L'élève copie ou écrit de mémoire un texte étudié

3. Il fait des transformations do. nombre, de personnes, de temps, de modes et de voix ; il met un discours direct en discours indirect, et vice-versa.

4. Il forme des propositions avec des termes qui lui sont connus et d'après des analogies données.

5. 11 répond dans la langue étrangère à des questions faites dans cette langue. Il pose aussi lui-même des questions et y répond.

0. Il décrit soit tout un tableau étudié, soit seulement une partie.

7. Il résume de petits morceaux qu'il a lus où qu'on lui a racontés.

8. 11 présente sous une autre forme un morceau qu'il a lu, substituant, par cxemi)lc, la narration à la description.

0. Il écrit des lettres et de petites compositions pour lesquelles on lui donne les mots nécessaires et qui ont été préalablement, du moins dans le début, préparées en classe. On commence par faire imiter un morceau qui a été lu, mais dont on soustrait le texte aux regards des élèves ; on prend ensuite un sujet qu'on lit une ou deux fois, et qu'on fait reproduire de vive voix par un élève. L'important, c'est de ménager les forces des élèves, de les amener peu à peu, de difficulté en difficulté, à écrire dans la langue étrangère.

Ce qui est surtout à cultiver pendant toute la durée de l'enseignement, c'est la composition de lettres. Par lettres, il faut entendre des lettres véritables, du genre de celles que les élèves pourront être appelés à faire dans la vie pratique.

On fait également décrire des événements de la vie de tous les jours, par exemple, l'horaire d'un jour donné, les différents repas, les actions quotidiennes, telles que le lever, etc., des faits particuliers, tels que promenades, excursions, etc (^).

On peut aussi donner des travaux se rattachant à la lecture d'une poésie ou d'un drame ; par exemple l'analj'se des dillerentes parties d'une tragédie, la marche de l'action, le nœud, un résumé, l'un ou l'autre caractère.

On peut encore tirer des sujets de l'histoire, de la géographie ou

(Ij voix- J. Me'.on, Cliows d'Anylctcri-e cl cVAlh;mar/ne, art. cité, p.

— socles sciences naturelles, ou donner à développer une sentence, un proverbe, une pensée d'expérience, etc. (').

La correction portera non seulement sur la grammaire, mais aussi sur le style.

§ 5. — La lecture d'une chrestomathie et des auteurs.

RÔLE ET BUT. — Quand l'intuition exclusive prend fin, la lecture devient le centre do l'enseignement (-). « C'est, dit M. Godart ('), de la réalité ambiante, matérielle ou figurée, que l'élève tirait jusqu'ici les matériaux de son langage ; c'est du livre qu'il va désormais les extraire. L'observation des objets ou de leur représentation, la vue des gestes accomplis devant lui ou des actes des personnages figurés, suffisait jusqu'à présent à créer tout son vocabulaire. C'est dans les textes imprimés qu'il va maintenant le puiser. A Y Anschamuujsmethode se substitue ainsi une Lesebiuhmelliode, mieux appropriée à son degré d'intelligence. »

" Quel est donc le but que la méthode directe assigne à la lecture ? C'est d'être elle-même une lecture directe. L'idéal est d'amener l'élève à comprendre un texte en langue étrangère, directement, c'est-à-dire sans le secours de la langue maternelle, n

Chrestomathie. — Que lira-t-on ? Une chrestomathie et des œuvres littéraires.

La chrestomathie comprendra au moins deux volumes, destinés l'un aux classes inférieures, l'autre aux classes supérieures.

Le premier volume se composera principalement de morceaux écrits en prose moderne, qui initieront l'élève aux mœurs et coutumes du peuple étranger, à sa vie politique, économique et industrielle, à son génie national (*).

(1) Muench, p. 7i'..

