F. COLLARD

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La Méthode directe dans l'Enseignement des langues uiuantes ^'^

§ 1. —But.

But pratique et littéraire. — Le but do l'étude des langues vivantes est double : pratique et littéraire, ou utilitaire et désintéressé. En d'autres termes, on apprend l'allemand et l'anglais pour les parler, les écrire et les lire, tandis qu'on apprend les langues anciennes seulement pour les lire. Cette formule précise nettement la diversité des buts, tels qu'ils sont réclamés par les besoins de la société actuelle :

fl) H. Breymaun, Die neusprachllche Reform-Literatur : a) von 1876-1893, Leipzig-, 1893 ; n; von 1891-1899, id., 1900, Eine bibliographisch-hrUische Uebersicht, fait un relevé de tous les ouvrages qui exposent lu métliode. On trouve aussi un bon choix de travaux dans AV. Muencli, Franzoesisch (1902 , et dans F. GUuining-, Englisch 1903), deux monot'rapliies qui forment la seconde parUe du 3*' tome du Hxndbuch dfr Erzichungs-und Unlenichislehre fuer hoeiieve Sckulen de Baumeister. Je recommande particulièrement la lecture de : Hartmann, Die Anscliauiing im neuspracltlulicn î/zi/enic/it, Wien, 1895; Le même, Reiseelndriudie und BeohachtwKjen elnes deuts lien Neupfidoligen in der Schweiz und in Frankreich, Leipzig, 1897 ; J. HubSCher, De l'enseignement des langue!; virantes, Lausanne, 1897 ; R. Horner, L'enseignement des langues vivantes dans les collèges, 2c édition, Friboary, 1901 ; J. ]\Ie'.on, Li mi'thode intuitive dins l'enseignement des langues vivantes, l. Historique. II. Avantages de la méthode). Tournai, 1900; Les langues vivai.tcs en Hollande, dans la Revue des Humanités, ô^ année, p. 305; Le principe de la suppression des traductions dans l'enseignement scolaire des langues vivantes, Bruges, 1903 ; Sigwalt, La n'forme de l'enseignement des langues vivantes, dans la Revue internationale de l'enseignement, 1931, t. 2, p. OCO ; W. Vietor, Die Methodili des neu^prachlichen Vnterrichts, Leipzig, 1902 ; F. Baumann, Reform und Anlirefonn im neusprachlichen Unterriclit, Berlin, 1002 ; O. Tliiergen, Methodik des neuphilologischen Unterrichts, Leipzig, 1902; J. Firmcry, La première période de l'enseignement des Langues vivantes, d'après les nouveaux programmes, dans la Revue universitaire, 1902, 2, p. 329 et suiv., et Quelques mots sur la deuxième période dans l'enseignement des langues vivantes, ibidem, p. 41() ; La méthode directe et son application, dans la Revue de l'enseignement des langues vivantes, 1902, p. 385v reproduction du premier art:clc de la Revue universitaire : Schweitzer, La méthodologie des langues virantes dans la Revue universitaire, 1903, 1, p. 462 ; 2, p. 1 et s., et p. 105 et suiv. ; I-ichtenberger, Du but et de la milhodc de l'enseignement des langues vivantes, Godart, La lecture directe, et Cnmer- I.vnck, Des devoirs, dans la Revue de l'enseignement des langues vivantes, 1903, )). 4(35 et suiv. ; H. Alnien, Lx mjlhode directe dans l'enseignement des langues vivantes, programme d'Ecliternach, Luxembourg, l'.lOj. — La Revue pratique de l'enseignement à l'usage des établissements à'édu:ation du diocèse de Bruges, t. 2, p. 177, donne la traduction dun article de Sclimidt, Les premières leçons de françxis en Allemagne, publié dans les Lehrproben und Lehrgaenge, 25. On lit, dans la même revue, f . 4, p. 3, l'exposé de la méthode Carré, fait par M. Rommel : La manière d'enseigner une première langue étrangère à de jeunes en funts. — J"ai moi-même exposé l'enseignement des langues vivantes dans le Bulletin bibliographique et pédagogique du Musée belge, 1900, p. 93 et suiv ; 1901, p. 23 et suiv. Mon exposé de la méthode directe est ijrécédé d'une esquisse des principales méthodes suivies dans renseignement des langues vivantes ; une seconde édition de ce travail, publiée chez Castaigne (190i;, ne contient pas cet ai)erçu.

» Nous ne sommes pas exposés, dit M. Bréal ('), à rencontrer des contemporains de l'empereur Auguste, au lieu que nous coudoyons tous les jours des Allemands et des Anglais. N'avons-nous pas des expositions, des congrès, des conférences internationales ? Vous dites que l'occasion de parler se présentera rarement ; mais si nous voulons que le Français sorte de son pays, il faut le munir pour le voyage. Quelle envie voulez-vous qu'il ait d'aller au loin si, après dix ans d'étude, il ne sait seulement pas prendre son billot de chemin de fer ? " Loin de moi, en poursuivant ce but pratique, la pensée de viser trop haut et de songer à obtenir de nos élèves qu'ils parlent et lisent une des deux langues étrangères connne leur langue maternelle : le régime de l'enseignement collectif et l'insuffisance des heures de classe s'y opposent. Ainsi, en ce qui concerne l'art de parler, on devra se déclarer satisfait, si l'élève peut s'entretenir couramment avec des étrangers sur les principales nécessités de la vie.

§ 2. — Exposé général de la méthode directe ou intuitive.

Acquisition de la langue par l'oreille. — De la différence des buts résultent les difïerences de méthodes. Pour le latin et le grec, lacquisition de la langue se fait surtout par les yeux; pour les langues vivantes, par ïoreille. p]n conséquence, d'un côté, la lecture des œuvres littéraires vient en première ligne ; de l'autre, elle est rejotée à la fin, pour faire place d'abord à l'étude de la langue usuelle.

Ainsi pense aussi M. Bréal (-). Il divise l'enseignement d'une langue vivante en trois périodes, selon l'objet qui doit dominer dans chacune d'elles. « Durant la première, le professeur donnera sa principale attention à la prononciation. Pendant la seconde, il s'attachera surtout à la grammaire et au vocabulaire. La littérature formera l'occupation principale de la troisième. Il est clair que celte division a quelque chose d'artificiel, puisqu'on ne saurait montrer la prononciation sans faire connaître en même temps des mots, et puisque la littérature ne met évidemment pas fin à l'étude de la langue. Mais, selon le degré d'avancement de l'élève, l'un ou l'autre point de vue l'emportera. Les trois choses nous paraissent également nécessaires : si toutefois il fallait en sacrifier une, ce serait la troisième qui pourrait, avec le moins de dommage, être retranchée ; car il serait toujours loisible à l'étudiant devenu honmie de compléter son savoir, au lieu que pour les premières — une expérience fréquente le prouve — les omissions et les erreurs ne se laissent guère réparer. »

(n M. Bréal, De l'ensfignemeiU des langues vicanles, Paris;, 1803, p. ID. (2) Ouvrage cité, p. ?5 et suiv.

Autrefois, on abordait le plus vile possible la litlératiire ; on s'empressait de lire Schiller et Goethe, qu'on traduisait à coups de dictionnaire, et l'on pensait qu'il serait aisé de passer de la langue écrite à celle de la conversation. " Le passage est cependant difficile, dit M. Bréal ('), et d'autant plus difficile que vous aurez tardé plus longtemps. On peut vous citer des hommes qui ont écrit des livres de critique sur Chaucer et Miltoi], qui n'auraient pas su demander leur chem.in à un policeman de Londres ; encore moins auraient-ils soutenu en anglais une discussion dans une société littéraire ou politique. // leur fallait voir les mois écrits pour les comprendre. Quant à leurs propres idées, l'habitude leur manquait pour trouver à l'instant l'expression convenable. Celui qui lit les auteurs, est dans la situation d'un homme que les mots et les tours de la langue viennent trouver, sans qu'il ait d'autre peine que de les reconnaitre : celui qui parle doit tirer de lui-même ces tours et ces mots. II y a contradiction à attendre passivement l'éclosion d'une faculté active. »

'• Au lieu de passer de la langue écrite à la langue parlée (chose, comme nous venons de le voii-, diflicile et problématique), la marche indiquée par la nature est de passer de la langue parlée à la langue écrite. » - N'est-ce pas, dit ailleurs encore M. Bréal (-), la marche que nous avons tous suivie ? N'ous avons conversé avec nos parents, i;os frères et sœurs, nos amis et nos camarades, avant de lire Bossuet et Racine. »

Di^:FINITION DE LA METHODE DIRECTE OU MATERNELLE. — On le

voit. A l'heure actuelle, on veut que les élèves apprennent une langue par Yoreille, qu'ils la parlent et l'entendent parler dès la première heure {^), au lieu d'en lire ou plutôt d'en ànonner des textes. Cette méthode qu'on préconise, c'est la méibodc directe, ou maternelle, ou intuitive, qui, pour enseigner une langue, se sert de cette langue

(1) Ouvrage cité, p 19.

i2) M. Uréal, Comment on ap2^mid Ux htngves étrangères, dans la lîevve internationale de l'enseignement , 1880, t. 1, p. 2j7.

(3) « Pour parler — je veux dire i)ar là, pour exprimer ses besoins et ses impressions les plus immédiates, pour exprimer ce qui est proprement du domaine de la conversation usuelle — pour parler, il n'est besoin que d'un vocabulaire extrêmement restreint. L'ouvrier, sans culture, au bout de quelques semaines passées dans un pays étranger, en parle la langue. Oh ! ce parler a des limites étroites, mais c'est parler, on s'est beaucoup raillé de nous en disant que c'est ce parler-I;'i, ce qu'on a appelé le parler de bonnes, l'allemaitd ou l'anglais de garçons- d'iiôtel, que nous voulions désormais donner comme but à notre enseignement. Non 1 loin d'en être le couronnement, i! en sera la base et le début; but de l'enseignement pendant les premiers temps, il en deviendra le moyen, et, tout en s'enricliissant et en se perfectionnant lui-même, il contribuera à donner is. tout ce que nous enseignerons, ce caractère de vie dont l'absence s'est troj) fait sentir jusqu'ici.

A vrai dire, dès ce début même, parler n'est pas le vrai but que nous cherchons à atteindre; le but, c'est de transporter tout de suite l'enfant dans une sorte d'atmosphère artificielle et comme en jiays étranger ; le but, c'est, en l'exerçant k parler, de lui donner des facultés et des habitudes, la faculté de saisir exactement les sons prononcés et la faculté de prononcer lui-même ces sous correctement et sans elTorî, rhabilude de saisir directement

mémo, habitue l'enfant dès le début à se passer du français et à comprendre directement. On renonce donc à la méthode indirecte, qui exerce l'clèvc à la version et au thème, et l'on emploie la méthode orale, basée sur l'intuition (^1.

La méthode dii'ectc ou intuitive, imitant en cela la mère ou la nourrice, montre les objets dans la nature ou par reproduction, en dit les noms et les fait répéter par les élèves jusrpi'à complète assimilation.

Bien qu'on donne à cette méthode l'épithète de maternelle (2), on ne peut oublier que rélève n'est plus le petit enfant assis sur les genoux de sa mère. La situation est bien changée. D'abord, l'élève possède déjà un langage, c'est-à-dire un vocabulaire, une grammaire, dos manières de s'exprimer ; c'est donc une seconde langue qu'il veut apprendre, et qui fréquemment viendra se glisser entre l'objet montré et sa désignation en un nouvel idiome ; ensuite, il n'a plus au même degré que l'enfant, la faculté d'imitation irrélléchie ; enfin, il ne consacre dans ses classes qu'un petit nombre d'heures à l'étude d'une langue étrangère, et il n'est pas seul en tète à tête avec son maitre, qui, partant, doit partager ses questions entre toute la classe. Ce sont là des conditions défavorables pour notre collégien ('). Mais il en est d'autres, propices : son intelligence s'est développée; sa mémoire s'est fortifiée ; il a acquis un certain nombre de notions, et il sait faire un elTort de volonté.

