — Parce qu'ils font des maisons et des églises, maman, comme Dieu fait des lunes, des gens et des petits toutous. » Un autre enfant regardant un homme en train de réparer des fils télégraphiques, perché sur un long bâton sur le toit d'une très haute maison, demanda si c'était Dieu...

« L'enfant admire non seulement le pouvoir créateur de Dieu, mais aussi son habileté. Un petit garçon disait un jour à sa mère qu'il voudrait aller au ciel pour voir Jésus : « Pourquoi, lui demanda-t-on ?

— Oh ! parce que c'était un grand escamoteur. » L'enfant avait, un peu auparavant, vu un réel escamoteur, et cet événement de sa vie lui avait fait envisager sous un nouveau jour le faiseur de miracles du Nouveau Testament » (1).

Cette question de Dieu fait naître du reste chez les enfants les idées les plus saugrenues. L'éducation ne fournissant à leur intelligence aucune explication solide d'un être suprême, et concédant à celui-ci des attributs d'omniscience, d'omnipotence, d'omniprésence et d'éternité notamment, qui ne concordent pas avec les idées déjà acquises, engendre à chaque instant le scepticisme ou des contradictions formelles. « Maman, est-ce que Dieu sait quand tu vas t'arrêter ? » disait un petit garçon qu'ennuyait une longue semonce de sa mère. — Un autre petit garçon de neuf ans demandait : « Si j'étais allé en haut, est-ce que Dieu pourrait faire que je ne sois pas monté ?» — Puisque Dieu demeure dans le ciel, comment peut-il être présent partout ? Aussi l'enfant rejette-t-il l'idée d'ubiquité. Un petit Anglais, informé par sa sœur aînée que Dieu peut nous voir sans que nous puissions l'apercevoir, lui répondit après un peu de réflexion : « J'en suis bien fâché, ma chère, mais je ne peux pas te croire. » D'ailleurs, cet œil toujours prêt à l'épier lui répugne. Une psychologue américaine, miss Shinn, parle d'une fillette qui, apprenant qu'elle était ainsi sous une srrveil-

(1) Oiw. cité, pp. 177-181 .

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lance constante, déclara « qu'elle ne voulait pas être espionnée ». — Un enfant de sept ans et demi, observé par M. Egger (1), demandait à sa mère ce qu'il y avait avant le monde. « Dieu qui l'a créé », lui répondit celle-ci. — « Et avant Dieu ?» — « Rien. » A quoi l'enfant répliqua : « Oh ! si, il devait y avoir la place où Dieu est. » — « Par un temps de pluie, rapporte le Dr Bernard Munz (2), l'ennui met aux prises Robert et Feddi. Leur oncle les interpelle : « Mes enfants, demeurez donc en paix. Qu'est-ce que Dieu va penser de vous en vous voyant si querelleurs? » Et Bob de murmurer : « Il ne pense rien du tout. T'imagines-tu qu'il peut voir à travers un ciel si épais et si noir ? » — « Je te dis, Amélie, que le bon Dieu est partout, même dans la cave. » Mais Amélie met en doute la parole de sa mère, à cause de ce fait incontestable que, dans la cave, il y a un tas de pommes de terre. — Une jolie petite fille a une chevelure rousse ; elle entend fréquemment les voisins et les domestiques déplorer la chose ; la grand'mère l'en console : « Mon enfant, c'est le bon Dieu qui a fait tes cheveux et tout ce qu'il fait est bien fait. — Je préférerais pourtant, répond la petite, ne rien lui donner à faire dorénavant. » — Une mère est assise, à l'approche de l'orage, en compagnie de ses enfants, sur la terrasse d'un jardin. Des

(1) Observations et Réflexions, etc>, p. 55.

(2) La Logique chez len/ant, art. de la Revue philosophique (juillet 1896), traduit de l'allemand par A. Keller.

éclairs sillonnent le ciel. Et pour que les enfants aient d'abord une explication du phénomène, la mère justifie les lueurs soudaines parmi les nuées obscures, par la porte du ciel que le bon Dieu ouvre précipitamment pour jeter les yeux sur les enfants. A un éclair aveuglant succède soudain un coup de vent d'une violence extrême, ce qui fait dire au petit Paul qui a quatre ans : « Vois tu comme ça tire quand il ouvre la porte. »

Ainsi qu'on peut le constater dans ce dernier exemple, la tendance qui pousse l'enfant à juger de toutes choses par analogie avec lui-même, l'entraîne encore à concevoir ce qui est distant et inaccessible à ses sens sur le modèle de ce qui est rapproché et observable, ce qui est étrange et nouveau pour lui d'après ce qui lui est familier.

Il est disposé notamment à situer les objets éloignés qu'il aperçoit, comme le soleil, la lune et les étoiles, aussi près que possible de la surface de la terre. « Cette impulsion naturelle, qui fait que le bébé tend la main pour toucher la lune, persiste plus tard lorsqu'il localise le firmament et les corps célestes juste au delà de l'objet terrestre le plus éloigné de sa vue. Un enfant croyait qu'ils étaient placés immédiatement au-dessus de la flèche de l'église ; un autre, qu'ils pouvaient être atteints en attachant un certain nombre d'échelles les unes aux autres ; un troisième que le soleil couchant descendait tout près derrière la chaîne des collines... De même, lorsque

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les enfants entendent parler d'un pays éloigné, de l'Inde, par exemple, ils tendent à le rejeter au delà de l'endroit le plus éloigné qu'ils connaissent. » (1)