(2) " Excellente pour la transmission du vocabulaire concret, la méthode intuitive devient insuffisante pour la langue abstraite. Mais là où s'arrête l'intuition commence la lecture. Certains réformateurs ont même fait de celle-ci le centre de la méthode directe. Il est plus juste, sans l'exclure au début, d'en faire le terme d'arrivée de l'enseignement des langues vivantes. C'est par la lecture qu on achèvera de prendre possession du vocabulaire qui échappe à l'intuition. Les mots concrets déjà connus des élèves formeront l'assise solide sur laquelle repose la langue abstraite. Par un emploi habile des exemples, de la définition, de la comparaison, de l'antithèse, de létymologie, des familles de mots, de la paraphrase et des synonymes, on ])0urra expliquer le sens de presque tous les mots nouveaux, sans recourir à la traduction. Tout le temps dispensé à l'étude des langues vivantes sera ainsi consacré à des exercices faits directement dans l'idiome enseigné. I.e mot étranger restera associé étroitement à l'idée qu'il exprime, et ])ar là même l'élève arrivera plus vite à penser dans la largue étudiée. " (Simonnot, art. cité, p. 21). Le savant professeur du Collège Chaptal observe en outre : " En Allemagne, en particulier, les ])artisans de V Anschawngsmethcde et de la icsc&î^c/DHefAorfe ont formé longtemjis deux camps bien tranchés. Mais c'est en vain qu'on chercherait à établir un antagonisme entre les deux méthodes. ''

(3; Godart, La lectiirc directe, dans la Revue de V enseignement des langues vivantes, 1903, p. -171. (1 M. Lecoq, p. 91, donne d'excellents conseils sur l'étude méthodique des pays étrangers par l'enseignement des langues modernes.

Le second volume permettra d'étudier les grandes époques de l'histoire du peuple étranger, son histoire contemporaine, la géograpliie du pays, la topographie de la capitale et des villes principales (*).

Une certaine part sera faite à la poésie : on choisira des morceaux classiques, caractérisant heureusement les différents genres et permettant de saisir, d'une façon élémentaire, le développement de la littérature étrangère.

Tous ces morceaux choisis devront convenir à l'âge des élèves, les instruire et les divertir tout à la fois. Ne leur donnez donc pas des textes qui ne peuvent intéresser que des élèves de cinq ou de six ans.

Je ne me contenterais pas d'une chreslomathie, quelque bonne qu'elle fût. Je tâcherais de faire lire par les élèves, de temps en temps, un journal allemand ou anglais composé à leur usage ; ils y apprendraient les nouvelles du jour dans la langue vivante qu'ils étudient, et le maître y trouverait une nouvelle source d'entretiens actuels et intéressants.

Œuvres littéraires. — Toutefois le caractère éminemment pratique de cet enseignement n'exclura pas la lecture d'une ou de deux œuvres littéraires par an.

Choix. — Le choix de ces œuvres n'est pas aisé. On ne peut, ce me semble, rompre complètement, sans raisons sufïisantes, avec la tradition qui a accordé sa faveur à certains écrivains ; on doit aussi, je pense, tenir compte des avantages que présentent les œuvres soit au point de vue moral ou simplement récréatif, soit au point de vue de la concentration de l'enseignement, de la science proprement dite, de l'histoire littéraire ou de la langue actuelle, soit au point de vue ethnographique, c'est-à-dire au point de vue du profit que l'on peut retirer de la lecture d'une œuvre pour connaître un peuple étranger. <^e sont là les différentes considérations qui doivent peser dans la balance et déterminer le choix. Le problème est donc complexe et ardu (^).

Interprétation. — V interprétation est chose aussi importante que le canon des auteurs (^).

(1) Ce sont là les thèses de Wendt votées au Congrès néopliilologique de l.eiinig de 1900. (Revue vitirersitaire, lOoO, 2, p. 153-l.jl). Deux cents professeurs allemands travaillent à la composition d'un tel livre de lecture pour l'anglais. On voit que les Allemands attachent une grande Importance aux ReaUeu. I.e Katalog der englischen Realien de Wendt, Hambourg, 1870, est très jjrécieux.

(2) Muench, p. 81 et suiv.