Avantages de la méthode directe. — Quoi qu'on puisse objecter contre la méthode directe (''), il est certain qu'elle présente des

et sur-Ie champ le sens tics mots et des phrases ainsi prononcés, et l'habitude d'exprimer sa pensée dans la langue élranj,^ère directement, sans laide ou plutôt sans l'obstacle d'une traduction. Kn un mot, au début, il s'ayit plus encore de donner à l'enfant une éducation qu'un enseignement iiropremeiit dit. - .J. Firmery, La prcmin-e i^crlode de l'eitsi-iijnnnevt des langues vivantes, d'apivs les nouveaux iirof/ranunes, dans la Revue universitaire, 1902, 2, p. 332.)

'D lion coup d'œil général dans M. Walter, Die Reform des neusprachlichen rnterrichti auf Schule nnd Universitaet , Marburg. 1901.

(2) Veyssier, De la méthode pour l'enseignement scolaire des langues viva)ilcs. Paris, 18.8, p. 51 etsuiv. ; Passy, mémoire du concours de 1898, De la méthode directe dans rcmeigunncnl des langues virantes, Paris, 18^9, p. 30 ; Delobel, mémoire du même concours.

(3, Laudenbach, mémoire du même concours, p. 7, et Passy, mémoire cité, p. 37.

(4) Notons, par exemple, la boutade suivante : «« Les maîtres de langues vivantes ne sont pas des professeurs de conversation ou des " nourrices sèches » ; nous n'avons pas pour mission de former des garçons d'hôtel pol.xglottes. " ;Mieille, Enquête sur les nœthodes dans l'enseignement des langues vivantes, àims la Revue universitaire, \9(J0, l,p. 57!. — "Il peut sembler au premier abord, dit M. Sclnveitzer, Méthode directe de renseignement de l'alloinund, Paris, 19Û0, p. V, que, faisant surtout appel aux sens, la méthode directe soit incapable d'exjiliquer les mots abstraits. Mais l'enfant qui apprend sa langue maternelle acquiert-il donc les idées abstraites autrement que par des impressions sensibles ? Les divisions du temps, notions essentiellement abstraites, ne sont-elles j)as marquées par les alternatives de la lumière et de l'obscurité, par le retour périodique des transformations de la nature ? La joie et la tristesse ne se manifestent-elles pas par des signes extérieurs ? Entln les mots exprimant les qualités morales du bon élève, tels que la politesse, l'obéissance, l'ai)plication, l'exactitude, ne contiennent-ils pas la synthèse d'une série d'actes purement matériels ? Toute locution abstraite est donc au bout d'une série de phénomènes sensibles : c esi à la méthode de nouer les anneaux de la chaîne qui y conduit. " — M. Firmery fait la même observation, p. 335.

avantages tels qu'on ne peut hésiter à l'adopter : elle assouplit les organes de la voix ; elle forme l'ouïe ; elle empêche l'élève de penser en sa langue maternelle ; elle vainc la timidité, naturelle chez l'enfant, de s'exprimer en une langue étrangère; elle grave mieux les vocables dans la niémoire, parce qu'on les apprend en voyant les objets qu'ils représentent, ou en écoutant les explications qui font découvrir le sens des mots employés ; elle fait gagner beaucoup de temps, puisqu'on se sert toujoui's de la langue vivante, et que sur les 60 minutes d'une leçon, on n'en gaspille pas 40 en parlant français; enfin elle intéresse beaucoup les élèves (M, elle éveille chez eux un vif désir d'apprendre, concentre toute leur attention et les fait participer activement tous à la leçon.

Que cette méthode soit insuffisante pour toutes les classes, qu'elle ne puisse pas être appliquée sans certains ménagements, qu'elle soit d'autant plus efficace que les élèves sont moins nombreux et de force sensiblement égale, qu'elle cause aux maîtres un surcroit de travail, c'est chose certaine. " Elle exige d'eux, dit Zbinden, dans sa préface du manuel de Lcscaze (^), une activité plus personnelle que par le passé ; ils doivent se dépenser davantage et ne plus s'en tenir à la lettre du livre. Ils doivent obtenir qu'on leur fournisse une collection d'objets et de tableaux, faire un choix parmi les morceaux de lecture, les chants et les poésies, mais ils ont aussi plus d'initiative et de liberté. »

Principes. — Les principes de la méthode sont très simples ; l'enseignement sera surtout oral ; on se servira le moins possible de la langue maternelle (^), et l'on recourra, du moins au début, à l'intuition, non pas qu'il s'agisse de faire connaître les choses aux élèves, mais parce qu'il importe de leur faire appliquer immédiatement aux choses les noms allemands ou anglais, et parce que c'est le mode le

{V, " L'enfant jjrend, dit un pédagogue suédois, un intérêt bien plus vif à la langue parlée QU'ù la langue écrite, de même que les animaux vivants des ménag-eries lui plaisent tout autrement que les animaux emiKiillés de nos musées. " Th. Cart, Be remeignement des langttes vivantes dans les écoles secondaires de la Suéde, dans la Revue universitaire, 1892, 2. p. 442 .

;2' Zbinden, jjréface de l'ouvrage de I.escaze, Lehrbvch ftter den Unlerricht in der dcutschen Sx-vache auf G rnndlage der Anschaianuj, Genève, 1698, p. X.

(3; " On se sert, d'abord, de la langue maternelle toutes les fois quelle aide à gagner du temps, en particulier pour expliquer les règles de grammaire un peu délicates. On a aussi recours à elle pour les élèves moins intelligents, quand il est bien avéré qu'ils ne saisissent pas une explication importante, c'est par elle également qu'on fait comprendre le sens des termes abstraits, que la mélliode lîerlitz a voulu primitivement essayer de rendre clairs au moyen de mots concrets déj 'i connus, jjrocédé qui exige beaucouj) de temps et qui, neuf fois sur dix, est ineflicace. D'atitre part, la langue maternelle est un moyen de contrôle ; elle permet de s'assurer que les élèves ont bien saisi une ex])llcation ou comi)ris le sens d'un mot ou d'un passage : voilà pourquoi j'ai vu souvent le maitre, quand un élevé se tromi)ait sur l'acception d'un mot, en faire domier la traduction allemande et jiourquoi j'ai entendu plus d'une fois un morceau français récité en allemand. " ;iioniecque, L'enseignement des langues ancienties et modernes dans l'enseignement secondaire des garçons en Allemagne, Paris, 1902, p. 42.) ;

plus cûinmode de conduire dans les commencements une conversation qui ne soit pas languissante. Au fond donc, comment procèdet-on ? On suit la recommandation des Instructions françaises (*). « Pour apprendre une langue, il faut commencer par l'isoler, il faut n'avoir affaire qu'à elle. Si, sachant le français, vous voulez apprendre l'allemand, oubliez pour un moment le français. » Et j'ajouterai : ne perdez pas de vue que celle langue n'est pas une langue seulement écrite, couchée uniquement sur le papier, morte, en un mot, mais bien une langue qu'on parle, qu'on entend parler, qui vit.

Intuition. — L'intuition est directe, indirecte ou mentale.

a) L'intuition directe prend comme objet d'exercices de conversation ce qui se trouve dans le milieu immédiat de l'élève : personnes, animaux et choses. On passe donc successivement en revue : 1° la classe avec tout ce qu'elle renferme ; 2° l'enfant lui-même, son corps et ses vêtements ; 3° les alentours de l'école ; 4° tout ce qui tombe directement sous les yeux, par exemple une habitation, quelques détails des divers règnes, animal, végétal, minéral.

Notons avec Hubscher (*) que « ce ne sont pas seulement les choses qui peuvent servir d'objets à l'intuition directe : l'élève peut apprendre, par exemple, les adjectifs de couleur en voyant les couleurs des différents objets ; par exemple « noir " par rapport à l'encre, « vert " par rapport à la couverture d'un livre ou d'un cahier et des feuilles de l'arbre qu'il voit à travers les fenêtres de sa classe, etc. Il nous parait incontestable que l'élève retient bien plus facilement ces vocables que lorsqu'il doit apprendre : noir = schwarz, vei't == gruen, etc. La gradation des adjectifs s'apprend aussi plus facilement quand on montre à l'élève deux ou plusieurs objets de grandeur différente et qu'on fait la comparaison en langue étrangère. Les noms de nombre ont probablement toujours servi de matériaux à une leçon d'intuition. On peut faire apprendre de même les pronoms pei'sonnels, démonstratifs et possessifs sans qu'on rencontre les difficultés que nous connaissons tous, lorsqu'il s'agit de les rendre familiers à l'élève au moyen de la traduction et des règles de grammaire. Les prépositions offrent également un champ favorable à ce genre d'exercices. Il suffit, par exemple, de placer un élève devant, derrière, à côté de, sur le banc; de faire prendre une plume hors de l'étui, de la faire remettre dans la boîte ; de rapprocher deux élèves et d'appeler l'attention de la classe sur les rapports exprimés par les prépositions relatives. Le verbe, enfin, donnera lieu à la formation de propositions, sans qu'on ait besoin d'avoir recours à la langue maternelle. On n'a qu'à traduire par

(i; Enseùjnemenl des langues vivantes, p. lôG. (2) Brochure citée, p. 12.

le verbe de la langue élraiigère le geste on le mouvement qu'on exécute ou qu'on fait exécuter pour avoir une base solide pour apprendre les verbes, du moins ceux qui expriment des actes concrets.-'

b) L'intuition directe doit être complétée par l'intuition indirecte : elle ne peut, en eflet, à elle seule, suflîre, et l'on se voit forcé de recourir aux images. Il va sans dire qu'on peut souvent alterner l'intuition indirecte avec l'intuition directe, et que plusieurs exercices que je viens d'indiquer avec Hubsclier, trouvent aussi leur place dans l'intuition indirecte.

11 est d'usage de se servir de tableaux pour étudier les saisons. A cet effet, on a à sa disposition des collections telles que celles de Wilke, de Struebing, de Ka^'ser, de lloelze], de Colin et de Hachette.

Les tableaux de "Wilke (') sont d'un petit format (38 cent, x 48) et manquent d'exécution artistique.

Les tableaux de Struebing (^), qui ont paru chez Winkelmann, à Berlin, sont plus grands (71 x84}, mais laissent à désirer. Les voici : L Friielili)ig, Mensck lunl Ilaustiere. 2. Wald. 3, Sommer- Eru le. 4. Herbst-Ernte. 5. Winler. 6. MeuscJteuverkehr. 7. Garten. 8. Gehirgsgegend.

Ceux de la librairie Kaj'ser ont servi de base à Lescazo, et ceux de la librairie Colin, qui ne se bornent pas aux saisons, sont utilisés par Schweitzer. Quant aux tableaux muraux encyclopédiques de la maison Hachette, qui sont au nombre de sept (les quatre saisons, la ferme, la ville et la montagne), ils sont accompagnés de deux commentaires, l'un en allemand, l'autre en anglais.

les tableaux de Hoelzel (L-10 x 92) sont surtout en faveur depuis que Alge les a pris comme base de son manuel (^). Pour les répétitions

;1 Willic's Bildi'VtafeJn fucr ilen Ansrhaunnt/.^uoilerrtrlil. lutch jxiedoff. Voysclildri/en von I.. Heiiiemanu ncu gezcichnct r. A. Toller, lU Tafclii. - Texte : Heinemanii, Handbuch fucr den Ansrhmii'nf/stinierricht iind die Hcimatsliiinde.

(2; Winkelmann, yeue BiJdcv fuer dru Anschainmgs-uKd Sprachunlerriclil. — Ouvrages SU'ueljiny, S2}r(ichstoir, 4 cuhiers ; imdix, Denli-xind Spvctchtiebungen, 2 cahiers ; lîormann, Leben in Stadl vnd Land, FcJd vnd Wald ; Treiige, Der AnxchatciingsiiHterriclit im Ausclih'gs an die WinJielmannschen Bildeytafeln. Les tableaux de Strasbourg donnent les quatre saisons : .Ç/iYf.s.'i&îf !•(/«• Biidcr fucr dm Anschanunysimterricht, Vicv JaJircszcitm, — Manuel : Text und Anlcitinig zirr Bchandlinu/ der Bildei; 4 calliers.

