DES IMAGES ET DES JUGEMENTS DE VALEUR

1** Analyse de Vacte libre. — Les tendances naturelles ou acquises, ou, si l'on préfère,\|es instincts et les habitudes se présentent en bloc & l'acte libre comme les seuls penchants non spécialisés se présentaient aux premiers gestes par lesquels une habi-

L^ACTIViTÉ CHEZ L'ENKANT 107

tude se contracte \ nous avons donc noté un phéno* mène qui se retrouve à deux moments de la vie. C'est ici que nous nous proposons de l'analyser. Analyse d'autant plus factice £u'il s'agit d'un acte plus original. Nous nous excusons de ne pas parler le langage métaphysique ; notre balbutiement aura du moins quelque intérêt pratique.

A) GrÀce k nos tendances naturelles ou acquises (1), les influences extérieures, sous forme de sensations ou d'images, ont une moiHcité spécifique, c'est-à-dire qu'elles provoquent ou tendent à provoquer des mouvements caractéristiques de ces sensations ou de ces images : la vue ou la pensée d'un précipice provoquent un réflexe de recul, non seulement l'approche d'un gâteau qu'on aime, mais le souvenir d'une personne ou d'un objet qui y ont été liés fait « monter l'eau à la bouche » (2). Ces réactions jouent infailliblement dans l'acte non volontaire, tendent seulement à jouer dans l'acte volontaire; pour l'ivrogne qui n'est plus libre, l'image du cabaret déclenche sa marche vers la bouteille, pour l'homme sain, qui l'est encore, le geste, ébauché peut-être^ est aussitôt arrêté. Tous ces faits apparaissent, isolés ou grossis, dans les cas pathologiques. Beaucoup d'entre eux ont pour effet simultanément de .réduire le champ de la conscience et d'exagérer certains mouvements : on peut l'expliquer en disant que l'absence d'autres faits de conscience paralyse les mouvements inhibiteurs

(1) Une bonne mise au point de ce que nous résumons ici a été faite dans les Eléments de psychologie expérimentale du R. P. J. DE LA Vaissièbe, p. 185 et suiv., p. 291 et sulv.

(2) Cf. les expériences de Pawlow, Excitation psychique des glandes salivaires, dans le o Journal de Psychologie normale et 'pathologique »» 1910.

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du premier. Les phénomènes de ce genre ont été étudiés surtout par Pierre Janet. Une hystérique rêve qu'elle a déménagé son mobilier : au réveil, elle a la courbature de quelqu'un qui a monté et descendu l'escalier plusieurs fois (images occupant entièrement une conscience et produisant l'effet moteur) (1) ; une autre ne peut prononcer certains mots, sauf si elle voit ou imagine le mouvement des lèvres (images absentes de la conscience et empêchant l'effet moteur) (2).

B) Mais, et ceci caractérise l'acte libre,Npous faisons certains actes sous Teiâpire de jugements de valeur qui nous les font considérer comme bons\: ce qui prouve le rôle de ces jugements, c'est que, tant qu'ils demeurent prépondérants dans la conscience, nous agissons dans le sens qu'ils désignent, et non selon la réaction spécifique des sensations et des images qui tourbillonnent autour d'eux. Gela résulte d'expériences comme celles de Ach (3), de Dûrr (4), de Bovet (5). Leur technique est de ce type : on présente au sujet un tableau contenant deux chiffres ; il peut les additionner, les multiplier, etc., à son choix ; le choix fait, il doit en découvrir les causes (6), et on s'aperçoit qu'elles consistent avantjout en un jugement de valeur (7). Nous voilà transportés jusqu'à la

(1) Etat mental des hystériques (Alcan), p. 279-305.

(2) Ibid. p. 73-74.

(3) Ueberdie Willenstàtigkeit und das Denken^ (Gôttingen, Vandenboeck,1905), Ueberden Willensaktundda^ Tempérament, (Leipzig, Quelle and Meyer, 1910.)

(4) Die Lebre von der Aufmerksamkeitf (Leipzig, Quelle und Meyer, !• édit. 1907, 2" édit. 1914.)

(5) La Conscience dû devoir^ (Arch. de Psycb., tome IV.)

(6) Ach.

(7) Ces faits se retrouvent dans les expériences de BnatT sur

l'activité chez l'bnfant 109

sphère de la raison. Pénétrons-y. Nous trouvons : a) Que les jugements de valeur, quoique nécessaires, ne sont pas suffisants à Taccomplissement des actes libres. Ils n'agissent pas directement^ mais par r intermédiaire d'images^ analogues à celles que nous avons rencontrées touià Theure, et qui seules sont motrices; la démonstration, nous Tavons faite alors; quand donc on parle d'idées-forces (1), il faut entendre non la formule du jugement, mais les images qui la revêtent.

6) Que ces images ne sont point créées par les jugements de valeur : jamais ils n'ont manifesté une telle puissance; le plan où ils régnent n'a aucun point dé. contact avec celui de l'imagination; leur rôle ici est de choisir (2), non de faire naître; simples trieurs du flux d'images qui nous visite à tout moment, ils ne peuvent donc que chqsser de la cons-cience les images qui leur sont contraires ou maintenir dans la conscience les images qui les favorisent. .