':]) H. I.audenbach. Élude û'ini tccle de Unu/i'e vh-antc dans, les claxsex de grammaire, dans la Rer.ie universitaire, 190?, 2, p. 1-17 et suiv., et A. Godart, article cité. ]). -171 et suiv.

On adopte généralement la marche suivante ('). 1. Le maître lit un passage formant un tout. Cette lecture, aussi nettement articulée que possible, indique à l'élève la façon dont il doit lire et lui permet de se faire une idée de l'ensemble.

2. Le professeur interprète le texte, a) Il explique les mots inconnus, en recourant, tour à tour, à la définition, à la synonymie, à l'intuition directe, à l'intuition mentale, à la transposition de l'abstrait dans le domaine du concret. Pour que ces explications soient comprises de l'élève, il importe naturellement qu'il y soit activement associé. — b) Le maître donne les explications grammaticales et réelles nécessaires. — c) 11 fait faire la synthèse du contenu : ici encore, il procède par questions; il obtient, au moyen des réponses reçues, un petit résumé qu'il force l'élève de resserrer de plus en plus jusqu'à le réduire, par approches successives, à une phrase unique. — d) S'il le juge nécessaire, il fait traduire lestement le passage. — e) Il le fait relire par les élèves.

3. A la leçon suivante, il revoit le morceau interprété : a) A l'aide de questions bien choisies, il fait reconstituer le texte. — b) Il fait écrire par un élève au tableau les mots essentiels, qui seront pour lui autant de points de repère, et le travail de la classe consistera à relier ces jalons. — c) Au lieu de ces mots générateurs, Slich-Woerter, il ne propose plus que des titres très généraux, des formules synthétiques, au moyen desquels il fait reproduire librement tout le texte. — d) Il fait, si le passage s'y prête, d'utiles exercices de style ou de grammaire.

On conservera dans les différentes classes celte méthode. Le texte sera toujours préparé en classe; mais pour la revision, on supprimera progressivement le système des questions et des réponses pour faire parler l'élève le plus possible sans l'intervention du professeur, et dans l'interprétation, on s'attachera, de plus en plus au contenu.

On remettra aux élèves des éditions annotées en allemand ou en anglais. Au lieu des dictionnaires bilingues, ils se serviront de lexiques en langue étrangère.

Reprenons quelques points pour les éclaircir. kjoz soin de commencer voire leçon d'une façon intéressante et de la rattacher convenablement à la leçon précédente.

Lisez vous-même le texte. Ferez-vous fermer les livres pendant

;ii J'ai suivi M. Godart dans le plan des leçons d'interprétation ; mais je renonce à la lecture mécanique qu'il fait faire par les élèves immédiatement ai)rès l:i lecture du professeur, parce que je jiense qu'on détourne ainçi l'attention des élèves du contenu général du passaj^^e : je n'admets i)as non plus qu'on questionne sur le fond, avant qu'on se soit assuré que les élèves connaissent tous les mots.

votre lecture ? Oui, si le texte a été déjà interprété en classe ou s'il est très facile. Vous formez ainsi l'oreille des élèves.

Quant aux élèves, ils ne peuvent lire que les textes qu'ils comprennent. Si vous leur demandez de le faire, qu'ils se lèvent. Ne leur permettez jamais do lire quand ils sont assis, la tète baissée, souvent même appuyée sur le coude, et la poitrine écrasée. ^ Pendant qu'un élève lit isolément, il importe que le reste de la classe surveille attentivement sa lecture et s'attache à découvrir ses moindres erreurs de prononciation. La faute, aussitôt commise, doit être signalée et corrigée par un camarade, qui se contente d'indiquer la prononciation exacte. En général, les jeunes élèves apportent à ce contrôle, qui met en jeu leur amour-propre, une sévérité impitoyable. C'est tout profit pour l'éducation de leur oreille et tout repos pour nous (*). » Ne faites pas lire le iiième texte consécutivement par trois ou quatre élèves ; reprenez-en plutôt la lecture vous-même après chaque élève.

