DEUXIÈME PARTIE

Description des conditions nécessaires pour une bonne expérience. — D’abord, opérer dans une pièce isolée et silencieuse. Etre seul avec l’enfant à examiner, autant que possible, et avoir un secrétaire, à qui on a appris à écrire textuellement les réponses de l’enfant. Ce secrétaire peut être un enfant de treize à quatorze ans, à condition qu’on le choisisse très intelligent, et qu’on le surveille un peu. Accueillir le sujet avec affabilité ; ne pas le regarder dans le blanc des yeux quand on l’interroge ; s’il paraît intimidé, le rassurer tout de suite, non seulement par un ton aimable, mais encore en faisant avec lui une des épreuves qui ressemble le plus à un jeu (les images ou rendre sur 20 sous). Encourager sans cesse, d’un ton doux, pendant les épreuves ; se montrer satisfait des réponses quelles qu’elles soient. Ne jamais critiquer ; et ne pas perdre son temps à faire la leçon. Il y a moment pour tout. On est ici pour juger le niveau de l’enfant, non pour l’instruire. Surtout ne jamais aider l’enfant par une explication supplémentaire, qui pourrait le mettre sur la voie. Souvent on est tenté de le faire, et on a tort ; on s’inquiète, on se demande si l’enfant vous a bien compris. Vain scrupule, puisque le test est de telle sorte qu’on doit le comprendre. Donc, s’en tenir rigoureusement aux formules de l’expérience, sans addition ni retranchement. L’encouragement doit être dans le ton de la voix, ou dans les mots qui sont vides de sens, et qui servent seulement d’excitant : « Allons ! A la bonne heure ! Dépêchons-nous ! Bien ! Très bien ! Parfait ! A merveille ! etc., etc. » Si quelque témoin est inévitable, imposer à celui-ci un rigoureux silence. Que c’est difficile à obtenir ! Tous les instituteurs veulent se mêler dç l’examen, donner un supplément d’explication à l’élève embarrassé, surtout si c’est un élève de leur classe. Avoir le courage de les faire taire.

Commencer avec chaque sujet par des épreuves proportionnées à son âge. Si on fait d’abord des épreuves trop diffi-

ciles, on le décourage. Si les épreuves initiales sont au contraire trop faciles, on excite son dédain, il se demandera même si on se moque de lui, et ne fera aucun effort. Nous avons vu des manifestations de cet amour-propre mal placé.

Du côté de l’expérimentateur, quelques conditions sont nécessaires. Ne pas se laisser suggestionner par les renseignements obtenus d’autres sources. Se dire que rien de ce qu’on a appris sur l’élève ne compte ; considérer l’élève comme un x, qu’on doit résoudre avec ses seuls moyens. Avoir la conviction raisonnée qu’en employant la méthode on est de force à arriver tout seul à une connaissance approfondie de l’enfant, en se passant complètement du concours d’autrui. Mais cette confiance en soi subit bien des fluctuations. Au début, tout paraît facile ; c’est l’époque des illusions. Après quelques essais, pour peu qu’on ait l’esprit critique, on voit partout des erreurs, et on se décourage. Mais si on continue longuement, patiemment, la confiance revient peu à peu ; ce n’est plus l’optimisme du début, c’est une confiance réfléchie, raisonnée ; on a le sentiment de son pouvoir, et aussi celui de ses limites.

Cette période d’initiation devrait durer au moins 5 ou 6 séances, de deux heures chacune, qui porteraient sur un total de vingt enfants. Tout expérimentateur commençant devrait se soumettre à une telle préparation.

Les expériences doivent être préparées d’avance, on aura sous la main sans avoir besoin de le chercher le petit matériel indispensable ; dans une bourse spéciale on aura préparé toutes les pièces de monnaie qui sont nécessaires. On aura en outre deux registres ; le premier contiendra les résultats chiffrés de l’expérience ; le second, qui sera un cahier de notes, reproduira le détail des réponses.