' Dans cette description de l'acte volontaire, nous nous sommes appuyés sur des expériences de psychologie analytique faites à l'hôpital ou au laboratoire ; on pourrait trouver une contre-épreuve dans l'observation globale d'actions plus complexes. L'instinct

la Suggesiibilité (Schleicher, 1900) : le rôle de l'idée directrice, p. 83 et suiv.

(1) Jdée — est-il besoin de le rappeler — est prise ici dans le sens de jugemen t et non de concept. Quand on cite l'idéerorce ae ^p iJhflrfriÇnn veu t dire le jugement-force : • tous les -hommes sont libre/».

(2) Cf. un article de H. PoiNCARâ sur l'invention mathématique dans <c l'Année psycfaio logique », 1909. On trouvera peut-être une bonne confirmation de cette analyse dans les actions de mystiques comme Sainte -Thérèse, et des recherches inédites faites par nous sur Tinvention dans d'autres domaines.

l'ame de l'enfant

xuel à Tadolescence en provoque. La causé — sans parler de conditions, physiologiques par exemple — réside spit dans un « objet > vu, entendu, touché, senti, soit dans une simple « image », qui peut être visuelle, auditive, tactile, olfactive : ce dernier cas correspond le plus souvent à ce que les n^oralistes nomment les péchés de Tadolescence solitaire, sur lesquels les psychologues enquêteront do préférence, à cause de leur relative «implicite. Or là se manifeste d'abord le rôle moteur des images qui poussent à l'acte sans autre intermédiaire. La poussée serait irrésistible, si un jugement de valeur n'intervenait pas. Cependant, tant que ce jugement se présente sous le vêtement gris des abstractions, ses conseils sont vains. Les images voluptueuses recouvrent la réalité d'une telle coloration que nous n'apercevons pas ce pauvre hère. Pour forcer notre attention, lui aussi doit se Vêtir d'un costume pompeux, en présentant ses indications ou ses injonctions sous forme d'images, dans les yeux les extases qui n'appartiennent qu'aux purs, dans les muscles la fête d'un corps que la joie n'a point assouvi. A vrai dire, si l'on attend trop longtemps, les premières images auront conquis tout notre être avant que les secondes aient eu même le temps de s'assembler. H y a donc un moment où la tentation naissante est encore assez faible pour que notre raison puisse appeler au secours les visions capables de la balayer ; et c'est ce moment que le psychologue doit saisir pour voir se faire^ d'accord avec la précédente analyse, l'expérience de la liberté.

Mais plus notre regard sur l'acte libre est large, plus aussi s'élargit l'objet que nous contemplons. Ces

l'activitjS chez l'enfant 111

jugements de valeur, auxquels toute ! & volonté est suspendue, ne tombent pas en nous comme des absolus. Si, d'une part, ils traduisent des rapports de valeurs indépendantes de nous, d'autre part, ils expriment notre personnalité tout entière. Or cette personnalité est riche de toute une vie sentimentale, sentiments familiaux, sentiments nationaux, sentiments religieux, qui accompagnent tout amour, toute discipline, toute envergure et toute audace, et par là une foule d'éléments affectifs s'introduisent dans nos décisions (1). En outre, notre personnalité est fonction d'une double collectivité, collectivité statique de nos voisins, collectivité dynamique de nos ancêtres. C'est par là que la théorie de l'acte libre, fournie par la psychologie expérimentale, s'accorde avec la définition de la liberté que nous avons donnée ailleurs : « La liberté est caractérisée par Tactivité personnelle et le progrès créateur (2). Notre première définition, anti-intellectualiste, concerne plutôt une longue durée, l'autre analyse, intellectualiste, y décrit une coupure instantanée ; pour nous il s'agissait surtout d'une € vie » libre, pour les autres, d'un « acte » libre. 11 peut être légitime en pratique de ne tenir ^ « compte que des faits isolés, mais à la condition de(A£ ) pas oublier qu'ils n'ont que l'individualité des petites vagues d'un fleuve, dont aucune ne s'explique tout à fait si Ton ne remonte à la source (3).

(i) Sur ce sujet, quelques travaux, comme Etude expérimentale sur le choix volontaire et ses antécédents inimédiats, au laboratoire de Louvain, Michotte et Prûm (Arch. de Psych. 1910).

(2) Devoir et Durée^ p. 14-23.

(3) Enfin l'acte volontaire serait déterminé par des faits déclenchants^ conseils solennels d*un ami, accident qui vous a fait réfléchir; mais ces faits, dans l'étude abstraite que nous

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i^ Application à Véducation : la doctrines et leur illuêtration. — Cette psychologie s'orientera toute seule vers l'éducation.

L'éducation devient, en dernière analyse, l'art do chasser une image par une autre. L'inhibition doit, pour les plus jeunes enfants, être interne. Il faut que les ii'nages motrices de l'activité qu'on redoute sus-, citent, spontanément et immédiatement, d'autres images motrices pour les recouvrir, comme la vue des coups suivra le désir de voler, comme la nausée suivra le Césir de boire, comme le souvenir d'une bataille gagnée par la discipline suivra le désir d'une révolte. C'est k l'éducateur à créer, par des tableaux placés aux endroits tentateurs, par dés récits à la veille des journées dangereuses, par des déboires cuisants, cette imagerie inhibitrice. Voilà pourquoi rien n'est bête comme une école aux murs nus : une / école au contraire doit être exagérément meublée. VRien n'est bète non plus comme un maître toujours sérieux : il ferait bien mieux de raconter de belles histoires. Rien n'est bète enfin comme d'éviter aux enfants les expériences douloureuses, la brûlure k la flamme, les piqûres d'orties, le plongeon dans la mare. C'est là qu'ils recueillent leur réserve d'images oflioacos. On no saurait trop insister sur ce principe dont les applications sont indéfinies. 11 est avant Tàge de raison la seule arme directe. Mais la raison lui apporte bientôt son alliance. Alors les jugements de valeur seront l'intermédiaire désigné entre les visions qui tentent et les visions qui libèrent. Le jugement de valeur est caractéristique de l'acte

faisons, se manifesteront sous i*une ou i'aulre des formes indiquées à i'alinôa A et à l'alinéa B.