En expliquant, observez une sage mesure : pns trop de grammaire, surtout de la grnnnnaire historique, pas trop d'étymologies savantes; pas trop non i)lus de realia, ni de notices biogrîiphiques. Déflez-vous d'un commentaire étendu qui étoutïe la pensée de l'écrivain ; allez au fond, au cœur même du sujet.

Les explications seront données en allcmainl ou en anglais, comme cela ressort sullisamment de tous mes conseils ; mais sous prétexte de maintenir haut et ferme le principe, on ne faussera pas le caractère do cet enseignement en le rendant superficiel. Ainsi, pour déterminer la valeur exacte do synonymes, pour expliciuer des faits grammaticaux difficiles, pour faire saisir aisément certaines nuances délicates, il peut êti'o avantageux de se servir de la langue maternelle. Ce sont là des exceptions qui confirment la règle (-}.

Tout en conseillant de lire de la sorte un auteur, c'est-à-dire d'expliquer dans la langue ménie un morceau allemand ou anglais, et de s'assurer si les élèves l'ont compris dans son ensemble, je ne puis me résoudre à renoncer à toute traduction. Certes, le professeur rencontre des passages pour lesquels il peut se dire, sans la moindre hésitation, que la traduction est inutile ; mais pour d'autres, pour beaucoup d'autres, il est nécessaire de traduire ; car il est de ces nuances, de ces détails que l'élève, même de bonne foi, croit comprendre, alors qu'il se trompe grossièrement. La traduction permettra au professeur d'avancer sans laisser rien d'obscur.

Cette traduction, je la demande orale : elle ne vient qu'en dernier lieu, après les explications, tout à fait accessoirement ; elle n'a

(Ij Goclart, p. 475.

(2, Muencli, p. 43.

qu'une valeur de contrôle. Il suffît qu'elle soit exacte ; peu importe qu'elle soit médiocrement élégante. L'essentiel est que l'élève s'habitue, quand il traduit, à le faire d'un trait (*).

Inutile de dire, ce me semble, que je condamne sans pitié le mot à mot. Je le repousse, parce qu'il nuit à Vélociilion et à la prononciation, en habituant les élèves à s'exprimer en phrases coupées, hachées, et en les forçant à prononcer alternativement le français et l'allemand ou l'anglais (^).

C'est aussi pour éviter le passage continuel d'une langue à l'autre et le perpétuel arrangement des organes de la voix qu'on ne lira pas le texte en traduisant (^).

Quant aux exercices oraux et écrits qui peuvent se rattacher à la lecture des auteurs, je les ai déjà indiqués : ce sont tour à tour des exercices de grammaire, de vocabulaire, de sjaionymie, de stylistique, de conversation et de rédaction.

MÉMOIRE, — Il convient de faire apprendre par cœur quelques pages bien choisies, que le professeur a expliquées et qu'il a fait lire par les élèves en tâchant d'obtenir non seulement une bonne prononciation, mais une intonation juste. Pour la récitation, il faut exiger un débit intelligent, presque déclamé ; il convient d'associer le geste à la parole. « Quand le texte s'y prêtera, on en distribuera les différentes parties à différents élèves, et la récitation deviendra un dialogue. S'il y a une partie narrative, elle peut être confiée à un chœur, qui est le reste de la classe. Mais que les élèves qui dialoguent, se regardent et n'aient pas les yeux fixés sui- le maitre, qu'ils parlent réellement (*). » Ce qui a été ainsi appris de mémoire, doit être répété en classe de temps à autre : c'est un excellent exercice de prononciation. Au commencement d'une nouvelle année, on fera revoir tous les morceaux appris dans la précédente.

(1) Godart, p. 4S0.