(3) HodzeU Waudbildcr fitcr den Ansr.haitumjs-und Spvachvntervicht. Ces tableaux sont reproduits en réduction et réunis dans HnclzeU Bilderbvch fuer Schidc vnd Hai's (les quatre saisons) et dans Huudaxsgahe von Hoelzels Wandbildcrn 8 images;. Manuels : Jordan, Materialicn fi'er den Anachaunnf/sunterricht in der Elementarklasse, 4 caliiers vienne, Hoelzel ; Wallenstein, Die vier Jahrcszeilen fiier die deittsche Sj^rechstunde, Giessea Rotli, et du même auteur. Die Stadt, dev Wald, dax Hncht/ebirge, der Banernhof, id. ; "Winter, Hoelzels Wandbilder fuer den Anschainingsnnterricht in ilirer prahlisehen Vericendiing beim Spraclniiilerric/ite, A'ieane, Hoelzel. — En français : Eochtel, L'enseignement par les yeva\ Vienne, Hoelzel; L. Génin et J. Schanianek, Conversations fran'.riites sur les tahleatcrd' Hoelzel. 9 cahiers, y compris le supplément, ibid. — Ponr l'anglais : Towers-CIark, The foiirseasons fur lessons in english eonrersal ion . Oiessen, Kotli ; le même, Cilg. Foresl, Memnlain-liange,

à domicile, les ("lèves ont ;ï leur disposition des images en réduction, soit détachées, soit réunies en un caliiei- (').

Quand on a épuisé les tableaux de Hoelzel, qui, outre les saisons, représentent encore une ferme, une montagne, une forêt, une ville, Paris, Londres, Vienne, une habitation, on peut se servir de cartes géographiques, surtout de celles de l'Allemagne ou de l'Angleterre, de plans de villes, de vues photographiques de certains sites ou de certains monuments, de tableaux représentant des scènes de l'histoire de l'Allemagne ou de l'Angleterre, de portraits historiques, d'images tirées de journaux illustrés allemands ou anglais qui s'occupent d'événements contemporains, etc.

Les livres avec gravures sont à condamner, parce qu'ils constituent une source de distractions ; ce qu'il faut, ce sont de grands tableaux muraux, de préférence coloriés, avec des personnages agissants (-).

c) « Si précieuses que soient ses ressources pour l'étude de la langue

Fann-Varil ; le lllôaie : EnijUah Cfanirnav (iitrl Vorahula,-;/ ; Boweil .'lud Schliell, A Vk'lO ùf Lonâon ; les mrmcs, The Bivclliii;/ ; Kroil, TJialiii/ixche Bi'xpverlunig Hoclichrher Wdudblldcr in oujlisflu-r Sprachr, yincnchen-GlinUrdch, ]S'X}\Wil\\.e.Anscliauim!j!<i(nicrricht im Eiuilhchen, LeiiD/Jy, IbOS ; Fick, Zur 3h'tliode rfcs cnr/lisrhen Anfcmgsinitcrrirlits aiif Grinid dcr vLr JcOnvsz-eiten, llaiiibiiry, 1S'J4 ; \V. Kiisten, Erlcieittcmn;/ do- HcelzcUclicn Blldcr .. Die Wohnvng ^ imd <• Vteic of Lcndon » in enr/lisrher Sj.ruche, Iliniiiover, 1S09 ; Fabritius, Quelques obxerratioi^s basces .tur des e.rpérienee.t personnelles à j:ro2)os des tableaux de Hoelzel, dans la Revue des Hitnianiles, n, p. 184 et suiv. — Kcssicr a iniblié cii namaïul des causeries ayant trait aux saisons : De rier Jaar;/elijden rcnr nederlandsclte spreehfiefvninge'n naar Hoelzel's 2}l'iien 'Giessen, riotli'. Melon vient de; faire paraître à Tournai, cliez Decallonne- Ijagre : Mé/lmde ditreie ptiin- l'ens:i<ine)neul du nécrlandiiix. partie de l'élève iKirlie du mailrc.

(1) A citer encore : Kafeniann, Xexe Bildev fuev den Ansehauunffsunterviehl : Fntehling, Sommer, Herbsl nnd Winter (98 X 141), et l'ouvrage de Schneider qui s'y rapiiorte : Malerialien zv.r Erteihmg des Anscliaininr/smUirriehls.l.ix maison J.lî. Wolters. à Groningue, vient de publier une collection de tableaux fort appréciée. Elle comin-end deux séries, l"une de 20 tableaux, l'autre de ir>. Deux manuels donnent en lianiand l'explication des diirérents sujets.

(2; I.elong'. Enr/uéte. dans la K'enie imirersiidire. UKJO, 1, ]i. L"). II ajoute " Tout est bon, qui est clair: les Hugo d'Alesi qui illustrent les gares, les tableaux d'iilstolre, jusqu'aux cartes postales et aux images d'Épinal. " Cependant, l'exécution artistique ne devrait pas trop laisser à désirer ; de plus, M. I.ecoq, L'enseif/nement virant des lang-Kes vivantes, Paris. 1903, a raison de faire observer, p. 75, qu'il est très désirable de se servir de préférence de tableaux faits à l'étranger, ou du moins imités de ceux faits à l'étranger, représentant des scènes de la vie étrangère, des paysages étrangers. " J'entends bien qu'il y a beaucoup de choses qui nous sont communes avec les pays nous environnant, que les grands spectacles de la nature se ressemblent partout. Mais à côté de ce qu'il y a de commun et de semblable, que de choses difTèrent qui frappent l'œil de l'enfant ! Chaque pays a sa physionomie propre : une rue de Londres ou de lierlin n'est pas une rue de Paris ou de Rome ; la nature elle-même a dans chaque contrée un aspect particulier. Tout cela l'enfant le découvrira : et la nouveauté, l'étrangeté même l'attireront, l'intéresseront, si vous couvrez les murs où ses yeux vont errer aux minutes de distraction, de choses étrangères, d'atUches allemandes, de réclames anglaises, de photographies, de rejiroductions de la vie réelle, tout ce qu'il voit, de même que tout ce qu'il entend, lui apportera cette sensation que les heures qu'il vit dans cette salle sont des heures passées en pays étranger : il y aura une conspiration de tous les sens pour l'abuser ; il cessera peu à peu de penser en français, parce que rien ne lui rappellera plus la langue maternelle, et que sa vue s'arrêtera sur des objets qui n'évoqueront dans sa mémoire que des mots étrangers. '■

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descriptive, l'ininge n'a qu'une portée assez limitée. Ne pouvant représenter qu'un acte à la fois, qui reste pour ainsi dire figé (^), la langue de l'action lui échappe en partie. C"est alors qu'intervient la troisième forme de l'intuition, f)U intuition mentale, par laquelle l'imagination, partant d'une action figurée, se représente la série des actes successifs qui la précèdent ou la suivent immédiatement. Tous ces actes forment comme les anneaux d'une même chaîne. Dès que nous tenons le premici", les autres suivent naturellement. On sait qu'un professeur français, M. Gouin (-), a attaché son nom à cette forme spéciale de l'intuition. Il en a fait la base de sa méthode des séries. "

Marche. — La marche à suivre ne présente aucune difj^culté. Le maître montre un objet ou une personne, prononce en allemand le mot ou la phrase, le fait répéter suflîsamment par plusieurs élèves, et finalement l'écrit au tableau. Ici, une double précaution est cà prendre : d'une part, n'écrivez pas trop vite; ce n'est qu'une fois le vocable acquis par l'oreille, que vous le noterez par l'écriture au tableau ; d'autre part, n'attendez pas des semaines : les yeux viennent aussi, a-t-on dit, en aide à l'oreille; les personnes qui ne veulent rien perdre au concert ou au théâtre, suivent avec la partition ou avec le libretto ('•).

Quelques recommandations pratiques me paraissent nécessaires (^).

On procédera avec une sage lenteur. La qualité qu'on doit s'elï'orcer de donner avant tout au savoir de l'enfant, c'est la sûreté, et la sûreté ne peut s'acquérir que grâce à cette lenteur. On fera donc

(i; - On rend lu mobilité à ces niouvemenls ttgûs, eu se servuiit tlu geste. S'iiyit-il, i)ar exem])le, de rendre sensible Ui cliute des feuilles d'automne, nous laisserons tomber quelques bouts de papier. Faut-il donner la sensation de l'éloiynement d"abord, puis du retour des liirondelles, nous enverrons un élève à la porte pour le rappeler ensuite : ainsi s'ex]jlIqueront parle mouvement les mots fort et zvrnecli, que l'Immobilité du dessin est impuissante à rendre, ^■eux-.je dire que l'été est passé : clcr Soumicr ht vorhci, mon cadran (outil indispensable dans toute classe de langues; m'y aidera :je mettrai lesaiguilles d'abord sur midi, et je dirai ; ex ht iKodf; je ferai avancer la grande aiguille, et je dirai : m i.it zivoelf vorhei. Cela suppose bien entendu que nos élèves seront d'avance familiarisés avec la manière de dire l'heure. » (Schweitzer, Méthode directe, p. \\l\). Dernièrement, dans ses conférences sur la méthodologie des langues vi^ antes, le savant professeur a fort bien montré, par un exemple, comment l'action, l'action vivante et continue jieut se dégager de l'image, en d'autres termes, comment tel geste, telle attitude, forcément Immobilisée par le dessin, peut se prolonger dans le passé et dtins l'avenir. (Revue Kniver.^ilair,', 1903, 2, p. 109).

(2) Gouin, L'art d'emeigner et d'étudier les tcniçjue^, Paris, 2'' édition, ISOl ; Kron, Die Méthode Gouin Oder dus Serieti-Si/stem in Théorie nnd Praxis, Marburg, Elwert, 1900. Sans adopter le système Gouin, nous pouvons, dans certains cas, y recourir avantageusement, comme le fait remarquer M. Simonnot, Comment les lanr/ues vivantes sont enseiynées à l'étraui/er, dans la Hevue pédagogique, l.j juillet 1901, p. 21. •' I,e grand tort de Gouin a été de se montrer trop exclusif, en proscrivant d'une façon absolue les autres modes de l'enseignement intuitif. Mais on peut tirer un excellent parti de son système. »

(3) F. Glauning, Englisch, j). 13, dans le Handbuch de Baumeister.

(4) V0nR0den,I>iV Vern-endung von Bildern :ii franz-oesischen vndcnglisclien Sprcrhuebungen. Marburg, 1890.

force exercices sur les mêmes choses, force répélilioiis ; mais on prendra garde que cette lenteur ne devienne un piétinement sur place. Tout en marchant lentement, on avancera : on fera chaque fois un pas en avant (').

Les commandements se font toujours dans la langue étrangère : Buecher auf, Biiecher zu, etc.

C'est tout un plaisir pour les élèves de trouver par eux-mêmes le sens d'un mot et ils y arrivent, plus vite qu'on ne pense, grâce à l'intuition et au contexte. Par exception, le maître, après avoir donné des explications suttîsantes, peut, comme contrcMe et rien qu'en passant, demander la traduction (-). Il n'est pas difficile d'empêcher que les élèves ne répondent machinalement ou ne répètent des mots qu'ils ne comprennent pas. Ainsi, on ne se conlenle pas de leur apprendre les mots : weiss, scJiwar:-, blciii, griicii, en leur montrant sur le tableau des objets de ces difïerentcs couleurs ; on leur demande encore quelle est la couleur de tel ou tel objet déterminé, si tel objet qu'on montre est blanc ou noir ; on fait opposer dans des phrases les couleurs, etc. Bref, il est aisé, pour un maître quelque peu habile, de bien faire saisir le sens de la plupart des mots qu'il emploie, et de contrôler immédiatement si les élèves en ont une notion nette et précise.