La première feuille est une grande page de papier quadrillé, sur laquelle on aura .écrit d’avance à gauche, en colonne, les noms des tests, groupés par âge. A la suite de ces noms, on tracera des colonnes verticales ; autant de colonnes qu’il y aura d’élèves à examiner. Au dessus de chaque colonne, on inscrira le nom de l’élève. Quand l’élève aura subi un test, on inscrira le résultat dans la colonne, vis-à-vis du test ; ce résultat sera exprimé par les symboles suivants : le signe + indique que l’épreuve est franchie ; le signe — indique

un échec ; le signe 0 indique un silence ; le signe ? indique que le résultat est douteux ; si le résultat douteux est toutefois plus près d’un échec, on inscrit le signe — ? ; s’il est plus près d’une réussite, on inscrit le signe -f ?. Nous employons encore le signe + ! quand le résultat est excellent, et le signe — ! quand il est tout à fait mauvais. Nous conseillons d’inscrire le signe voulu, dès que chaque test est exécuté, et non pas après la séance, et en relisant des notes prises. On comprend pourquoi nous donnons ce conseil. Marquer un signe, ce n’est pas enregistrer automatiquement ce qui vient de se passer, c’est véritablement porter un jugement ; or, le jugement aura d’autant plus de chances d’être exact que les faits seront plus récents. Si détaillées que soient les notes, elles ne donnent jamais que d’une manière très incomplète la physionomie d’une expérience ; elles contiennent une foule énorme de sous-entendus ; on aurait donc tort de s’y fier.

Aussitôt après avoir marqué le résultat de l’expérience par un signe, on prend l’autre cahier, et on y inscrit une note plus étendue. Cet autre cahier doit porter d’abord le nom et le prénom de l’élève, son âge, sa date de naissance, la date du jour, le lieu, la qualité des assistants, et toutes circonstances exceptionnelles ayant pu influer sur l’examen. Bien souvent, on néglige ces renseignements ; plus tard, on retrouve les feuilles, et on ne sait plus ce qu’elles veulent dire. Nous conseillons de noter en outre la situation scolaire de l’enfant, le nombre d’élèves composant sa classe, et l’attitude de l’élève pendant l’expérience (naturel, étourdi, timide, engourdi, indiscipliné, etc.) et enfin la situation sociale des parents, (misère, pauvreté, médiocrité, aisance, richesse). Si par hasard il s’est produit quelque fait important dans l’histoire de l’enfant, on s’empressera de le noter. Tel petit élève de 9 ans arrive de la campagne et n’est jamais allé à l’école ; une mention à ce sujet est nécessaire.

Sur ce deuxième cahier les notes à prendre relativement à chaque test sont variables ; c’est surtout l’expérience qui enseigne ce qu’il est utile de conserver. Il faut d’abord bien se mettre dans l’esprit qu’un symbole tout sec est insuffisant, et qu’on doit avoir assez de documents pour mettre un autre expérimentateur à même de juger pour son propre compte.

Ainsi, les réponses aux questions d’intelligence, la manière dont l’élève a expliqué ou critiqué l’absurdité de certaines phrases sont à écrire tout au long ; lorsqu’on fait répéter des chiffres, il est bon d’avoir comme modèles des séries qui ne changent pas ; et on inscrit les chiffres dits par l’élève lui-même ; en prenant cette précaution, on évite de laisser échapper des faits intéressants. Exemple : on a récité les chiffres 1. 3. 9. 2. 7. L’élève, croyant répéter, dit : 1. 3. 4. 5. 6. l’erreur est très grave, bien plus grave que s’il avait dit : 1. 3. 8. 5. 0. ; car dans la première répétition, il a suivi l’ordre naturel des chiffres, il a donc admis implicitement cette absurdité qu’on lui faisait répéter des chiffres dans l’ordre naturel. Il est bon qu’un petit commentaire en fixe le souvenir. Les définitions de mots et de choses, le résumé de la pensée d’Hervieu sont encore à écrire tout au long. Dans le test des 60 mots, il est parfois difficile d’écrire tous les mots dits par l’élève, on peut toutefois prendre à la volée des indications intéressantes ; par exemple, on note chaque mot par un trait vertical, et on commence un groupe nouveau à chaque demi-minute (l’expérience totale dure 3 minutes) ; on sait ainsi combien de mots ont été dits dans la première demi-minute, combien dans la seconde, combien dans la troisième, etc. ; on voit par là si le sujet a augmenté ou diminué progressivement sa série de mots, et cela donne des indications sur sa faculté de travail ; j’ai aussi l’habitude de pointer les barres correspondant aux noms d’objets figurant dans la pièce, et je souligne lorsque le sujet emploie un mot noble, qui n’appartient pas au langage courant. Nous conseillons aussi d’écrire les rimes trouvées, ou la phrase imaginée pour contenir 3 mots donnés. En exigeant toutes ces notes de collaborateurs, on se rend capable de juger avec quel soin l’expérience a été faite. Une mesure d’intelligence d’enfant qui se présente sans autres documents que des symboles paraît bien sujette à caution ; il ne faut pas tolérer cela ; c’est encourager la négligence et même la fraude.