Le monde, s'imaginent-ils, est une plaine circulaire avec le ciel au-dessus comme un bol renversé. Cette croyance primitive une fois modifiée par l'éducation, ils s'efforcent de donner à ce qu'on leur dit une forme intelligible, bâtissant des hypothèses sur ce qui se trouve de l'autre côté du globe terrestre et se figurant qu'ils peuvent le savoir en regardant au fond d'un puits. Ils se font une idée des mouvements du soleil et des autres corps célestes à l'aide de ce qu'ils savent des mouvements des objets terrestres qui leur sont familiers. Le soleil, par exemple, est une chose pouvant rouler, voler, être gonflée (comme une bulle de savon ou un ballon) et ainsi de suite. De petits Américains, observés par Sully, s'imaginaient que le tonnerre était produit par les coups de marteau de Dieu ou par le bruit du charbon qu'on lui apporte, idées, remarque ce psychologue, qui montrent la naïveté avec laquelle l'enfant humanise Dieu et en fait un respectable bourgeois ayant maison et cave à charbon. Les éclairs sont de même attribués à Dieu brûlant du gaz rapidement, ou allumant plusieurs allumettes à la fois, ou ayant recours à d'autres moyens ordinairement employés par l'homme pour obtenir tout à

(1) Pour Anatole France enfant, « la Chine était derrière l'Arc-de-Triomphe ». — Voy. le Livre de mon ami, p. i3.

Queyrat. — La Logique chez l'enfant. 4

coup une lumière brillante. Pareillement, Dieu verse la pluie par un robinet ou la fait tomber au moyen d'un tuyau plongé dans une citerne, ou mieux encore la passe à travers un tamis (1).

Nous avons, en ces divers cas, pris sur le vif le mode de raisonnement de l'enfant. Ce qui caractérise son intelligence essentiellement logique, c'est un besoin de coordination, un goût très vif pour rapprocher les choses les unes des autres et les simplifier. Son petit cerveau, pressé par tant d'idées qu'il ne peut comprendre, essaie de mettre un peu d'ordre dans l'amas des connaissances décousues fournies par sa propre expérience et par l'enseignement, de condenser ses notions hétérogènes en un tout intelligible et complet. Pour cela, il s'efforce de trouver un rapport quelconque entre les choses étranges et | nouvelles pour lui qu'il observe ou dont il entend ! parler chaque jour et le monde qui lui est familier ; il cherche à relier ses connaissances récemment acquises aux anciennes, à jeter une lumière sur ce qui est inconnu ou obscur en le rapprochant de ce qu'il sait déjà, opération pour laquelle il se contente de la plus vague ressemblance entre les objets.

Cette sorte d'inférence constitue le raisonnement ' par analogie (2). « Il est, dit M. Ribot, le principal

(1) Voy. J. Sully, oiw. cité, pp. i/.o-i44.

(2) Le raisonnement par analogie est déjà d'un ordre bien supérieur à la simple inférence du particulier au particulier,

LA LOGIQUE DU PREMIER AGE

instrumentlogique de l'entant et de l'homme primitif: base de l'extension du langage, des classifications vulgaires et pratiques, des mythes, des premières connaissances quasi scientifiques. C'est une induction qui commence et il en diffère non par sa forme, mais par sa matière qui est mal établie. « Deux choses se ressemblent par un ou plusieurs caractères ; une proposition donnée est vraie de l'une, donc elle est vraie de l'autre. A est analogue à B ; m est vrai de A,

qui serait, d'après Stuart Mill, le type de tout raisonnement, et notamment le genre de raisonnement propre à Tentant . « Toutes nos inférences primitives, dit-il {Système de logùjue déductive et inductive, trad. Peisse, t. I, p. 210, Paris, F. Alcan), sont de cette nature (du particulier au particulier). Dès les premières lueurs de l'intelligence, nous tirons des conclusions, et des années se passent avant que nous apprenions l'usage des termes généraux. L'enfant qui, ayant brûlé son doigt, se garde de l'approcher du feu, a raisonné et conclu, bien qu'il n'ait jamais pensé au principe général : « le feu brûle ». Il se souvient qu'il a été brûlé, et sur ce témoignage de sa mémoire, il croit, lorsqu'il voit la bougie, que s'il met son doigt dans la flamme, il sera encore brûlé. Il croit cela dans tous les cas qui se présentent, mais chaque fois sans voir au delà du cas présent. Il ne généralise pas ; il infère un faitparticulier d'un autre fait particulier. C'est aussi de la même manière que raisonnent les animaux. » — Mais, dans l'inférence analogique, l'enfant va plus loin : il ne se contente pas à la vue d'un fait de conclure à la reproduction de la conséquence habituelle de ce fait, comme quand il prévoit que la flamme le brûlera, parce qu'elle l'a déjà brûlé; il conclut à la possibilité de la même conséquence pour des faits notablement différents, quoique semblables à quelques égards au premier : tel l'enfant de Preyer (Voy. l'Ame de l'enfant, pp. 3o2-3o3), qui, à l'âge d'un an et demi, tendait des brins d'herbe à un pinson sautillant sur le chemin, comme il avait tendu quelques jours auparavant des feuilles à un mouton.

donc m est vrai de B. » Telle est la formule de Stuart Mill. L'animal ou l'enfant qui, maltraité par une personne, étend sa haine à toutes celles qui lui ressemblent, raisonne par analogie. Il est clair que ce procédé du connu à l'inconnu est à valeur variable, depuis zéro jusqu'au cas où il se confond avec l'induction parfaite (1). »

Comment, dans la marche du connu vers l'inconnu, l'enfant peut-il s'élevrer de l'inférence analogique aux formes parfaites de l'induction etdela déduction, c'est ce qu'il nous faut maintenant rechercher.

(1) Ouv. cité, pp. 3 1-3-2.