(2) " I.e mot à mot formaliste est un massacre en régie des deux langues, celle de l'original et celle de la traduction ; il nécessite une nouvelle explication en bon français gui fait perdre le texte de vue et oblige ainsi à parler français pendant les deux tiers de l'explication, comme s'il ne s'agissait pas avant tout d'apprendre une langue étrangère. Il est excessivement nuisible à la bonne prononciation de l'allemand. Les finales allemandes ont une tonalité jilus basse que les syllabes radicales et accentuées ; au contraire, les Anales du français ont une tonalité à la fois plus forte et plus élevée, comme dans le mot à mot on entremêle constamment les deux langues, c'est forcément la modulation de la langue maternelle qui, dans la prononciation, rejîrendra le dessus ; d'où le clumtonnement désagréable que les meilleurs conservent même après un long séjour a l'étrantîer. Ils mettent bien l'accent tonique à sa jilace. mais ils ajoutent à la fin des mots l'accent musical du français'-. F. Galiide, I)e Véttuic des lanr/ues virantes, dans L'cnscirjuemcnt chrciien. KOO, p. .'308.

(3; Duhamel, Enquête, dans la Jin-ue universitaire, 1900, 1, p. 257. (4) Firmery, p. 344.

§ 6. — L orthographe et l'écriture.

Il convient de suivre une orthographe, l'orthographe prussienne.

Les élèves écriront, du moins pendant les dernières années, en caractères allemands et ils seront exercés à lire des textes manuscrits allemands {*).

§ 7. — La correspondance interscolaire internationale (^).

Objet. — Cette correspondance est une méthode d'enseignement qui consiste à établir un échange régulier de lettres entre les élèves des écoles des différents pays. Le mérite de l'idée, qui date de 1897, revient à M. Mieille, professeur au lycée de Tarbes (^).

Organisation. — L'organisation de la correspondance interscolaire est très simple. Supposons qu'un jeune Français veuille correspondre avec un élève d'une école étrangère. Il doit s'adresser à son professeur et lui remettre une sortc.de notice individuelle contenant son nom, son prénom, son âge, la mention de son école, la profession de son père. A cette notice est ajouté un renseignement sur la valeur de l'élève. Le professeur transmet la notice et la demande aux bureaux où sont centralisées les adhésions, c'est-à-dire en France, à la Revue universitaire. Celle-ci transmet la notice et la demande à l'office étranger de centralisation, la Review of Reviews, pour l'Angleterre, M. Hartmann à Gohlis (Leipzig), pour l'Allemagne, M. Moneta, de Milan, président de rUnione Lombarda, etc. Là, on cherche un correspondant qui conviemie, et dès qu'il est trouvé, on envoie un avis au chef d'institution de chacun des nouveaux correspondants.

On essaie de disperser les correspondances : ainsi, une même école anglaise, par exemple, ayant plusieurs élèves désireux de correspondre avec des Français, signalera ce fait à la Review of Reviews, et la Revue universitaire s'efforcera de trouver à ces élèves des correspondants dans les écoles françaises situées sur divers points du territoire français.

Chaque correspondant écrit deux lettres par mois, au minimum. Chacun d'eux écrit la première fois dans sa langue, puis la seconde fois dans la langue étrangère, et il a ainsi chaque mois une lettre modèle, — celle de son correspondant dans la langue de celui-ci, — et

(1} Par exemple, Koch, Xotcs liandschriftUchcs Lcaeburh, Bruxelles, 1001.

;2) Je n'ai fait, dans ces quelques lignes, qu'abréger le beau rapport de Mi>e Scott, professeur au Lycée Molière, De la correspondance interscolaire internationale, dans la Sevuc v.niversitaire, 1900, 2, p. 131 et suiv.

(3) Mieille, Esmi d'ortjanisation d'une correspondance scolaire, dans la Revue universitaire, 1807, 1, p 1 ; La correspondance interscolaire et les correspondances internationales, Tarbes, 19(J0.

une lettre exercice — la sienne, dans la langue de son correspondant. — Les deux lettres exercices sont corrigées par le correspondant auquel elles s'adressent, et renvoj^ées à leur auteur. Chaque correspondant corrige dans sa propre langue.