Utilisation des notes. — On obtient, avons-nous dit, une série de signes en colonne verticale ; ces signes se succèdent irrégulièrement ; ici, il y a des — ; là il y a des+. Comment les interpréter ? Il est évident tout d’abord que, quel que soit

l’ordre dans lequel on dispose les épreuves, on n’en trouvera jamais une seule qui soit telle que, lorsqu’on l’a franchie, toutes les précédentes soient franchies, et toutes les suivantes soient ratées. On peut bien établir cet ordre d’épreuves pour un sujet en particulier, mais ce même ordre ne sera pas satisfaisant pour un second ou pour un troisième. Ainsi, examinons les effets de l’ordre d’épreuves sur lesquelles nous avons arrêté notre choix, et voyons comment se comportent 10 enfants de neuf ans. Pour les épreuves de neuf ans, qui supposent 50 expériences (puisqu’il y a 5 épreuves et dix élèves), ces dix élèves en ratent 6, et ils font toutes les autres, soit 44. Pour les épreuves de dix ans, ils en ratent 14, et en font 36. On ne trouverait pas d’épreuve-limite, qui les arrêterait tous, qui n’arrêterait que les enfants de cet âge, et à laquelle tous parviendraient. Ce serait là un critérium commode, mais nous ne l’avons jamais découvert et nous ne croyons pas à son existence. La réalité est moins simple. Elle nous montre le fait suivant : pour les épreuves très faciles, des enfants de neuf ans Tes font toutes ; pour les épreuves très difficiles, les enfants de neuf ans n’en font aucune ; pour des épreuves de difficulté modérée, les uns font les unes, les autres font les autres. Cela varie avec chaque enfant. Voilà le fait dont on est obligé de tenir compte. Chaque enfant a son individualité ; tel réussit mieux l’épreuve A et échoue pour l’épreuve B ; tel autre, de même âge, échoue pour A et réussit au contraire pour B. A quoi tiennent ces différences individuelles dans les résultats expérimentaux ? Nous n’en savons rien au juste ; il est probable que les facultés mentales intéressées par les épreuves sont différentes, et d’un développement inégal suivant les enfants. Si un enfant a plus de mémoire qu’un de ses camarades, nous trouverons naturel qu’il réussisse mieux dans une épreuve de simple répétition. Cet autre, qui a déjà la main habile, se tirera mieux de l’ordination des poids. Une autre raison peut être alléguée. Tous nos tests supposent un effort d’attention et l’attention varie sans cesse de. concentration, surtout chez les jeunes ; maintenant elle est intense ; une minute après, elle se relâche. Supposons que le sujet ait un moment de distraction, de gêne, d’ennui pendant une épreuve, le voilà qui échoue. On ne peut pas douter de la justesse de cette dernière raison. Nous en som-

mes pénétrés à ce point que nous jugeons chimérique et absurde de juger une intelligence d’enfant sur une épreuve unique.

Des considérations précédentes ressort la conclusion qu’on ne peut déterminer le niveau intellectuel d’un enfant que par un ensemble d’épreuves ; c’est la réussite de plusieurs épreuves distinctes qui seule est caractéristique. La marque de l’intelligence ne se fait donc pas, ne peut pas se faire comme la mesure de la taille. Pour la taille, il a suffi d’avoir un tableau des tailles moyennes par âge ; étant donné un enfant nous prenons sa taille et nous nous reportons ensuite à ce tableau de moyenne ; il nous est très facile, par un simple repérage, de savoir si l’enfant mesuré a la taille des enfants de son âge, ou s’il est en retard d’un an, de deux ans, etc., ou au contraire en avance d’un an, de deux ans, etc. Ce procédé d’estimation est, en somme, très peu artificiel.

Il en est tout autrement pour la mesure de l’intelligence. Si on veut appliquer ce même système de comparaison entre l’intelligence d’un enfant et les moyennes d’intelligence des enfants de différents âges, on est tout de suite arrêté par la difficulté que nous avons signalée plus haut ; un enfant est en retard pour certaines épreuves de son âge, en avance pour d’autres. Nous pensons bien qu’on peut triompher de cette difficulté ; mais c’est à la condition qu’on adopte une convention quelconque ; et la dite convention, si bonne qu’elle soit, donnera toujours au procédé un caractère artificiel ; à tel point que si, par hasard, on avait adopté une convention autre, on serait arrivé à des résultats sensiblement différents. Nous croyons nécessaire d’insister à ce sujet ; car nous serons conduits, plus tard, pour la simplicité du langage, à dire qu’un enfant de huit ans a une intelligence d’enfants de sept ans ou de neuf ans ; ces expressions, par ce qu’elles ont d’absolu, pourraient donner lieu à des illusions. Il est nécessaire de rappeler que le chiffre du retard ou de l’avance d’intelligence résulte en partie du procédé conventionnel que nous avons adopté.