l'activité chez l'enfant 113

libre. Aussi, dès que l'enfant a franchi l'&ge de raison, l'éducation cesse d'être uniquement du dressage. Désormais, le tuteur ne peut plus se contenter d'appliquer des recettes, il lui faut aussi communiquer une doctrine. Si par un côté l'éducation est une science positive, par un autre elle traduit une métaphysique. C'est en vain qu'on se flatterait, au nom de l'observation, de mettre tous les éducateurs d'accord. Il faut prendra parti. L'école neutre est une mutilée.

Nous ne voulons pas ici développer notre credo. Nous l'avons laissé deviner au commencement de ce livre et esquissé plus- nettement dans « Devoir et Durée». Il suffit que nous en rappelions les grandes lignes. Dans l'ordre de la vie privée, ce qui est normal, c'est le foyer pur, simple et fécond. Dans l'ordre politique, nous devons nous intéresser à la gestion d'un Etat qui va cesser d'être régalien, puis faire abnégation de notre personne pour travailler à la / mission, désintéressée elle aussi, de notre pays. Dans l'ordre économique, il faut aller avec entrain à la lutte pour la production, mais avec conscience de la solidarité qui nous lie aux autres et pour le progrès de ceux qui dépendent de nous. Enfin, audessus des choses communes, il y a une vie surnaturelle dans une société surnaturelle. Voilà ce que je crois. Je ne l'impose à personne. Mais ce qui s'impose à tout le monde, c'est de croire quelque chose. La logique n'admet pas V éducateur sans doctrine.

Mais voici l'objection. « Des doctrines, dira-t-on, c'est parfait ; mais si vous les voulez fécondes, vous devez les donner fermes, et comment associer cette fermeté avec le bouillonnement d'une volonté créa-

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trice ? » Notre précédent ouvrage laisse deviner notre réponse. Nous y avions décrit, sons le nom d' c incepts », de souples principes de science (1). Il y a aussi comme des € incepts » de la vie. Jamais on n'insistera assez sur la différence entre les « croyances », qui sont des choses fossiles, et la € foi », qui est germe vivant. Or ce sont bien des semences de vie que les dogmes auxquels nous nous sommes ralliés : la € foi » morale au mariage jeune et fécond ; la « foi » politique dans un Etat où tous ont leur rôle et la € foi » nationale à la vocation de la France ; la € foi » sociale k la beauté du risque, à la puissance de la collaboration et au devoir d'éducateur ; la € foi » religieuse à la vie de la grâce dans une société divine. Au contraire, les « croyances » opposées ne sont que des cristallisations débilitantes : le mariage tardif et stérile, l'indifférence à la politique comme aux nationalités, la confiance en son argent, l'amour de son indépendance et le patronage hautain, le naturalisme ou l'individualisme en religion. Pour les premières œuvres on est lié par l'enthousiasme, sur les secondes questions on est séparé par des préjugés; la foi prend tout l'être, la croyance ne concerne que l'esprit ; la foi avant tout aime, la croyance avant tout discute ; la foi est un foyer, la croyance est un mur.

Voilà le principe. 11 faudrait cependant le détailler. Car il ne sufllt pas d'avoir une doctrine, il faut encore que cette doctrine soit une. C'est surtout indispensable dans une société comàie la nôtre où nous appartenons tour à tour à plusieurs groupements qui

(1) Devoir et Durée, p. 40 et suiv.

L ACTIVITÉ CHEZ l'eNPANT 115

s'enchevêtrent, de la famille à TEtat, de Tatelier au syndicat. Combien de gens ont une doctrine familiale opposée à leur doctrine politique : vis-à-vis de leurs enfants, ils sont semblables au bon pasteur qui donne sa vie pour ses brebis, vis-à-vis des peuples étrangers, ils renient Tévangile qui a dit : « Vous aimerez «ussi vos ennemis )) ; de même, dans Tusine qu'ils dirigent, ils s'ingénient, par une savante étude des prix de revient et grâce à un fort syndicat patronal, à assurer à leurs ouvriers le juste salaire proportionné à leur rendement et le juste sursalaire proportionné à leurs charges de famille, mais, dans leurs relations commerciales, ils appliquent la loi de Toffre et de la demande avec une froideur de bandits. Certes nous ne voulons pas accumuler dans ce livre les innombrables articles de la morale sociale que nous souhaitons ; c'est à chacun, toutes les fois qu'il est tenté d'agir suivant les usages reçus, à les confronter avec son évangile, et, s'ils ne s'accordent pas avec lui, à chasser de sa vie ces courants parasites, plus dangereux que les feuilles mortes à la surface d'un étang. Car une vérité domine co prol)Ièmo. Quand un homme a autant de principes d'action que de groupes auxquels il appartient, et lorsque ces principes à force d'être différents arrivent à être incompatibles, ce désordre peut suffire tant qu'il vit en automate; mais dès que se produit une crise -*- guerre, ruine, mort, trahison — qui le force à prendre une résolution non prévue, il se décide de travers ou ne se décide pas du tout : l'action peut être compromise en même temps que la liberté (1).