Les meilleures lettres sont lues en classe. « De temps à autre, nous employons, dit M.MieilIe('), un petit quart d'heure à lire ces lettres en commun. Quels bons moments, élèves et maîtres, nous passons alors ! C'est la classe gaie et vivante que réclament tous les éducateurs, depuis Montaigne. Et que de choses familières et pratiques apprises dans ces trop courtes séances ! »

Les élèves sont libres d'écrire sur les sujets qu'ils choisissent. " En général, la première lettre est une lettre de présentation : on parle de de sa famille, do ses amis, de ses condisciples ; on décrit son collège. Pins tard, on s'entretient des jeux, des sports, de l'emploi des vacances, etc. Puis viennent des sujets sérieux : on cause de ses lectures, de ses études, du but qu'on veut leur assigner ; on se fait de mutuelles confidences sur sa vocation, etc. -9

Succès. — La période de tâtonnements n'a guère duré ; car, dès le mois d'octobre 1899, M. Mioiile déclarait que 10,000 correspondants environ de divers paj^s échangeaient 20,000 lettres par mois, soit 200,000 par an, et au dernier Congrès international de l'enseignement secondaire, il annonçait que le nombre des correspondants s'élevait pour la France à 18,000, ainsi répartis : Français-A.nglais, 11,000 : Français-Américains, 1,000 ; Français-Allemands, 4,000 ; Français- Italiens, 1,000; soit 17,000, auxquels il faut ajouter un millier do " francs-tireurs » {^).

Rien d'étonnant donc que le Congrès international de l'enseignement secondaire à l'E.xposition universelle ait émis à l'unanimité le vœu :

« Que la correspondance interscolaire internationale, — entreprise par l'initiative privée dans des conditions qui ont été reconnues nécessaires par une expérience de plus de trois ans, — constituant un auxiliaire précieux non seulement au point de vue de l'appre)!tissage des langues vivantes, mais aussi au point de vue de la culture générale de l'esprit et à celui des relations internationales, toutes les autorités scolaires encouragent, par tous les moyens, le développement ultérieur de la correspondance interscolaire internationale. »

Abstraction faite do tous les avantages que la correspondance interscolaire présente au point de vue pédagogique do l'enseignement

(1) Mieille, Essai, p. 2. Cf. Gendre, Les cnseir/nements de la correspondance ixterscolaire, dans la Hernie ttniversitaive, 1901, 1, ]). 34.

12) Voyez Le Congrès international de l'enseirinemenl secondaire ù l'Exposition universelle de 19(j0, dans la Revue universitaire, 1900, ?, p. 2ô3.

et au point de vue intellectuel et moral, on s'était dit que cet échangede lettres ferait naître chez rélève le désir de connaître un autre pays que le sien et déciderait ses parents à l'envoyer pendant quelque temps cà l'étranger. La correspondance l'ayant déjà mis en rapport avec une famille étrangère, faciliterait, avait-on pensé, les choses au point de vue matériel. Ces espérances n'ont point été déçues : il y a déjà eu en France quelques échanges d"enfanls pour plusieurs semaines ('}.

En voyant le succès obtenu par M. Mieille, pourquoi ne nous engagerions-nous pas dans la même voie ? Nous pourrions créer une correspondance nationale entre nos provinces ^vallonnes et nos provinces flamandes (-), et une correspondance internationale avec l'Angleterre et l'Allemagne {').

§ 8. — Les récréations, les séances de conversation, les représentations théâtrales et les voyages de lectures.

RÉCRÉATIONS. — Dans des lycées français, on a organisé le jeudi des récréations spéciales où les élèves parlent anglais et allemand et, sous la direction de leurs professeurs de langues vivantes, jouent au cricket, au football, etc. Pendant tout ce temps, il leur est interdit de parler français.

SÉANCES DE CONVERSATION. — Daus Certains établissements, on complète l'enseignement par dos séances de conversation allemande et anglaise (') où sont appelés les meilleurs élèves. On forme alors des groupes de six îi sept élèves au niaximiun. Le programme des séances comprend des comptes rendus de lectures, de courtes conférences, de libres entretiens, des jeux de société.