Les règles à appliquer sont au nombre de deux. La première est la suivante : Un enfant a l’intelligence de l’âge dont il accomplit exactement tous les tests. Voici un enfant de 9 ans,

qui exécute tous les tests de l’âge de 7 ans, il a donc, tout au moins, l’intelligence de 7 ans.

La seconde règle est la suivante : après avoir déterminé l’âge pour lequel un enfant a exécuté tous les tests, on lui ajoute un an d’intelligence, s’il a exécuté cinq tests supérieurs à cet âge ; on lui ajoute deux ans d’intelligence, s’il a exécuté dix tests supérieurs à l’âge précédent ; trois ans pour quinze tests, et ainsi de suite.

Ainsi, un enfant exécute les 5 tests de 8 ans ; il a donc l’intelligence de 8 ans ; de plus, il exécute 3 tests de 9 ans, 2 tests de 10 ans ; on lui ajoute un an par cinq tests, il a donc

8 + 1 = 9» s°it 9 ans d’intelligence. Autre exemple ; un enfant a exécuté les 5 tests de 6 ans ; il a donc l’intelligence de 6 ans ; il exécute en outre 3 tests de 7 ans, 3 de 8 ans, 2 de

9 ans, 2 de 10 ans, 1 de 11 ans ; cela lui fait 11 tests supplémentaires, on le gratifiera de deux ans de plus, il recevra une intelligence de 8 ans. Dernier exemple : Un enfant a exécuté tous les tests de 4 ans ; il a en plus .réussi un test de cinq ans, 3 de 6 ans, 2 de 7 ans, 4 de 8 ans, 3 de 9 ans ; 2 de 10 ans : il a donc 15 tests supplémentaires, ce qui équivaut à 3 ans, et on ajoutera 3 ans, on lui attribuera un âge de 7 ans.

Le résultat de cette notation est qu’on qualifie un enfant comme régulier d’intelligence, s’il a l’intelligence de son âge : avancé d’intelligence, s’il a une intelligence supérieure de 1 an, de 2 ans, etc. à son âge ; enfin retardé d’intelligence, s’il a une intelligence inférieure de 1 an, de 2 ans, etc. à son âge. On emploie les symboles =, ou+1, + 2, + 3, etc., ou — 1, — 2, — 3, etc., pour exprimer ces résultats.

Ajoutons qu’on ne doit jamais considérer comme arriéré d’intelligence un enfant qui, si peu instruit qu’il soit, n’a pas un retard d’intelligence supérieur à 2 ans.

Remarques. — Les recherches qui ont permis de calculer nos normales ont été faites dans des écoles primaires de Paris, qui sont situées dans des quartiers pauvres. L’expérience a démontré que les enfants des classes aisées présentent en général un développement intellectuel plus élevé que celui de nos moyennes. Ainsi, dans une école privée, fréquentée par la bourgeoisie, et où les classes ne comptent que 8 à 10 élèves, ces élèves ont montré en moyenne une avance

de 1 an et demi sur nos niveaux normaux. Il est important d’ajouter que notre examen a été réglé de telle sorte qu’il est exécuté une seule fois, et par un étranger qui, sans intimider l’enfant, lui inspire cependant du respect. On obtiendrait d’autres résultats en répétant le même examen plusieurs fois de suite, ou en le faisant faire par une personne connue de l’enfant et ne lui inspirant aucun respect, etc., bref en s’éloignant des conditions très précises que nous avons indiquées.

Si un examen doit être répété sur le même enfant, il est bon de laisser écouler au minimum 6 mois d’intervalle, et d’éviter que l’enfant s’instruise par des indiscrétions de camarades.

Un dernier mot pour les personnes qui désirent employer la méthode. Chacun peut l’utiliser pour son profit personnel, ou pour obtenir une appréciation approximative de l’intelligence d’un enfant ; mais pour qu’un résultat de cette méthode ait une valeur scientifique, il est absolument nécessaire que celui qui s’en sert en ait fait l’apprentissage dans un laboratoire de pédagogie, ou possède à fond la pratique de l’expérimentation psychologique.

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