(1) Parmi les articles de cette doctrine qui s'élabore, il en est un qui ne doit figurer que discrètement, si paradoxal que

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La paissance des jagements de valear peut donc être infinie : il en est poor lesquels on menrt. Seulement ils n'agissent ni à tout moment, ni directement.

D'abord, pour quUis aient tout leur pouvoir, il ne suffit pas qu'on les ait approuvés une fois pour toutes, il fant encore qu'ils soient efiectivement présents à l'esprit au moment on on va accomplir le geste qu ils doivent inspirer. La foi qui n'agit point, c'est celle, fût-elle sincère, qu'on garde en magasin, au lieu de l'amener en sa compagnie, si bien que des convictions secondaires finissent par s'imposer à sa place, rien que parce qu'elles parlent de plus près et plus souvent. L'homme libre est celui qui est familier avec ses jugements. -- En second lieu, si la pensée a toujours une image pour intermédiaire, les credo ne devront point être présentés sous forme abstraite, mais s'accompagner de tout un monde de visions ou de voix : les martyrs d'autrefois, les soldats d'hier ont eu à la fois Tâme débordante de convictions sacrées et le cr&ne bourré de représentations qui les ont rendues efficaces. On devine l'imagerie du français discipliné et fidèle, hardi et loin voyant, que nous souhaitons pour l'avenir : images visuelles dès

06 soit : c'est refficience. C'est que les gens efficients sont souvent ceux qui ne croient pas l'être. Le monde moderne est si divers que la mort d'un roitelet d'orient peut peser en occident sur le cours du coton et une amusette de laboratoire de physique peut dans cent ans bouleverser la moitié de l'industrie ; pour dominer l'univers, il faut trouver entre ses parties lointaines des rapports imprévus qui apparaissent au premier abord comme la découverte d'une spéculation désintéressée ; à ne chercber que l'utilité immédiate, on ne trouve que les utilités de second ordre ; c'est pourquoi, quand on s'adresse à un public Jeune ou simple, il faut lui faire f vivre» l'efficience ))e&ucoup plus que la lui f prêcher >.

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gestes de sacrifice et des entreprises géantes; images sonores des chants d'union ou des tempêtes d'outre mer ; images musculaires qui vous font tressaillir au souTenir des armées du travail ou des tangages sous d'autres cieux. Images visuelles, images sonores, images motrices qui risquent de s'effacer avec le temps. Si elles nous soutiennent, comme un coup de Fétrier, il faut pouvoir les évoquer à volonté : l'homme libre est celui qui commande à ses images.

3® Application à V éducation {suite) : V attention volontaire. — Cette double maîtrise sur la présence des images comme sur celle des jugements, c'est l'attention, ou, pour être plus précis, Vattention volontaire. Sa place en éducation est immense. On ne s'en doute pas toujours. Combien de maîtres répètent : « Faites donc attention 9. Comme si ce n'était pas à eux à « faire faire » attention.

Il est vrai que la science de l'attention est fort imparfaite. Ce retard tient surtout k ce que l'attention est un phénomène complexe, situé à tous les étages du psychisme, ou plutôt, que le mot attention est un de ces termes fabriqués pat* le sens commun et non par la science, et qui s'applique à trente-six choses.

On s'en aperçoit à la difficulté de mesurer l'attention. Laissons de côté la mesure, peut-être impossible, de ses concomitants physiologiques, variations de la circulation ou variations de la respiration. Son intensité apparaîtrait, par exemple, dans l'expérience suivante. On dit à un enfant de barrer deux lettres, comme A et C, ou, s'il est plus grand, quatre lettres, comme A, C, M, S, dans un texte donné, en mettant

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un trait au point où il est arriyô, à chaque minute que sonne un métronome ; le nombre de lignes parcourues par minute et Finverse du nombre des fautes pendant cette minute donnent une mesure de l'attention (1). On peut varier la méthode en l'appliquant non plus à Tattention littérale, mais à l'attention auditive, par exemple, distinguer la note « sol » dans une mélodie, et la mesure (2) de l'attention est alors une combinaison entre le nombre des erreurs et la vitesse de Texécution.

C'est avec de tels procédés que l'attention pourrait être étudiée ; mais auparavant une simple observation en a fait diviser les éléments en plusieurs groupes : d'abord une attention musculaire ou motrice (il faut, pour être attentif, une certaine attitude générale du corps], puis une attention sensorielle (à la première attitude doit s'ajouter une attitude plus précise d'un sens, la vue ou l'ouïe), enQn une attention intellectuelle (qui se greffe sur les deux autres, et use de procédés plus élevés pour écarter du champ de l'esprit les détails qu'il juge inutiles et découvrir entre les autres les liens qu'il juge intéressants).

C'est ainsi qu'on a été amené à établir une éducation de Vatlenlion (3).

(1) Assez arbitraire du reste, car quel coefficient affecter à chacun de ces facteurs, et même quel coefficient donner & chaque faute : un A non barré ou un D barré à la place d*un A, sont-ce des erreurs équivalentes?