La méthode directe rejette les détails peu connus, les termes techniques, tous les mots qui ne rentrent pas dans la langue usuelle. Il est fort important de bien choisir les mots, de ne prendre que ceux qui sont usités dans la conversation ou qu'on trouve dans les œuvres littéraires. Certains maîtres n'observeiit aucune mesure et ne font grâce d'aucun terme. Ne les imitez pas quand, au lieu de se contenter de faire dénommer le mât, la voile, le pont, la boussole, ils veulent encore la cale, les vergues, la hune et le banc de quart (^).

L'ordre est triplement nécessaire.

■ 1° Les tableaux dont on se sert, ne peuvent pas être quelconques ;

1 v. Firmery, p. 319.

(2; " Les élèves ont peut-être compris autre chose. C'est un accident qui se produit quelquefois, si l'on a des doutes, il ne faut jias hésiter à prononcer le mot français ou à demander en français aux élèves ce qu"ils ont compris eux-mêmes. Do temjjs à autre, quand on se sent impuissant à se faire comprendre en langue étrangère ou simplement quand on veut aller i)lus vite, on peut parler français, mais à nue condition essentielle, c'est que l'on ne mêlera jamais les deux lang-uês, l'étrangère et la maternelle. C'est là une observation dont l'importance apparaîtra vite aux professeurs après quelques semaines d'expérience. Dans la classe où Ton parle continuellement la langue étrangère, on fait vivre l'enfant dans une sorte datmosplière artificielle. Il faut l'y maintenir tant qu'on pourra. Mais quand on l'en sort, il faut l'en sortir franchement. Quelque court que soit l'instant où l'on parle français, il est en deliors de la classe et l'élève doit en avoir la sensation. On rentre ensuite dans cette très ])etitc Allemagne ou Angleterre, où l'enfant doit s'imaginer vivre, et le vocable français, qui a servi à faire comprendre un mot étrang'er, ne doit plus reparaître. •' (Firrnery, p. 33.").;

;.">; Veyssier, ouv. cité. \^. G].

ils doivent embrasser dans une suite logique et graduée toute l'encj-clopédie des connaissances usuelles (/).

2° Dans l'étude d'un tableau, on procédera d'ordinaire comme suit. On commencera par les personnes (-) ; on les nommera d'après leur qualité ou leur profession ; on leur donnera des noms déterminés, comme le fait Algo. On prendra ensuite les animaux, puis les lieux, c'est-à-dire les différentes parties qu'on peut distinguer dans le tableau, par exemple, pour le printemps, le jardin, la prairie, la campagne, etc. On terminera par les actions.

En s'occupant de chacun de ces points, on établira aussi des groupes, des unités méthodiques, qui permettent au professeur d'enseigner aisément de tête, sans suivre des j'eux son livre ou ses notes, et aux élèves de mieux retenir les mots, parce qu'ils ne sont pas isolés. De plus, dés qu'on aura appris une douzaine de mots et qu'on les aura exercés dans des questions et des réponses, on les répétera en les groupant de différentes façons ou en les faisant grouper par les élèves.

3'^ On ne passera à la description des détails, par exemple d'une maison, d'un arbre, des vêtements, que quand l'élève aura une idée générale de l'ensemble du tableau.

Au début, l'élève ne peut évidemment que répéter les phrases du professeur. Il est néanmoins préférable de se servir de la forme interrogative. Au lieu de dire, en le montrant : c'est un moulin, ou se demande : qu'est-ce que ceci ? et l'on répond soi-même : c'est un moulin. On interroge ensuite un élève de la même façon. Il convient de faire répéter, du moins au commencement, la question avant d'exiger la réponse. On aura soin, surtout au début, de faire répéter la réponse par un ou plusieurs élèves.

Quand l'élève est un peu plus avancé et qu'il n'a plus à reproduire purement et simplement ce qu'il vient d'entendre, la question doit être faite de façon qu'il trouve la réponse sans trop de difficultés; s'il hésite ou s'il va se fourvoyer, on lui vient en aide, on lui donne la réponse exacte, et on la lui fait répéter immédiatement. En effet, pour assurer le succès des exercices de conversation, on doit chercher, autant que possible, à éviter les réponses mauvaises, à n'obtenir que des réponses exactes.

Que toute réponse doive être donnée en une phrase complète, c'est évident. Le maître qui n'y tient pas rigoureusement, compromet tout le succès de son enseignement.

l) Sclnveitzer, EnqiKHe. etc., dans la Rwue vniversituive, 1900, p. 261.

;-2) von Roden veut aiion commence par un examen d'ensemble : Que représeate le tableau i Qu'y a-til au fond du tableau ? etc.

Évitez aussi que la réponse soit hachée : elle doit être donnée sans hésitation.

« Autant que possible, habituez l'élève à joindre le geste à la parole. Lui demandez-vous le nom d'un objet qui se trouve dans la classe, d'une figure représentée sur une image? Qu'il ne reste pas les bras croisés à chercher ce nom dans sa mémoire. Qu'il montre l'objet d'un geste franc, naturel. De même lorsqu'il racontera une histoire, qu'il récitera une leçon, qu'iTfasse des gestes, qu'au besoin vous lui aurez appris. C'est là encore un de ces détails en apparence insignifiants, mais qui, avec une foule d'autres, contribuent à donner la vie à ce que l'on enseigne à l'enfant ('). ''

Il n'est pas k craindre, je pense, que l'élève chorclie à formuler la réponse mentalement dans sa langue maternelle, pour la traduire ensuite de vive voix. En elTet, nos questions, mises à sa portée et menées vivement, ne lui permettent guère de contracter cette mauvaise habitude. Eût-on des soupçons, voulût-on l'entrainer, comme on dit, on pourrait faire en allemand ou en anglais, de temps à autre, de petites opérations de calcul (^).

11 ne sufïît pas d'exercer nos élèves à répondre ; il faut aussi qu'ils sachent interroger ; car une vraie conversation se compose et de questions et de réponses. Aussi ferons-nous venir deux élèves devant l'image : ils s'interrogeront et répondront à tour de rôle. Plus tard, nous exercerons la classe à l'interrogation indirecte. Nous dirons, par exemple, à un élève : Demandez à votre voisin ce qu'il voit sous l'arbre. L'élève désigné fera la question : Que voyez-vous sous l'arbre? Le maître poursuivra en demandant à un autre : Dites-moi ce que X. a demandé à votre voisin. L'élève devra, pour répondre, faire usage de l'interrogation indirecte.

Ce n'est pas tout. De temps à autre, nous appellerons un élève au tableau, et nous lui ferons donner, la baguette en main, la description de l'une ou de l'autre partie. Il suffira d'un peu d'exercice pour obtenir des élèves un exposé suivi, simple et naturel.

Peu à peu, nous rattacherons à l'étude des tableaux la lecture de morceaux en texte suivi, comme le fait Lescaze. Peu à peu aussi, nous pourrons nous tenir moins rigoureusement aux tableaux : ainsi, dans une leçon de répétition sur l'été avec le tableau de Hoelzel,

(1) Firmery, p. 33G.

(2) " Quand renfant sera parvenu à faire ces opéraUons avec une certaine raiiidité et comme mécaniquement, non seulement il parlera réellement en se servant de ce petit vocabulaire aritlimétique, mais il aura de plus celte précieuse sensation qu'il peut quelque chose dans la langue étranjfère. Je ne parle pas de l'avantage qu'il y a de le familiariser avec certains mots abstraits (ajouter, retrancher, diviser, partager, etc ). " Firmery, p. 340.

nous verrons dans la jeune fille le petit Chaperon rouge, et nous narrerons en allemand ce conte, qui ne manquera pas d'intéresser nos élèves ; ou bien, nous verrons dans le promeneur un collégien qui revient de la ville passer les vacances dans la maison paternelle ; ou bien encore nous replacerons lu description dans le passé : quelqu'un décrira, d'après ses souvenirs, la campagne où il est né, ou bien, s'il s'agit do l'automne, un voyageur racontera ce qu'il a vu étant sur le bateau à vapeur. Ainsi, soit en recourant k un livre de lecture, soit en imaginant l'un ou l'autre thème, nous introduirons de la variété dans l'étude des tableaux, et nous montrerons à l'élève les progrès qu"il aura faits. Dés lors, on ne pourra reprocher à la méthode intuitive l'uniformité que présentent le genre et la forme de ses questions.

Il me reste une question difficile à résoudre. Les partisans do la méthode directe recommandent vivement les exercices d'ensemble. La reprise par toute la classe des réponses corrigées par le professeur leur paraît une nécessité. C'est, disent-ils, un moyen précieux et pratique d'obtenir des élèves plus fréquemment une participation active à la leçon, d'occuper souvent toute la classe, d'entrainer, bon gré, mal gré, les faibles, les timides et les paresseux, qui, s'ils étaient livrés à eux-mêmes, resteraient sur la réserve, inactifs et silencieux (*).

Cette manière de voir a cependant ses adversaires. Ceux-ci reconnaissent que la participation active à la leçon sera plus fréquente et plus générale ; mais, ripostent-ils, n'exagérez-vous pas les avantages des réponses collectives, et n'oubliez-vous pas les inconvénients qu'elles présentent ? Certes, un professeur dont l'ouïe est très fine, peut entendre les fautes de prononciation et de grammaire ; mais ne devez-vous pas avouer que c'est très difficile, plus difficile que pour le maître de musique ? En tout cas, n'avez-vous pas remarqué que les élèves prononcent avec moins de vigueur, avec plus de nonchalance, et qu'ils prennent vite le ton chanteur, cette plaie de nos écoles ? Enfin, ne craignez-vous pas que la discipline ne reçoive souvent un accroc ?

Sur ce point, je ne crois pas devoir imposer une règle. Tel professeur peut réussir là où tel autre échouera ; telle classe peut se prêter avec entrain à ces réponses collectives, tandis que telle autre, blessée d'être ravalée au rôle d'élèves d'écoles primaires, les verra de mauvais œil et sera toujours prête à faire l'une ou l'autre gaminerie. N'essayons les réponses collectives qu'à coup sur ; car l'autorité du

(1, Voir Lescaze, Manuel, p. xiv et xv

maître une fois compromise, la discipline une fois en péril, il devient bien difficile d'avoir l'ordre (').

Pendant combien de temps éUidiera-t-on les tableaux des quatre saisons ? Je ne puis indiquer un nombre d'heures fixe et invariable : cela dépend du temps que le programme accorde aux langues vivantes, et des progrès des élèves. Hartmann (-), qui ne prend les tableaux que si les élèves possèdent déjà 400 mots vus dans Bocrner (^), consacre 11 heures au printemps, 14 à l'été, 15 à l'automne et 15 aussi à l'hiver. L'étude des saisons exige ainsi 55 heures sur les 200 que comporte chez lui le cours d'une année, et apprend à l'élève environ 7()0 mots.

Ce premier enseignement durera, selon les circonstances, une année ou deux. 11 exerce les élèves à une bonne prononciation, il les familiarise avec le vocabulaire, leur apprend l'orthographe d'un certain nombi-e de mots et les habitue au maniement des formes élémentaires. Quelques remarques sur chacun de ces points spéciaux ne seront pas déplacées, ce me semble ; elles mettront en lumière certains détails qui peuvent encore paraître obscurs.

Prononciation. — La prononciation laisse souvent à désirer dans les classes (^) ; l'accent est mal placé ; des syllabes longues deviennent brèves et vice-versa ; l'/t initiale est supprimée là où elle existe (die And, das Aus) et ajoutée là où elle n'a que faire (der Hanfang, das Heis) (•').