Représentations théatr.\les. — Les résultats de ces séances de conversation ont permis à des établisseineiits de faire jouer, devant

(F. De tels échanges se font depuis assez longtemps et avec succès entre les provinces limitrophes de l'Autriche et de l'Italie, entre différents cantons de la Suisse allemande et de la Suisse française. Voyez Mieille, L'ctudc praliquc des laugues vivantes et les échanges d'enfants, dans la Seviie universitaire, 1&9S, ?, p. 123 et p. SGO : Mieille, Les bu reavx d'échanges intcrscolaires, Tarbes, i:,00.

[2] G. Vandenrydt, Correspondance scolaire française- flamande , dans la Revue de l'Instruction publique cil Belgique, 1S97, p. 177.

;:jj On songe aussi dans certains pays à organiser des caravanes scolaires. Ainsi, M. Picq, chargé du cours d'allemand au collège de Langres, a conduit en 1899 un certain nombre de ses élèves en Suisse et en Allemagne.

(4) Séances do convci-sotion allemande et anglaise au lycée de Caen, dans la Revue v.niveisitaire^ 1?99, 2, p. -131, et Enquête, même revue, 190u, 2, p. -10 et suiv.

un public assez nombreux, par leurs élèves une scène de Schiller en allemand et une scène de Shakespeare en anglais (*).

Voyages de lectures. — Hartmann, qui avait remarqué comment l'art de la lecture est pratique en France, a voulu faire bénéficier les élèves de son pays des avantages de ces lectures comportant toutes les nuances et les subtilités de la diction, tout en restant éloignées de la déclamation théâtrale (-). La première année, il s'est adressé à M. Joutfret, professeur au lycée de Marseille ; la seconde année, à M. Bornecque, maître de conférences à l'Université de Lille. Au cours de son voyage pédagogique à travers l'Allemagne, M. JoufTret a fait plus de 25 lectures et cinq ou six conférences littéraires ; il a parlé devant plus de 4000 écoliers ou écolières et 300 ou 400 professeurs. M. Bornecque a visité 42 villes ; il a fait G2 récitations auxquelles ont assisté 800 professeurs de langues vivantes, 12000 élèves et à peu près 700 adultes.

Comment expliquer ce succès ? Deux circonstances ont favorisé ces tournées. La première, c'est l'époque des vacances en Allemagne. Les vacances scolaires de la France ne coïncident pas, en effet, avec les vacances des gymnases allemands, qui vont du 15 juillet au 20 août. Il est donc possible à un professeur français de parcourir pendant ses vacances tant de gymnases allemands.

La seconde circonstance favorable, c'est l'instilulion des Neuphilologisdie Vereine. Ces associations ont été la cheville ouvrière des tournées de récitations ; elles ont tout préparé, tout organisé sur le passage des deux professeurs français.

Une part de succès revient incontestablement à Hartmann. C'est lui qui avait lancé une circulaire à travers toutes les associations, pour demander quelles étaient les villes désireuses d'entendre une lecture, et c'est lui qui avait fait imprimer un opuscule de 32 pages contenant les textes à lire. Ce recueil s'imposait doublement. Le professeur français devait pouvoir étudier soigneusement les morceaux à l'avance et composer pour ainsi dire ses intonations, et les élèves devaient avoir étudié en classe les textes, avant qu'on en fit la lecture en séance publique.

(1) " La 3e moderne a joué dernièrement le drame â'Hamh-t sur le petit théâtre du collège de Coulommiers, et elle s'en est tirée d'une manière satisfaisante; d'elle-même, toute la classe a demandé à préparer Macbeth, pour une seconde représentation. » Lacombe, Enquête, dans la RevKe nnh-ersitaii-e, l'JOO, ?, p. 43.