(2) Aussi arbitraire.

(3) On consultera sur la formation de Tattention, depuis le petit livre de Th. Ribot, Psychologie de V attention (1889) : H. Bergson, VEffort Intellectuel (Rev. Phil. 1902); A. Binkt, les Distraits, (Année psych. 1902); docteur Maurice Faurb, La Hééducation motrice (Doin, 1902); Pierre Janet, Obsession et Psychasthénie, Névroses et idées, fixes (Alcan, 1903) ; Pillsbury

l'activité chez l'enfant 119

On commencera par l'attention musculaire : cas des petits enfants et des anormaux : pour eux, il s'agira de € savoir tenir un mouvement, fixer une contraction, l'associer à d'autres, en faire un ensemble » (1).

On passera de là à l'attention sensitive. Sens de la vue : distinguer, par exemple avec des plaques qui se superposent ou des solides qui s'emboîtent, le plus long et le plus court, le plus haut et le plus bas, le plus gros et le plus mince; ou encore, dans un tas mêlé de soixante-quatre écheveaux de soie, en huit teintes de huit nuances chacune, retrouver une teinte et la ranger par nuances (2). Sens de l'ouïe : répéter le plus de mots qu'on pourra dans une liste qu'on vient d'entendre, ou distinguer dans un orchestre les notes jouées par la.flûte. Sens du toucher et du poids : distinguer deux poids de plus en plus semblables, percevoir deux pointes de plus en plus rapprochées.

Enfin on terminera, si cette éducation-là se termine jamais, par l'attention centrale ou générale; pour cela on étendra le test des lettres barrées en faisant rechercher dans un texte tous les participes passés, on exercera les enfants au calcul mental, on leur fera reproduire par cœur des cartes géographiques vues au tableau ou dans un atlas, on leur

(W. B.)i r Attention (Doia, 1906); Revault d'Allonnes, Recherches diverses sur Vattention\ dans le « Journal de Psych. norm.. et path. » 1911; Van Biekvliet, Esquisse d'une éducation de V attention ^Alcan, 1912) ; J. P. Nayrac, Physiologie et Psychologie de V Attention (Alcan, 1914). En allemand, l'ouvrage de Dorr, déjà cité, Die Lebre von der Aufmerksamkeit.

(1) Docteur Jean Philippe et docteur G. Paul fioNcouR, L'Education des Anormaux (Alcan), p. 160 et suiv.

(2) Docteur Madame Montessori, La maison des enfants, (trad. fr., édit. Larousse, p. 75),

i20 l'amb de L'RiiFAirr

demandera de tronver le point faible de faax syUogismes (1).

Cet entraînement peut d'ailleurs être conduit de façon assez systématique. Supposons qu'on ait fait regarder à l'enfant un objet, comme une chaise, en lui demandant d'estimer sa grandeur, de décrire sa forme, de préciser sa couleur, d'en juger l'harmonie avec les couleurs environnantes, de dire si ses dimensions, son étoffe, son rembourrage, sa solidité, conviennent bien à son usage, etc. ; les réponses seront écrites. L'exercice est répété deux jours. On se repose deux jours. On recommence sur un autre thème. Et au bout de chaque période l'éducateur mesure les progrès accomplis eu comparant ses rapports journaliers (2).

4<^ Application à V éducation [suite); la fatigue intellectuelle. — Au problème de l'attention est intimement lié le problème de la fatigue, du moins de la fatigue intellectuelle. Madame loteyko a défini en effet la fatigue intellectuelle € l'abus de la faculté de l'attention » (3).

Los expériences sur la fatigue ressemblent naturellement aux expériences sur l'attention (4). La

(1) Le programme est résumé dans Touvrage cité de J. P. Nayhac, p. 202 et fiuiv.

(2) Ce plan est emprunté à un livre, d'ailleurs fort médiocre, de Hbnrt Grellbw, Concentration and ihe Lawa of Mental Effi» cieney, (London, the Power Book C% 239, High Holborn, W. G. 1915.)

(3) la Fatigue (Flammarion, 1920), p. 183.

(4) Les premières recherches de valeur sont dues à Mosso. Lire son beau petit livre, La Fatigue intellectuelle et physique, (trad. fr. Alcan). D'autres travaux, dans lesquels un n'étudie pas spécialement la fatigue intellectuelle, sont dus à Amar, Le

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méthode dont l'éducateur peut tirer le plus de profit est la méthode directe. Au lieu de mesurer la fatigue intellectuelle par la diminution de sensibilité tactile qui l'accompagne (1), le sujet doit compter les lettres d'un texte, aussi vite que possible, en marquant un trait à chaque centaine, et un trait d'une autre sorte, à un coup de timbre qui sonne au bout de cinq minutes, — ou additionner des nombres d'an chiffre, — ou apprendre par cœur des syllabes, — ou écrire sous la dictée. On définit le nombre-fatigue comme le nombre-attention (2).