(1) Voyez un très bon article de J. I.oos, Chorxprcchen, dans VEnci/hlopaeclisches HantVntch ilcr Pacâurjo'iik de Kein, 1. 1, 2, p. 5l0 et siiiv. — lîoriiecque (L'enseignement des langvex anciennes et modernes dans l'eiiseig. sec. j). (îG; recommande » de ne pas répugner à l'emploi du chœur, qui jiermet une revision rapide et complète des matières dont on veut s'assurer que toute la classe les possède, et qui, employé modérément et à propos, ne causera aucun désordre, jusqu'à la cinquième inclusivement, surtout si le professeur a soin de placer sous ses yeux les mauvais élèves qui ne i)articij)eraient pas au chœur ou y verraient une occasion de désordre : d'ailleurs, en Allemagne, les meilleurs élèves sont généralement au fond de la classe ". — Firmery (p. 312) préconise aussi le chœur " ou parlé simultané " 1" afin de faire répéter à tout le monde un vocable nouveau, une phrase nouvelle ; 2» lorsqu'il s'agit de rectifier une prononciation défectueuse ou une faute de grammaire ; 3» pour préparer la leçon et la faire réciter.— Godart, Zn lecture directe, dans la Revue de l'enseignement des langues vieatites, 11103, p. l'ô, fait Observer que la lecture en chœur a l'incontestable avantage d'exercer H la fois tous les élèves, mais elle n'est pas sans dang'ers. " Elle rend, dit-il, très difficile, sinon impossible, la constatation des erreurs individuelles de ])rononciation. Elle permet bien de distinguer les fautes énormes, mais non de saisir les nuances. De plus, elle a le grave inconvénient de proposer un débit incolore et sans vie, une mélopée d'un rythme monotone, où l'accent des mots nuit à l'accent de la phrase. Un élève, individuellement, donne bien à une phrase lue sa mélodie propre; mais il est bien difficile d'obtenir ce nuancement d'un débit simultané. Nécessaire dans les classes nombreuses, la lecture en chœur s'impo.se donc moins régulièrement dans les classes réduites, où le petit nombre des élèves iiermet d'obtenir de la lecture individuelle une correction plus délicate. »

(2; Die Anschauung, etc., p. 21.

(3) lioerner est l'auteur de manuels pour l'enseignement du français (])Ubliés chez (Teubner).

(»; Hartmann l'a constaté dans ses visites des lycées français.

(5j M. Bréal, ouv. cité, p. 28.

Yûilà la situation. Et quelle en est la cause ? Nous ne faisons pas assez de cas do la prononciation : nous la croyons chose facile ou secondaire. Nous avons tort. La prononciation est, îiu contraire, importante et diflîcile. '• En tête de toute méthode pour apprendre une langue vivante, il faut écrire, disent les Instructions françaises (*), le mot « prononciation ". Ce qui veut dire que, quand l'enfant saura prononcer les sons de la langue étrangère, la tâche du professeur sera loin d"êtie terminée. " L'élève peut, dit M. Firmeiy (-), prononcer. Mais tant que ses organes vocaux n'auront pas été assouplis par de longs et fréquents exercices, il lui faudra, pour le faire, un effort. Or, si vous l'abandonnez désormais à lui-même, il évitera ou diminuera cet effort, et finira par adopter cette prononciation bâtarde, sorte de compromis entre le français et la langue étrangère, qu'on entend trop souvent dans les classes ».

Comme conditions générales de succès, on doit exiger du mailre qu'il ait l'ouïe fine et qu'il soit inexorable, et de l'élève qu'il développe son ouïe et exerce, lui aussi, un contrôle sur la prononciation de ses condisciples.

Précisons. Que fera le maitre ? Dès la première heure et jusqu'à la fin des études, il portera son attention sur ce point ; il prêchera d'exemple, il aura une prononciation irréprochable, il parlera ou il lira avec tout le soin désirable, il se gardera de répéter une prononciation fautive, et il corrigera impitoyablement toutes les fautes. « Jamais, dit M. Firmery (^), on n'entendra une prononciation défectueuse, sans la faire rectifier et non seulement par l'élève qui l'a fait entendre, mais par d'autres encore, par toute la classe au besoin. En procédant'ainsi le maitre se sauvera lui-mèm.) d'un sérieux danger. On sait combien la pureté de la prononciation est chose délicate et combien elle se perd facilement. Le professeur négligent finit par prendre, sans s'en douter, la prononciation de ses élèves. »

Si la classe compte des élèves plus avancés que d'autres, ces élèves, déjà habitués à saisir les sons prononcés, serviront d'intermédiaires. Ils prononceront après le maitre, les faibles prononceront après eux. C'est une observation (-^j que l'on peut faire chaque jour, que les enfants apprennent plus rapidement les mots d'une langue de la bouche de leurs camarades que de celle de leur professeur ^^.

Le maitre renoncera à certains exercices : telles sont les déclinaisons ou les conjugaisons dans lesquelles on fait alterner l'allemand et le françiiis, par exemple : ich sclilafe, je dors, du schlaefst, tu dors.

;ij Page m.

(2) Puye 2M.

(3: Paye 331.

(4) Firmery, p. 3J8.

ou das schoene Ilaiis, la belle maison, des schoenen Emises, de la belle maison ; telle est encore la traduction dite littérale ou le mot à 211 ot.

Comme moyens spéciaux, on recommande de faire réciter les vers ou mieux encore de les chanter (') ; cai-, dit M. Bréal (^j, la prosodie germanique, qui repose en grande partie sur l'alternance des syllabes accentuées et des syllabes atones, peut servir à mettre dans la mémoire les mots comme ils doivent être prononcés.

«On s'est demandé, dit encore M. Bréal (^\s'il n'y aurait pas avantao'e a faire d'abord abstraction de l'orthographe traditionnelle et à représenter les mots exactement comme ils s'articulent. De cette manière l'ouie et la vue, étant d'accord, se fortifieraient mutuellement Des hommes justement considérés, MM. Sweet en Angleterre, Jespersen en Danemark, Storm en Norwège, Vietor en Allemagne, ont arrêté les bases d'un système de notation phonétique dont M. Paul Passy en France s'est fait le zélé propagateur (^). On ne doit pas confondre ce mouvement avec celui de la réforme orthogrnpliique, avec lequel il n a qu un rapport hidirect et nullement nécessaire. Il s'agit ici d'une notation toute provisoire, à laquelle l'élève renoncera au bout de quelques semaines ou de quelques mois, quand, une fois en possession des mots, Il sera sur de ne pas se laisser dérouter par les signes écrits Une société s est fondée pour la propngmion de ce sj-stème : c'est la société Quousque tandem, ainsi nommée d'après le litre d'une brochure (le Vielor (").

.. Nos professeurs auraient (ort de iic pas prendre connaissinpe d une ,„e.hode qui intéresse de si prés leur lâche ,uo idi^^ M

"éZCi;™:'! ■'""'■ ^"■™ ^"- -- ^ ^--OM'^

Voilà ce que pense M. Bréal. Les T„sm,clio,„ ,„;mie,mes de 189-

. a m Ua,ent pas non plus la transcription phonitique. parce qu'cli;

n fes° er,„ ^'^l^J- """'' ''' """"'"'"^ rn.,(aise. s'expri,nent termes . L eleve a qu, vous presejitoz un mot écrit, et, à côté,

(1) Taveniier et Adam 'C/ioi r rn-mhir ,if i Paris, coliii) font remarquer rimportaiice àn'X^'!^ f''»"['dcs avec ,>n,strjuc et rocahnlaire. Chant est. disent-ils. rauxiliaire ind s ,«,^. , ^ v ' ^'T ' ^'^"'^''^'^ '«"«"«.s vivantes : . i.é '(?S'bS??'^"'''''""""'^''^''-^'^^^^^ ''"'"'"'"• ^'""""^ '^'"'^•^

'3) M. Bréal, p. 37.

'\-^] Le Maître phonétique G'it rnrn-..„d„ r.

Vietor et Franke. Die pra, s^^sZ^T ^""'"''" '"'"""' ««^'^'-omi, Ire édi.ion, mi

I.eipzi,^1800,sont]esvérUablesto oteu ;u:;;:;t '" ''"'°" '-"'^ "«'• ■'espèrsen;

ioteui s du g 1 and mouvement réformiste en Allemagne.

le même mot en prononciation figurée, ne voit bientôt plus que ce dernier, et il a désormais trois choses à apprendre : l'orlhographe, la figuration et la prononciation. C'est sur la bouche du maitre que l'élève doit lire le mot ; c'est de la bouche du maitre qu'il doit recevoir les sons de la langue étrangère, laquelle, peu à peu et parce seul moyen, cessera d'être étrangère pour lui. » Que conclure ? On ne se servira pas d'une façon systématique de la notation phonétique (*) ; tout au plus pourra-t-on y recourir occasionnellement pour les explications au tableau noir ; « rien ne s'oppose même à ce qu'on pratique modérément des exercices d'épellation sur des tableaux muraux présentant une synthèse s^'stématique de tous les sons de la langue étrangère [-). Ces exercices d'assouplissement sont à la langue ce que sont les gammes à la musique (^). »

« Quelques notions de phonétique plu'siologique ne seront pas non plus inutiles au professeur, fait observer encore M. Bréal (*). Ainsi qu'on l'a dit avec raison, elles seront pour lui ce que des notions d'anatomie sont pour le professeur de gymnastique. Corriger une fausse prononciation n'est pas chose facile : il faut avoir quelque

(i; "SV. Mueucli, Frfntzocstsril, dans le Haiulhuch de lîaumeisler, j). 32. — « Faut-il aller, se demande Hubsdier, )). (m, jusqu'à se servir de l'alphabet iihoaéiique ou plutôt d'un des nombreux aii)liabets plionétiques qui existent î Xon, répond-il. » Si nous croyons, ajoute-t-il, pouvoir nous dispenser de lempîoi systématique de l'écriture phonétique pour l'allemand, il est vivement à désirer que le maitre d'allemand se familiarise avec les résultats de la i)lu)nétique et qu'il sache tirer profit de ce qui ))eut être utile à son enseignement. L'étude des phénomènes phonétiques rend attentif à des nuances qui échappent souvent à l'oreille la mieux exercée, voire même à celui qui croit posséder à fond sa langue maternelle. -^ — - i,a question de l'usage de lu phonétique dans l'enseignement des langues vivantes est l'une des plus discutées actuellement en Allemagne. Miss lîrebner f Tll^ Mciliod ofTeaching Modem Lanr/iiar/es in Gi'niunv/, London, 1899) ne doute pas que la prononciation des élèves ne bénéficie grandement de l'emploi des traiisc-iptions phonétiques ; mais elle reconnaît que l'enseignement basé sur la ])honétique est (lilficilc et arcb', spécialement dans des classes nombreuses et peuplées de jeunes élèves. Pour ces classes, elle rejette les transcriptions dans les cahiers de notes des élèves, mais elle en recommande l'emploi par le professeur au tableau. Parmi les causes qui tendent à empêcher l'enseignement â base phonétique de se populariser. Miss Hrebner cite, et avec raison, la diversité des alphabets utilisés. Celui du Maitre phonétique gagne cependant de plus en jV.us d'adhérents. "J. Melon, Choses d'Angh'tenv et d'Allemagne, dans la Reime des Humanités en Belgique, t. .5, )). 223. Voyez : Vietor, Elemcnte der Phonetik iind Oi-thoepie des Deutschen, L')iglischen imd Franzoeshche^i mit Ruecltsicht auf die Bedueff7iisse der Lehrpraxis, Leipzig, Reisland ; le même en abrégé ; Trautmann, Die Sprachlaute im Allgemeinen und dis Ladite des Englischen, Franzoesischen und Deutschen îjh i?t'sr)«rfecrti. Leipzig, 1S81-80 ; Guex, J*('.s" recherches phonétiques et de leur applicalion à l'enseignement des langues vivantes, Zurich ; H. Sweet, Elementarljuch des gesprochenen Englisch (Grammatik, Texte v.nd Glossar), Oxford, 1887; Cl. H. lîreymann, Die phonetische Literatur von 187C-189.J, Leipzig, 1897.