;2; Jouirret, Vue expérience pédagogique en Allemagne, dans la Revue -universitalye, 1893, ?, p. 337 et suiv. ; lîornecque, Un vogage de récitations en Allemagne, même revue, ISOO, 2, p. 408 ; Mieille, La'S récitations fraiieaises en Allemagne, dans l'Annuaire de la correspondance interscolaire, Comrades ail. Internat ionaler Schuclerbrieficechsel, London, at tlie office of tlie " Review Of Reviews », 1901 ; Gueadel, Die Recilationen Jouffrels, dansX»"' neuercn Sprachen, mai 1900 ; Hartmann, 3Iitteilungen der deutschen Centralstelle fver fremdsprachlirhe Recilationen, Leipzig, 1901.

M. Boriiecque croit pouvoir affirmer que l'influence de ces récitations sur les élèves a été très grande. « Quand le morceau a été étudié de près, sous la direction des excellents néo-philologues que possède l'Allemagne, d'abord les élèves entendent la véritable prononciation et la véritable déclamation... En outre, le récitateur est aussi collaborateur du professeur. Souvent les élèves, lorsque leur maître veut leur imposer telle prononciation difficile pour eux, ont une tendance à croire qu'il accumule par plaisir les difficultés ; après la récitation, il n'en est plus de même : le professeur peut évoquer le souvenir du récitateur, et les élèves, qui ont noté sur leur texte la prononciation figurée de tel ou tel son, le reconnaissent les premiers. Enfin, il y a plus. Si les élèves arrivent à comprendre les explications données — et pour cela, il suffit de parler lentement et distinctement — ils sont - enflammés d'un nouveau zèle pour l'étude de la langue française ».

§ 9. — Résumé.

En résumé, je recommande, sans hésiter, aux professeurs de langues vivantes la méthode directe, qui est basée sur des principes psychologiques et physiologiques, et dont les avantages sont démontrés par l'expérience. Comme toute autre méthode, elle doit être appliquée avec mesure et entourée de certaines précautions; comme toute autre méthode, elle réclame des maitres entendus, maniant aisément la langue vivante qu'ils enseignent, et rompus à l'art d'enseigner. Ici, moins que partout ailleurs, on ne peut aller cà l'aventure : il faut, avant de se mettre en marche, bien déterminer la route à prendre et ne jamais s'en détourner (*).

d'; On a objecté contre la méthode directe qu'elle fati^iiie les élèves et le maître, ^r. Firmery, p. 345, répond à cette objection en ces termes : " Quand la classe a été bien faite et remplie d'utiles exercices, que l'attention des élèves a été continuellement tendue, cette fatigue se produit réyrulièrement au bout de trois quarts d'heure. Quand le maître \x)it tous ces petits yeux qui le suivaient avec tant dintérèt, se voiler d'indilTérence, que les gestes deviennent mous, les réponses hésitantes, qu'il soit satisfait de lui-même : son ensei^niement a été fécond et portera des fruits. Mais qu'il ninsiste pas. La classe est finie, le temps qui reste doit être consacré à des exercices purement mécaniques, et la récitation de leçons imperturbablement sues, en est devenu un. (A mon avis, on peut éyalement faire "une dictée;. La fatigue peut se produire aussi chez le professeur, moins souvent cependant que ne semblent le croire certains de nos collègues. Je ne leur ferai pas l'injure de penser que c'est l'attention toujours eu éveil et portée sur tous les élèves, sans exception, qui les pourra lasser : elle est le premier de leurs devoirs, quelle que soit la méthode qu'ils pratiquent. On pourrait craindre une fatigue de la gorge et de la voix. Cependant il faut observer que le professeur de langues ne parlera pas en somme beaucoup plus que le professeur d'histoire ou de mathématiques. Néanmoins le maître pourra quelquefois ressentir une certaine lassitude, surtout s'il parle avec une grande vivacité. Qu'il passe la parole aux élèves et leur fasse réciter un des morceaux qu'ils savent. Ai-je besoin de répéter que, làen qu'on n'apprenne plus rien de nouveau, ce temps ne sera pas perdu, etque ces exercices reposants ont leur grande utilité ! «