De telles observations mettent en lumière la résultante des quatre facteurs de même plan qui déterminent une activité : la « fatigue » et 1' « entraînement }» qui sont antagonistes, une « mise en train )» qui agit dans le sens de la fatigue et une « verve finale » qui agit dans le sens de l'entraînement. On a ainsi trouvé deux espèces de faits.

a) Des faits généraux, dont on ne peut méconnaître la portée pratique. Les uns concernent les heures de * la journée où la fatigabilité est la plus grande, les

Moteur humain (Dunod, 1914) ; Ph. Tissié, VEducation physique et la Race (Flammarion 1919); J. M. Laht, Le Système Taylor et la physiologie du travail professionnel, (Masson, 1916), Les Signes objectifs de la fatigue dans les professions qui n'exigent pas d'efforts musculaires (G. R. de TAcad. des Se. de Paris, 1914, tome CLVill, p. 727 et suiv.) ; James Hârtness, Le Facteur humain dans V organisation du travail, (trad. fr. Dunod, 1916). Restant dans leur domaine, A. Binbt et V. Hbrrt avaient écrit la Fatigue intellectuelle , (Schieicher. 1898). Madame Iotetko a donné tout récemment un excellent travail d'ensemble, la Fatigue, (Flammarion, 1920.)

(1) Griesbach, avec Testhésiomètre (1895).

(2) Méthode de Kraepelin. Divers travaux, dont le premier est celui de CEhrn (1889, publié en 1895 dans les OEhm. exp. Studien zur Individualpsychologie, tome I, p. 92 et suiv.).

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autres donnent la fatigae en fonction de la durée du travail. — D'après des enquêtes (1) ou d'après les souvenirs de professeurs, le travail du matin vaut mieux que le travail du soir (2). En. opérant par la méthode des dictées (le nombre de fautes mesure la fatigue), on a obtenu ces résultats, à la fois plus sûrs et plus nuancés (3) :

Après 2 heures de classe avec une récréation de 8 minutes 122 fautes.

Après 2 heures de classe sans récréavion» •••••••••■■• jloo '~-~

Après 3 heures de classe avec deux récréations de 15 minutes. . , . . 112 -—

Après 3 heures de classe avec une récréation de 15 minutes 172 —

Après 3 heures de classe sans récréation 183 —

Cependant, dans toutes ces recherches, il faut distinguer les différents âges. On s'accorde, sans qu'on puisse s'appuyer sur des recherches bien précises, à proposer à l'école primaire des leçons de 25 minutes séparées par 5 minutes d'intervalles, et, à l'école secondaire, des leçons d'une durée double.

b) Des faits particuliers, à savoir que chaque individu a sa « courbe de fatigue ». Les courbes repré-

(1) Par exemple, une enquête de V Enseignement mathématique donne 47 p. 100 contre 37 p. 100 d'enfants aimant mieux travailler le matin que le soir (cité par Glapakèdet dans Psychologie de V enfant et pédagogie expérimentale).

(2) lin autre facteur est le tempérament de Tenfant : les sanguins sont gens du matin et les nerveux gens du soir.

(3) FniEDHiCH, Uniersuch. iiber den Ein/luss der Arbeitsdatier tind der Arbeitspausen auf die geistige Leistungsfàhigkeit der Schulkinder, Z. f. Ps. XIII, 1897,

l'activité chez l'enfant 123

senteat, d'après les travaux, malheureusement incomplets, (le Kraepelin, trois types principaux (1) :

Dans le type i, la courbe, avec diverses oscillations, descend de la gauche vers la droite : adaptation immédiate et fatigue rapide.

Dans le type 2, la courbe, toujours oscillante, reste longtemps en palier : adaptation lente et fatigue moindre.

Dans le type 3, la courbe, avec les mêmes irrégularités, monte au contraire de la gauche vers la droite : adaptation très lente avec très peu de fatigue.

C'est au maître à appliquer la méthode précédente à chaque élève pour voir dans quel type il se classe et déterminer par là le moment où il faut lui faire interrompre son travail et la durée de l'interruption (2).

Dans tout ce que nous venons de dire, à propos de l'attention et de la fatigue, c'est la même expérience qui sert à la fois de test et d'exercice. Comme test, elle est excellente, à cause de sa simplicité ; elle vaut sans doute moins comme exercice, parce qu'elle n'est pas toujours drôle. En vain lui reconnaitra-t-on l'attrait de la nouveauté : elle ne restera pas longtemps nouvelle. En vain coloriera-t-on les emboîtements solides qui aideront l'attention visuelle : on n'atteindra pas

(1) Dans ces courbes, on prend comme abscisses les temps et comme ordonnées les fatigues.

(2) Je voudrais également voir les éducateurs se mettre à l'école des publicitaires, surtout des publicitaires anglo-saxons, qui sont passés maîtres, faute de mieux, dans 1 art et même la science d'accrocber Tattention ; en français, ils pourraient lire La publicité suggestive de M. 0. Gérin, le Précis intégral de publicité, de MM. 0. Gérin et E. Damour, quelques pages de l'encyclopédie de M. Chambonnaud, la Technique des Affaires, et, pour les exemples, les annonces d'une revue américaine comme a System »!