(2) Vietor a imaginé des tableaux qui portent, imprimés en couleurs différentes, des lettres ou des signes qui représentent les sons. L'emploi des couleurs est très judicieux : elles servent à distinguer nettement, par exemple, les sons que ne i)Ossède pas l'allemand, et, par suite, à mettre tout de suite les élèves en garde contre certaines prononciations vicieuses. Dès lors ou fait d'abord prononcer les sons isolés par un élève ou par toute une classe, ou bien on demande à un enfant de montrer sur le tableau un son prononcé par le maitre ou un camarade. ;i!ornecque, p. -14).

;3) E. Simonnot, Comment les langues vivantes sont enseignées à l'étranger, dans la Revue pédagogique, 1901,2, p. 20.

{•1)M. Bréal, p. 30.

idée des organes mis en jeu. Il ne suJïit pas de répéter, ni même de crier les mots : en vain vous élevez la voix, votre écolier, habitué comme il est, les entend non comme vous les prononcez, mais comme il les prononce lui-même ('). "

Comment donc apprendra-t-on aux élèves à prononcer? Se servira- 1-on immédiatement d'un livre de lecture ? Kxpliquera-t-on d'abord les dilTérents sons, em])loicra-t-on ensuite des mots modèles, et passera-t-on enfin à la lecture de textes suivis ? Nullement ; l'enseignement de la prononciation se fera dans les leçons d'intuition au fur et à mesure que les mots se présenteront. Dès que le professeur emploiera un mot nouveau, il le répétera plusieurs fois, s'il est ditîicile, puis le fera prononcer par un ou plusieurs élèves (^).

Vocabulaire. — Cette étude se confond avec la leçon d'intuition. En répétant, on groupera les mots de différentes façons par matière, ou bien on les opposera les uns aux autres. Le plus possible, on les enchâssera dans des propositions. " Ces propositions, qui encadrent le mot, sont, dit M. Bréal {^), le meilleur secours pour la mémoire : elles servent à l'enserrer et à le maintenir, connne le composteur maintient les lettres d'imprimerie. " On se gardera bien do faire réciter les mots accompagnés de leur traduction française : ce serait pécher contre les principes de la méthode.

Orthographe. — Les intransigeants ont peur du mot écrit : ils se contentent pendant longtemps d'un enseignement oral. Je ne partage pas leurs craintes, et je n'hésite pas à écrire au tableau des mots dont la prononciation est bien acquise par les élèves. Je vais même plus loin. A la fin d'une leçon, je dicte quelques phrases, que je corrige immédiatement à l'aide du tableau mobile.

Gr.oimaire. — L'étude grammaticale de la langue doit marcher de pair avec les exercices d'intuition. Gardons-nous de faire fi de la grammaire pendant tout un temps ; car, remarquons-le bien, nos collégiens ne sont plus des enfants qui passent toute la journée avec leur mère : ils ont déjà appris deux ou trois grammaires; ils n'ont que peu d'heures d'allemand ou d'anglais et sont exposés à oublier d'une leçon à l'autre; enfin, ils n'ont l'occasion de parler que relativement peu en une heiue de classe ; en tout cas, ils ne répéteront pas et ils n'entendront pas répéter des centaines de fois les mêmes mots ou les mêmes tournures. Dès lors, pourquoi leur refuser le " régulateur nécessaire »,

(11 Voyez ]!. Eggort. Phonclhclic inul mcthoiUsche StitAien iii Paris zirr Pra.vis des ncuapraclill chen Unlerrichls, Leijizig, l'JÛO.

(2) Mueiich est partisan clun cours préparatoire qui durerait un mois. Uubsclier, p. CO, recommaiulc aussi un enseignement ea: jn-ofcsso de la prononciation.

3) M. liréal, p. CO.

qui les guidera, viendra en aide à leur mémoire et les empêchera de contracter de mauvaises habitudes ? J'ai vu des enfants qui avaient appris l'allemand à raison d'une demi-heure par jour pendant une année et qui se trompaient constamment dans la déclinaison, parce que jamais ils n'avaient appris la déclinaison complète d'un substantif seul ou accompagné d'un adjectif. Par contre, j'ai constaté qu'en systématisant soigneusement les faits grammaticaux, les enfants s'expriment correctement. Il en est de la correction grammaticale en allemand, comme de la prononciation : il est plus malaisé de corriger sans cesse des fautes que de faire prendre dés le début l'habitude d'emplo3'er des formes correctes.

Je reviendrai sur ce point, quand je m'occuperai plus spécialement de la grammaire. Pour le moment, je me borne à une remarque que M. Firmer}' (^) a soin de faire : il faut prendre garde d'exercer exclusivement l'élève sur le présent de l'indicatif. C'est un inconvénient de renseignement par questions et par réponses (quV^f ceci?... Que voyez-\ous là?... Que fait ce personnage sur notre tableau?... etc.). Le professeur averti se préoccupera d'introduire journellement dans la conversation les autres temps du verbe et les fera emplo.yer de préférence dans les devoirs. M. Firmery recommando en outre aux professeurs d'allemand de tutoyer leurs élèves. C'est, en effet, le moyen le plus efficace pour les familiariser avec une des formes les plus difficiles de la conjugaison, et qui, chez nos voisins, est continuellement employée. Je ne sais pas cependant s'il n'y a pas d'inconvénient à tutoyer dans la classe d'allemand lorsqu'on ne le fait pas dans les autres (-). Le professeur en jugera.

Un manuel, garantissant un plan uniforme et méthodique, me parait nécessaire : il sera avant tout un aide-mémoire pour l'élève qui, rentré chez lui, reverra sa leçon. En classe, on ne l'ouvrira que pour lire ce qui a été exposé de vive voix \^}. Il va sans dire que le manuel formule les règles daiis la langue étrangère : c'est, d'ailleurs, celle dont le mailre s'est servi pour les exposer de vive voix. En cela, pas de difficulté. L'élève comprend directement des questions comme : do quel genre est ce substantif ? à quelle personne ou à quel temps est ceverbe?ctc., et directement y répond. Il est, en otFct, familier avec le langage grammatical, dont les termes techniques sont à peu près les mêmes dans toutes les langues (■*).

(1) Firmery, p. 339.

(2) '■ Si les élèves, dit M. Firmery, p. 339, se montrent iieut-étre peu sensibles ;'il;i raison de pédafe'Ogie grammuticale, ils se rendront à une autre ; c'est qu'en Allemagne le i)rofcsseur tutoie ses élèves. Et c'est là encore un petit fait qui contribuera à maintenir dans nos classes cette atmosphère artiflcielle que je ne saurais trop recommander. "

(3) Firmery, p. 340.

(i; Les bons manuels ne manquent pas : I.. Poiry, Méthode directe et intiiitire de la Imigne allemande, Bruxelles, 1902. — Alye, Leitfaden fiievden evsten Unterricht im Deutscheit, SI. Gall( n.

Conversation. — Au bout d'un ou de deux ans, selon le cas, le rôle exclusif de la méthode intuitive est fini. Cependant cette méthode se retrouve encore directement ou indirectement dans les conversations.

a) Ainsi, on fait des exercices comprenant les locutions ou les formules qui ont trait aux sujets de conversation les plus courants, tels que l'état de santé ou de maladie, les propos de civilité, les phénomènes atmosphériques, le chaufïage et l'éclairage, l'heure, les positions ou mouvements, si du moins l'étude de certains tableaux n'a pas déjà amené ce genre de sujets.

b) On entame un vrai dialogue en questions et en réponses faites, d'une part, sur Tàge, le lieu de naissance, le diner, le coucher de l'élève interpellé ; de l'autre, sur quelque événement saillant du jour; car tous les incidents de la classe, ordinaires ou extraordinaires, doivent faire l'objet d'une conversation. On y consacre une dizaine de minutes. Hartmann (*) rapporte plusieurs conversations de ce genre qu'il a entendues dans ses visites scolaires. Ainsi, au Lycée Racine, à Paris, la maîtresse de quatrième demandait à une de ses élèves : War Ihre Aufgabe schwer ? — 0 ja. — Warum Avar sie denn schwer? — Wohl weil gewisse Regeln anzuwenden waren. — Wie lange Zeit haben Sie auf Ihre Aufgabe verwandt? — Dreiviertel Stunden, etc. — A une autre élève : Haben Sie den Festzug gesehen ? — Ja. — Hatten Sie ein gutes Fenster? — Ja. — An welchem Tage haben Sie den Oclisen (= den P'aschingsochsen) gesehen? — Am Sonntag. — Yormittags? — Nein, Nachmittags. — Wie lange dauerte denn der Zug ? — Eine Yiertelstunde. — Wie haben Sie die Wagen gefunden ? — Nicht sehr intéressant, aber die Menge war intéressant. — Ja, das Volk freute sich. Aber die Maedchen in den Blumen, das war docli ein guter Einfall. ^^

cj On fait rouler la conversation sur une question d'histoire, de géographie, de littérature, en un mot, sur tout ce qui, entre gens instruits, précise et nourrit un entretien. Ici, on pourra parfois faire usage de tableaux, de gravures, de photographies.

cl) On fait une conversation sur un morceau expliqué. Eggert (-)

2 parties ;1899 et 1003;. — Sclnveilzcr et Simoiniot, Mvihodc directe imvr Vensciuuement âe l'allemand, Paris, 19C0, Ire série et 2« série ; deux parties, ruiie pour l'élève, l'autre pour Je maître ; Deutschcs Lesehuch mil Spirchuebi'nr/en fiter Seo-ta (partie de l'élève et partie du maître;, fi'er Qvinta, fuer Qvarla vnd Terlia, Paris, 1903. — Hamburger, L'iif/lish Lessons after S. Alye's Metiiod for the fîrsl inxtniclion in forcign lanfjiiages icilh E. Iloelzel's piclurcs. St. Gall, 19C0. — Schmidt, Lehrbuch der cnglischen Sprache ai'f'Grnndlaf/eder Anschauung, Leipzig, 1899. — Les professeurs trouveront d'excellents conseils dans M. Walter, Enf/lisek nnch de»i. FmnJifin-ter Refonnplan, Marburg, HX)3. — Pour le flamand, abstraction faite de l'ouvrage de Melon, cité plus haut, nous avons : P>aratto en Rijmers, Vlaamsch taalboeJi, Bruxelles, K02-1903, et Duqué, Hct Vlaamsch door de aanschoun-inysmethode, Bruxelles, 19Û3.

(1) Hartmann, Beisecindn'eche, p. 58.

[2) Eggert, p. 95 et suiv.

donne un exemple d'une bonne répétition sur la fable du Loup et du Renard qu'il a entendue à Paris. LeJirer : Wir wollon heute ueber die schoeno Gescliichte spreclien voni Wolf und dein Fuchs. Was fuer Tiere sind der Wolf und der Fuchs? — Schuelej- : Der Wolf und der Fuchs sind wilde Tiere. — L. : Hast du schon wilde Tiere gesehen? — S. : Ja, ich habe schon wilde Tiere gesehen. — L. : Wo hast du wMq Tiere gesehen ? — S. : In einem zoologischen Garten. — L. : Was verlangte der Wolf von dem Fuchs? — S. : Der Fuchs sollte ailes thun, was der Wolf wollte. — L. : Warum sollte der Fuchs ailes thun ? — .S. : Weil er der schwaechste war. — L. : War der Fuchs gern bel dem Wolfe ? — S. : Nein, er war nicht gern bei dem Wolfe ? — L. : Der Wolf und der Fuchs kamen an einen Wald. Wasistein AVald? — S. : ... — L. : So sage mir wenigstens, was sieht man in einem Walde? — S. : In einem Walde sieht man viele Baeume. — L. : Was sagte der Wolf zu dem Fuchs ? — S. : Der Wolf sagte : Schaffe mir etwas zu essen, oder ich frcsse dicli auf. — L. : Warum sagte er nicht « ich esse " ? —S. : Die Tiere essen nicht, sondern sie fressen. — L. : Was heisst « son- DERN ? " etc., etc. Voilà une leçon pleine de vie et d'entrain, que je regrette de devoir écourter ici; mais le peu que j'en ai cité, suffit pour juger de l'intérêt qu'elle présente.

ej On imagine aussi un vo3'ageou une excursion. Ainsi, M. Schweitzer prend comme livre de lecture « Paris et ses environs ^ de Baedeker, en allemand, bien entendu ; je dis " livre de lecture " ; il serait plus juste de dire : " sujets d'entretiens " ; car on ne se sert pas de ce livre comme texte de traduction ; les élèves préparent leur texte chez eux et, au cours, la page devient un sujet de conversation, le livre restant fermé. Sous la direction de leur guide, M. Schweitzer et ses élèves, semblables à une caravane de l'agence Cooke, font leur tour à travers Paris. En débarquant du train, ils écoutent les conseils de leur cicérone sur les formalités de douane et d'octroi, sur le choix d'un hôtel ou d'un restaurant, sur le système monétaire français comparé à l'argent étranger, sur les moyens de communication de la capitale, sur le service des postes et télégraphes. Puis, ils se mettent en marche... « En parcourant les rues de Paris en tous sens, à pied, en tramway, en fiacre, en automobile, en bateau-mouche, en allant de la gare à l'hôtel, au restaurant, au café, en nous entretenant avec les gens de service, en faisant nos emplettes aux grands magasins du Eouvre et du Bon Marché, en recevant et en expédiant notre courrier, en assistant le soir à une représentation de l'Opéra ou du Théâtre français, après avoir employé notre journée à admirer les monuments et la splendeur de la grand'ville, à toute heure nous vivons, dit M. Scln\'eitzor, de la vie moderne, de la vie

présente, au milieu de Féclosioii continuelle des industries et des inventions. Et dans l'entraînement de cette vie multiple et diverse, nous nous approprions une langue qui, elle aussi, est diverse, étendue et nmltiplo ; mais c'est surtout une langue vivante, n'aj^ant rien d'abstrait ni de livresque, une langue tout imprégnée de sensations et de visions immédiates, une langue apprise sur le vif, une la)]gue vécue ('). '• Que les professeurs belges imitent M. Scliweitzer en prenant pour guide Baedeker " La Belgique ?î en allemand.

f) Il est encore une série d'exercices qui tiennent de la conversation •et préparent plus particulièrement à l'élocution. Les voici.

On lit un morceau dont on a expliqué au préalable les mots qui pourraient n'être pas compris. On invite ensuite les élèves à répéter ■ce qu'ils ont retenu. On demande aussi de reproduire librement soit un passage préparé à domicile, soit un passage qui n'a pas été étudié, mais qui vient d'être lu par le maitre. Ou mieux encore : on raconte sui-même, on questionne ensuite les élèves pour obtenir les grandes divisions du récit ; enfin, on invite les élèves à développer à tour de rôle chaque point.

On joue une charade, un proverbe. Hartmann (-) rend compte d'un exercice de ce genre qu'il a vu au Lycée Janson-de-Sailly à Passy, en 4°. Tandis qu'un des meilleurs élèves quitte la classe, le maître s'entend avec ses condisciples sur le choix d'un proverbe. On prend : Wlien llie cat's away, the mice k'HI plny, et les neuf mots sont partagés entre neuf élèves ; chacun d'eux doit faire entrer le mot qui lui est échu, dans sa réponse à la question de celui qui doit deviner le proverbe en conîbinant les diverses réponses. Les élèves ont fait preuve, dit Hartmann, de beaucoup d'habileté et de tact. C'était avec un vif intéi'èt qu'on suivait les questions et les réponses.

Autre exercice. On met en action un récit qu'on a lu. En cinquième du Petit Lycée Condorcet, Hartmann (^) a assisté à un exercice de ce genre. Le professeur, — c'était M. Meneau, l'auteur d'un bon ■cours de langue allemande, — a fait lire le morceau, Der Rattenfaenger ; il a posé ensuite à ses élèves une série de questioiis sur les points principaux du récit ; enfin, il a exprimé le désir de voir deux «lèves représenter devant leurs condisciples l'un le bourgmestre, l'autre le preneur de rats. Des mains en grand nombre se sont levées aussitôt, et le professeur ayant fait un choix, les deux élèves ont •engagé sur l'estrade la conversation suivante : Guten Tag, Herr Buergermeister. — Guten Tag ! giebt es etwas Neues ? — Ach, es

(11 Claudine Boucluicourt, if's levons de choses dans rcnseijjnemenl des la>if/ircs rivantes, dîms lu Jievue vniversitaire, 189;', t. 2, p. 42ir4Tï. (2 Hartmmiu, p. ô7.

(3. Hartmaiiii, p. 03.

sind viele Ratten iiiid Maeuse in der Siadt, und sie machen vici Scliaden. Icli moeclite gerii dieStadt befreieii. — Ich kann die Stadt von allen Ratlen und Maeusen befreien. — Ist es wahr ? Wenn es wahr waere, so wuerden Sio mir einon grossen^Dienst leisten. — Ich werde Ihnen den Dienst leisten. — Wann woUen sie es lliun ? — Uni Mitternacht. — Welclie Siimme verlangen Sie ? Ich wuerde Ihnen hundert Tlialer geben. — Ich will gern dièse Bedingung annehmen. Ce dialogue, que la classe écoutait avec le plus vif intérêt, n'avait pasété appris par cœur (').

Pour les élèves plus avancés, un exercice très utile et très intéi^essant, ce sont les discussiojis préparées d'avance sur des sujets qui s'y prêtent tout particulièrement. Ainsi, le professeur peut ouvrir desdébats sur les qualités et les défauts des principaux peuples del'Europe. Les élèves viennent exposer, à tour de rôle, ce qu'ils pensent des Anglais, des Allemands, des Italiens, des Français et des Russes. Hartmann a vu à Genève un exercice de ce genre (-).

Les exercices de conversation et d'élocution peuvent donc êtretrès variés ; il est aisé de les multiplier et de les approprier aux différentes classes ; mais, chose importante, « il faut, comme le dit M. Bréal (''), que dès les premiers moments les élèves parlent. Lemot bien connu de Démosthène sur V action, première et dernièrequalité de l'orateur, se vérifie dans l'étude du langage. Plus vous attendrez, plus votre élève aura de peine à partir. L'augmentation même de ses connaissances deviendra un obstacle. Quand, pour exprimer une idée, il aura l'option entre deux ou trois tournures, il passera à choisir entre elles le temps qu'il fallait parler. Joignez-y une cause d'ordre psychologique. Tous les professeurs savent que la timidité grandit avec les années : nous nous rendons mieux comptedes difficultés, nous avons plus d'égards pour l'oreille de nos interlocuteurs, notre amour-propre aussi est devenu plus sensible, et nousdemeurons muets pour ne pas être au-dessous de la bonne opinioii que nous voudrions donner de nous-mêmes. "

§ 3. — L'enseignement grammaticaL

NÉCESSITÉ DE CET ENSEIGNEMENT. — Je l'ai déjà fait entendre : bon nombre de réformateurs vont trop loin dans leur réaction contre-

:i) M. I.ocombe recommande, lui aussi, de faire de petits récits, d'expliquer de petites fables, qu'on mettra eusuite en action ; ces petits drames, joués par les élèves, les amuseront beaucoup, i Enquête, dans la Kecve xrniversitairc, l^JO, t. 1, p. 254.)

[2) Hartmann, p. 15 et 10.

.:]) Hréal, p. .53. si vous n'organisez pas, dit Hartmann, DU' Auscliauung, p. 23, des exercicesde conversation dès le premier degré, n'essayez pas de les faire plus tard ; c'est peine inutile ; le meilleur professeur de rhétorique n'y réussira pas.

la grammaire. S'il est exact de dire que pendant longtemps on a fait à la grammaire la part trop grande, qu'on l'a enseignée d'une façon abstraite et a priori, qu'on s'est perdu dans des détails inutiles, il n'est pas moins vrai qu'on s'expose maintenant à faii-e fausse route, en prétendant retarder le plus possible cet enseignement, en ne l'admettant qu'occasionnellement et en le réduisant à la portion congrue. J'ai montré plus haut la source de cette erreur : l'assimilation complète du collégien avec le petit enfant vivant auprès de sa mère.

L'enseignement de la grammaire est absolument nécessaire. Vouloir s'en passer, c'est une illusion étrange, que dis-je ? c'est une erreur grossière, c'est une faute qu'on paiera cher ! " La grammaire, a dit M. Mieille ('), est la lanterne qui éclairera notre route ; sans elle, nous nous casserions le cou ".

Caractère. — Cet enseignement sera au début occasionnel, plus tard sj^sténiatique ; mais alors même qu'il sera occasionnel ou, plus clairement encore, qu'il se grelFera sur nos premiers exercices d'intuition, il conviendra de procéder dans un ordre déterminé et de synthétiser régulièrement. Gardez-vous de suivre certains l'éformateurs qui vont à l'aventure et émiettent les faits grammaticaux. Vous seriez tout étonné de constater que vos élèves retiennent à la vérité un bon nombre de mots, mais n'ont aucune correction grammaticale. Vous compromettriez ainsi toute la valeur de votre méthode.

Marche a suivre. — Partir d'exemples bien choisis, conclure à la règle, la faire appliquer, telle est la marche.

Importance. — Quelle sera l'importance de l'enseignement grammatical? Réduit d'abord, il s'étendra et se développera plus tard, à mesure qu'on avancera ; mais il restera toujours pondéré : un enseignement approfondi, remontant dans le passé, n'a que faire ici. Les élèves n'ont besoin que des règles essentielles ou ordinaires. Arrière donc les recherches de pure érudition ! Ne perdez pas votre temps à insister sur des exceptions qui se rencontrent rarement, sur des formes qu'on ne devra jamais employer, sur des explications scientifiques qui surchargent la mémoire sans profit. Ne vous arrêtez pas, par exemple, à des impératifs comme " nais ", werde geboren ! « naissons », lasset uns geboren iverden ! ! " naissez » werdet geboren ! ! ! Un élève intelligent pourrait vous déconcerter par une réflexion piquante, comme le fit un paysan répondant à un dialectologue suédois (-). Ce savant qui étudiait l'extension de la forme forte dog (passé de doe, mourir), lui avait demandé : « Est-ce que vous dites maintenant, par

<\) Enquête, dans la Revue iinirersilaire, 1903, t. I, p. ÎÔS. (2; rassy, mémoire cité, p. 51.

ici, jag dog ou. jag cloede (je mourus; comme qui dirait icli s ta rb ou. ich sterbte) ? n — Le paj'san n'était pas grammairien ; il répondit raisonnablement : « Mais, nous autres, une fois morts, nous ne disons généralement plus rien du tout. "

Intérêt. — Il n'est pas difficile de rendre souvent les leçons de grammaire intéressantes. L'ouvrage de Hartmann fournit à ce sujet de nombreux exemples. Il me suffira d'en rappeler un('). C'est une leçon sur les particules herein et hinein. Le professeur, M. Girard, écrit tout d'abord au tableau noir : lier = par ici ; hin = par là. Il fait suivre le premier mot de l'exemple : komni lier ; le second de geh hin. Après des explications suffisantes, il écrit d'une part, herein, et, de l'autre, hinein. Il prend alors des exemples bien choisis :", il rappelle les saltimbanques qui, sur le champ de foire, crient au public : Immer herein ! le gendarme qui coffre un vagabond en lui disant : hinein ; le maître d'études, qui, conduisant les élèves jusqu'à la porte de la classe, leur dit : geht hinein, tandis que le professeur qui se trouve dans la classe, leur dit : kommt herein. M. Girard n'oublie pas d'indiquer les gestes que l'on fait de la main soit avec hinein, soit avec herein. Il cite aussi le cri des sentinelles : 'raiis ! et les expressions : heraus mit der Sprache ! heraus mit dem Degen ! et le contraire Jiinaus ! Il recourt ensuite à l'intuition. Deux élèves sont désignés : l'un doit ouvrir la porte et sortir ; l'autre, resté en classe, appelle son condisciple : herein ! et quand celui-ci est entré, on lui dit : hinaus. Ensuite deux élèves vont se placer devant la porte et entrent l'un derrière l'autre ; le second dit au premier : hinein ! Enfin le maître fait lui-même sortir et entrer des élèves en disant : hinaus ! herein ! — Une leçon du même genre peut se donner à l'aide d'un tableau et amener, comme le montrent Meneau et Wolfromm (-), des développements semblables à celui-ci (Herbstbild) : Karl sitzt auf dem Apfelbaume, und pflueckt Aepfel ab. Seine Schwester steht unter dem Baume und haelt die Schuerze auf. Karl spricht : « Gib acht ! Ich werfe dir einen Apfel hinab. Blicke zu mir heraiif, dass du den Apfel, wenn er hinabiaeWi, auffaengst ! « Anna erwidert : » Wirf nur einen Apfel nach dem andern herab, ich werde aufmerksam liinaufsehen, wenn du einen herabwirfst. » L'étude des principales prépositions, assez fastidieuse et aride dans une grammaire, devient ainsi, au contraire, des plus intéressantes et des plus faciles, dès que des exemples peuvent être mis sous les yeux des élèves.