124 l'ahe de l'enfai^t

par là rintimité de la pensée qui observe. Nous le savons, rédacation ne fait qu'utiliser des instincts. On n'est donc attentifqu'à ce qui vousintéresse. C'est pourquoi ce dressage scolaire ne vaut pas toujours les jeux. Le simple jeu de balle exerce Tattention musculaire nécessaire pour lancer, l'attention visuelle nécessaire pour recevoir; les danses rythmiques, surtout quand on change de rythme à Timproviste, exercent à la fois l'attention motrice et l'attention auditive ; il y a un exercice d'attention très diverse et très élevée daps le bridge et les échecs; j'ai connu des écoliers qui sont devenus mathématiciens en étudiant les récréations mathématiques d'Edouard Lucas; aujourd'hui, on amorce des vocations d'ingénieur avec le jeu du meccano. Mais ces intérêts varient avec les individus et, pour un même individu, avec Tâge. Que chacun choisisse donc selon son instinct, à charge au maître d'offrir un choix ou de faire éclore les instincts qui dorment. Lorsque de nouveaux centres d'intérêt se seront développés, c'est vers eux qu'il fera dériver les occasions d'attention, et il les graduera en même temps, de manière à imposer à la volonté sans cesse affermie un effort toujours plus puissant. Une autre raisoa de ne jamais espérer d'attention sans intérêt, c'est que Teffort d'attention fatigue d'autant plus qu'il est plus ennuyeux. L'étude de l'ennui et de ses effets n'a pas été faite. Cette vérité d'observation est cependant acquise (i). Et ainsi ce que nous savons de la fatigue vient s'ajouter à ce que nous savons des instincts pour confirmer notre éducation de l'attention.

(1) Cf., i Tappui, de curieuses h3rpothèses de M. Glapahèive, Ptyckùlogie de Venfant et pédago^e expérimentale^ p. 232 et suiv., p. 407, p. 214,

l'activité chez l'enfant 125

5* Application à Véducation {suite) : la méditation. — Mais Tattention n'est qu'un premier degré. Le second, c'est ce que les anglo-saxons appellent concentration, et le mot a fait fortune chez des peuples où les affaires dispersent l'activité et où l'empirisme disperse la pensée. Aux nuances près, la concentration peut donc se définir par son contraire, la dispersion. En réalité, concentration a deux sens. L'homme est concentré, d'une part quand il embrasse d'un coup d'œil tous les objets liés entre eux et rien que les objets liés entre eux, d'autre part quand il fait converger sur un objet le regard de l'intelligence, le regard de l'imagination, le regard de la sensibilité, etc. : (1) et la réunion de ces deux concentrations partielles constitue la couceiitration parfaite. Elle réalise dans les détails la nécessaire unité de vie.

L'entraînement à la concentration est moins simple que l'entraînement à l'attention. Les exercices préparatoires un peu artificiels — comme : trouver rapidement dans une chambre tous les objets qui contiennent du fer, ou : suivre dans la maison un son qu'on essaiera de localiser — doivent vite faire place à l'exercice véritable qui est la méditation.

La méditation est d'abord une réfleadon, par delà les mots, sur les choses et sur soi-même ; c'est pourquoi (die constitue un excercice d'adulte, quelquefois d'adulte génial. Mais, dans l'esprit des mystiques chrétiens qui ont été les grands initiateurs de l'art do méditer, la méditation comprend, comme parties essentielles, d'abord un rappel à la conscience de vérités qu'on connaît implicitement (penser à la Provi-

(1) Henry Gheiie^ dira : « Focaliser sur un point déterminé le faisceaij des énergies mentales » (toc. cit. p. 31)

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l'activité chez l*bnfant 127

on s'isole du reste des choses. Mais pour réaliser cet isolement toutes les manières peuvent être bonnes. Les uns, plus concrets, auront besoin de voir l'objet en détail ; les autres, plus abstraits, préféreront n'en retenir que quelques traits intéressants. Les uns, plus réfléchis, feront leurs comparaisons pas à pas, à l'aide de rigoureux raisonnements ; les autres, comptant plus sur leur intuition, laisseront la dialectique somnoler pour mieux exciter leur subconscient. Les uns, plus objectifs, méditeront avec un parfait détachement de Choses qui cependant les touchent ; les autres, plus subjectifs, seront surtout attirés par ce qui, dans leur objet, froissef leurs intérêts ou irrite leurs passions. Quant à l'isolement que la ''méditation exige, on le réalise de vingt manières ; tantôt on s'enferme dans une cellule silencieuse et nue ; tantôt on va dans une chambre dont les dimensions, les couleurs et le panorama s'harmonisent avec vos pensées ; quelquefois on méditera la plume à la main, avec des griffonnages sur une feuille blanche ; souvent on feuillettera un livre même faux, même stupide, qui n'est intéressant que par les problèmes qu'il pose et les associations d'idées qu'il provoque ; tantôt encore on circonscrira ses réflexions en se forçant à les exprimer à un ami ; tantôt enfin on s'en ira dans un concert dont la musique sera au diapason de votre rythme intérieur, ou bien on s'isolera dans le coudoiement anonyme et le bruissement confus de la foule. Peu importe ces détails. L'important, c'est qu'ils mènent, par une progression lente, de la méditation de cinq minutes d'un enfant de sept ans à la méditation d'une demi-heure de l'adulte. Ceux qui ne sont point

428 l'ame db l'enfant

croyants peuvent du moins utiliser les procédés desl croyants. Un businessman qui méditerait sur ses affaires trente minutes chaque soir verrait ses pensées tomber en pluie d'or. C'est une coutume à prendre graduellement dès les premières années. Dans chaque famille, dans chaque école, dans chaque usine, il en faudrait faire une obligation de rigueur.