De même les exercices de conjugaison sont pleins de vie, si le maître se sert de l'intuition et s'il distribue les personnes entre

(1) Hartmann, licisecindruecTie, p. G4. •

(V) Meneau et AVolfromm, deuxième livre de Jcctuirs allemandes, Paris, 1898, p. li.

différents élèves ('). Ainsi, tout en exécutant les mouvements, il dit : Icli stehe auf, ich verlasse meincn Platz, ich gehe an die Thuere, ich mâche die Thuere auf, ich mâche die Thuere wieder zu, ich drehe mich um, ich gehe an die Tafel, ich nehme die Kreide, ich schreibe meinen Namen an die Wandtafel, ich gehe an meinen Platz zurueck, ich setze mich, ich sitze. Un élève répète les différents mouvements ainsi que les paroles. Un second reprend les mouvements, et un troisième lui dit : Du stehst auf, du verlaesst deinen Platz, etc. Un quatrième exécute à son tour ces diverses actions et un cinquième se sert, en parlant, de la troisième personne. Deux élèves sont ensuite désignés pour faire également toute la série des mouvements, et l'un d'eux dit : Wir stehen auf, wir verlassen unsern Platz, etc.

§ 4. — Les exercices écrits ("-).

Le thème. — La méthode dite naturelle fait la guerre au thème et à la version. Requiescant in pace ! disent les réformateurs.

Pourquoi repoussent-ils le thème ? Parce qu'il faut, dès le début, se proposer comme un but à atteindre aussi vite ((uc possible, d'amener les élèves à penser dans la langue étrangère, c'est-à-dire à rattacher directement les expressions de la langue aux idées qu'elles représentent. « Nous croyons, disent MM. Passy et Rambeau (^), que la traduction et surtout le thème est le meilleur moyen d'empêcher de pénétrer dans la pensée étrangère. Pour y arriver, il faut s'émanciper de la langue maternelle, véhicule et forme de la pensée nationale, à laquelle le thème nous enchaîne. Félix Franke a très bien miontré comment la traduction introduit dans l'opération de la parole des coi;)})lications inutiles qui la ralentissent et l'empêchent. Si, en effet, dans notre langue maternelle, nous parlons d'une chaise, nous passons directement de l'idée au mot. C'est là qu'il faut en arriver aussi dans la langue étrangère ; c'est au concept de l'objet et non au mot de notre langue qu'il faut rattacher le mot étranger. Mais que fait la méthode des traductions ? C'est le mot chaise qu'elle associe au mot étranger, chair ou Stuhl ; de sorte que l'opération peut se figurer comme suit : 1° idée de chaise ; 2° mot chaise ; 3° mot chair ; au lieu de l'opération beaucoup plus simple et tout à fait parallèle à l'opération qui a lieu pour la langue maternelle : P une idée de chaise ; 2° mot cliair.

Ceci n'est rien, parce que le mot chaise représente une idée simple et matérielle, identique en toutes langues ou à peu près. Mais si nous

(1) Hartmann, Reisecindrucclu; y. 75.

(2 Hubscher, p. IS, et Cumerlynclc, Les devoirs dans la méthode directe, dans la pcrue de Venseiijnement des Unigues rivantes, 1903, p. 486 et suiv. (3 J. Passy et A. Rambeau, Chreslomathic française, Paris.. 1897, p. VIII.

envisageons des mots représentant des concepts compliqués, plus ou moins différents dans chaque pays, la difficulté augmente.

La traduction — précieuse ici pour des linguistes déjà forts, parce qu'elle leur apprend à rendre conscientes ces différences, à les analyser et à s'exercer dans l'art si difficile des équivalences de phrases, qui est tout l'art du traducteur — est une. véritable trahison au début de l'enseignement, parce qu'elle fausse le sens du mot étranger en paraissant établir une identité qui n'existe pas. w

« Aussi, quand on prend l'habitude de traduire sa propre langue en parlant la langue étrangère, on ne parvient presque jamais, comme le dit M. Passy ('), à s'exprimer d'une manière idiomatique. Les fautes que font les étrangers en parlant français, proviennent le plus souvent de traductions. Souvent ils arrivent ainsi à dire tout autre chose que ce qu'ils veulent. — Une Norwégienne à qui on avait rendu quelque service, écrit pour remercier, et ajoute : « Je regrette de vous avoir fait tant de peine " (gjort Dem saa megetbnjderi), pour " de vous avoir donné tant de peine » — Un jeune Anglais en séjour chez un Français, quand il voyait un enfant pleurer, s'écriait régulièrement : « Oh ! quelle est la matière avec vous ? » {whaCs tite matter witli you ?) — Un autre, s'installant dans une pension, demande à la maîtresse de maison de faire mettre dans sa chambre •' une poitrine de caleçons » (a cliest of drawers). — Un prédicateur anglais, parlant à un auditoire français sur un texte de l'Apocalypse, répétait avec conviction : « Buvez de l'eau de vie, mes frères ; buvez l'eau de vie librement ! » (drink the water of Life freelij).

« Pour éviter des bévues de cette sorte, pour habituer les élèves à sentir instinctivement ce qui est juste et ce qui ne l'est pas ?•, pour les amener, en un mot, à penser dans la langue étrangère, on condamne le thème. Sans aller jusqu'à l'exclure complètement, je crois qu'il faut y renoncer au début et ne l'admettre plus tard qu'exceptionnellement. Dans l'enseignement des langues vivantes tel que je le comprends, non seulement il nuit au succès de la méthode, mais encore il est inutile, parce que, en tant qu'application dos règles et des mots, il est avantageusement remplacé par des exercices oraux et écrits (-). En résumé, à mon avis, dirai-jo avec

(1) Passy, mémoire cité, p. 42.

(2) " Quand nos élèves seront en état de causer facilement c:i langue étrangère, et de lire sans peine, non seulement la littérature courante, mais quelques-uns des chefs-d'œuvre des prosateurs et des jioètes, alors ils pourront chercher à faire passer dans leur langue maternelle, la pensée et même quelque chose de la tjeauté de forme de ces chefs-dœuvre. Quand ils seront plus forts encore et pourront écrire couramment la langue étrangère, ils pourront s'essayer à cet exercice difficile entre tous, le thème — non pas l'inepte thème d'application, mais le thème littéraire. Ils ne réussiront peut-être pas toujours très bien ; mais en tout cas, ils s'habitueront à comparer les deux langues, à pénétrer le génie de l'une

M. Passy (*), le thème doit venir moijis tôt, moins souvent et être conçu .autrement.

La version. — On a fait à la version les mêmes objections qu'au thème (-). Aussi, dans la mélhodologie moderne, change-t-elle de rôle et devient-elle moins fréquente. Qu'est-elle donc dans la méthode directe ?

P Elle n'est plus un moyen d'apprendre une langue dont on ne sait encore que peu de chose ; c'est avant tout une sorte de pis-aller auquel on a recours pour gagner du temps, se faire comprendre d'un inattentif, ou indiquer une nuance délicate, et c'est un moyen de contrôle ou de veriflcation dont on se sert, après d'autres, pour constater si les élèves ont tout saisi. Ainsi, au début, après certaines explications, on donne ou Ion demande la signification d'un mot, rien qu'en passant : plus tard, quand on aborde des morceaux dont l'ensemble ou seulement un passage présente des difficultés, on peut, après une bonne interprétation, faire traduire lestement, de vive voix, l'une ou l'autre phrase ou le tout. On voit alors jusqu'à quel point l'élève a compris des tournures et des termes diflîciles.

2° La version est ensuite un exercice de style, qui se fait de temps à autre et surtout à la fin des études. On a, par exemple, expliqué dans la langue même un passage d'un auteur allemand : il s'agit maintenant de mettre en présence les deux langues.

Exercices écrits. — La méthode directe, qui repousse donc autant

et de l'autre ; ce sera tout profit, et pour lu langue élniiigùre. et surtout pour lu langue maternelle. Ce sera le couronnement de leurs études. Muis commencer par là, ce seruit uu non-sens. " Pussy, mémoire cité, p. 5(5.

il; Mémoire cité, p. 50. Cf. von Roden, p. 39-40. — •' Le thème me puraît, dit M. Lecoq, ]). 8:J, devoir être condamné sans api)cl, i)urce qu'il est en complète contradiciiou avec l'esiirit de la méthode nouvelle. Ce ne serait vraiment ])as lu peine, a mon avis, d'essayer pendunt plusieurs années de ))roduire une connaissance immédiate et directe de la langue pour neutraliser les efTorts laborieusement accom]ilis jiur un exercice qui en est lu contre-i)artie, exercice suranné d'ailleurs et sans intérêt, dont on peut se disjienser entièrement. "

'2) Voici les raisons que Berlitz, — dont les manuels pour l'enseignement de l'anglids et de l'allemand sont publiés à Berlin, chez Siegfried Crombach.— donne pour condamner l'emploi de toute traduction. « 1" Dans les méthodes qui font usage de la traduction, lu iilus grande partie du temps les neuf dixièmes; est employée à donner des explications dans la langue maternelle de, lé ève : i)ar conséquent, peu de mots sont prononcés dans la langue qu'il apiM'end. 2" ceux qui étudient ])ar la traduction ne peuvent saisir comi)lèlement l'espi'it de la langue éli'angère, ni ai)prendre à penser dans cette langue ; au contraire, ils s'habituent à baser tout ce qu'ils disent sur ce qu'ils diraient dans leur langue maternelle ; ])ar conséquent, ils corrompent Texpression étrangère tant par le choix des mots que par les formes des phrases. 3" I.a connaissance d'une langue étrangère acquise jiai la traduction, est défectueuse et incom])lète; car bien des mots d'une phrase n'ont jias d'équivalent précis dans une autre. Chaque langue a ses exjiressions propres, ses figures, ses idiotismes et même ses constructions de jilirases qu'il n'est ])us possible de rendre entièrement dans nue autre langue. Ces raisons déznontrent clairement, pense Berlitz, la défectuosité des méthodes employant la traduction. Elle est aussi confirmée, ajoute-t-il, par le fait bien connu qu'un voyageur, en pays étranger, api'ès un séjour relativement court, et sans yrands efforts, possède suffisamment la langue pour tenir une conversation, tandis que l'élève passera de longues et laborieuses années à faire de la traduction sans pouvoii' arriver uu même résultat. ^

que possible le thème et la version, veut des exercices dans la langue même. Enuméroiis-Ies rapidement.

1. On dicte un texte qui reproduit un exercice fait au tableau, ou bien un morceau qu'on a lu et interprété dans la clirestomathie, ou bien encore un texte légèrement modifié, ou bien enfin un morceau qu'on n'a pas lu, mais qui est composé de mots connus,