6^ — Application à V éducation [suite] : l'autosuggestion. — La méditation ainsi comprise peut encore être regardée comme l'action suprême de ce qu'on pourrait appeler V autosuggestion (1). Mais le mot a été pris en deux sens très difiérents, dont l'un la rapproche de la suggestion ordinaire et dont l'autre est entièrement nouveau.

a) Quand un homme, sous l'influence d'une mauvaise nourriture ou d'un excès de travail, voit eu noir ce que les autres voient en rose, ou quand, pour s'être mêlé i. une foule envieuse, il prête des crimes imaginaires à ses prétendus ennemis, on dit souvent qu'il s'autosuggestionne ; c'est inexact ; il est suggestionné, c'est vrai, mais il l'est sous Vinfluence du milieu physique dans le premier cas, du milieu social dans le second ; il n'y a pas, au sens étymologique, de suggestion par soi-même, d'autosuggestion.

b) L'autosuggestion véritable est celle par laquelle un homme, après avoir formulé un jugement dans la plénitude et Tindépendance de sa pensée, le maintient présent à lui-même et l'entoure des images nécessaires pour le faire passer à l'acte ; par là s'établit le

(1) Quelques livres, comme L'éducation rationnelle de la volonté, du docteur Paul Emile Léyt (Alcan). Des cours, comme celui du docteur Bérillon.

l'activité chez l'bnfant 129

règne du psychisme supérieur sur le psychisme inférieur ; dès lors la personnalité^ au lieu d'être attaquée^ est raffermie] l'autoauggestion est une des conditions primordiales de l'activité libre.

Bien entendu, c'est dans le dernier de ces deux sens que nous acceptons le mot.

Les procédés complets sont nombreux.

 la méditation peuvent s'ajouter des recettes presque mécaniques. Nous les grouperons sous trois titres, selon notre division des causes. Supposons que nous ayons reconnu bon de réorganiser notre travail suivant certains principes d'efficience : jugement initial. Pour commencer à le réaliser :

a) Nous créerons autour de nous les conditions matérielles requises, nourriture et hygiène, puis, pour aller jusqu'à des détails que trouvent ridicules ceux qui n'ont pas essayé, murs peints d'une couleur gaie comme le jaune, ou phonographe qui vous réveille avec des chansons qui entraînent.

b) Nous rendrons le jugement constamment pré- > sent à l'aide de sentences écrites sur les murs de notre

maison ou dans un petit carnet que nous relirons en métro ; ce n'est pas au hasard que l'on a affiché dans des bureaux des préceptes de ce genre : « Soyez bref : votre temps est aussi précieux que le nôtre ». Mais ce n'est pas encore suffisant : il faut que ces maximes s'accompagnent d'images : « Ne dites jamais qu'une chose est impossible, vous pourriez être réveillé par le bruit que fait un homme en l'accomplissant » est une vérité toute claire, bruyante et grouillante, plus active donc qu'une idée pure. De même, les petites affiches avec ces mots ik l'alcool tue » produisent une demi-suggestion ; le tableau de

130 l'ame de l'enfant

rivrogne atteint de delirium t remens est déjà plus efficace ; l'Assommoir au cinémaest peut-être irrésistible.

c) Enfin nous nous placerons dans le groupe d'hommes qui nous aidera le mieux : des serviteurs aux attributions bien réglées, des secrétaires contents, des amis de notre trempe.

Cette dernière note sur l'autosuggestion nous rappelle l'importance que doit avoir le milieu où les enfants s'élèvent, et nous voilà introduits dans le facteur le moins aperçu de la formation du vouloir.

III. Le groupe social sur lequel on exerce sa VOLONTÉ. — Les groupes sociaux que les enfants forment au fur et à mesure qu'ils grandissent ont été déterminés par les tendances de leur âge, nous l'avons vu à propos des habitudes. Il nous reste à voir dans quelle mesure ils préparent à la liberté (1).

A) Dans la première enfance, aucun groupe n'existe. Les tout petits vivent seuls. Ou plutôt un monde de sensations et d'images vit en eux. G'eslde cette invasion de fantômes qu'il faut les libérer. Cultiver l'attention, semer la concentration exige qu'on accroisse autour de chacun d'eux cette solitude d'où il sortira plus mûr pour la société des hommes. La liberté, à cet âge, c'est la liberté de Robinson.

B) La secondé enfance arrive. Robinson, sorti de son iie, serait un anarchiste dangereux et malheureux : là-bas, il semblait libre : à Paris, il ne serait qu'indépendant. Etre libre, dans nos sociétés où tout se fait en collaboration, c'est dépendre de ses chefs par l'initiative qu'ils attendent^ de ses subordonnés

(1) Se reporter dans Devoir et Durée^ pp. 14-23, à notre définition de la liberté.

l'activité chez l'enfant 131

par Tezemple qu'ils méritent. Mais l'indépendant qu'est Tenfant dé sept ans a encore besoin de déve* lopper son attention et sa concentration, puisqu'à sept ans seulement commencent à jouer ces jugements sans lesquels sa personnalité n'existerait pas ; et d'autre part, pour qu'il ne risque pas d'entrer dans cette société comme un jeune chien parmi des quilles, il faut la lui présenter comme un être un peu mythique, envers qui il a des devoirs qu'il ne peut encore comprendre : avant d'être libéré, il doit être dressé. D'où les jeux et les classes, où l'on n'est plus qu'un numéro sous un maître absolu. Chez nos pères, un peu fouettards, tout n'était donc pas erreur. On recule pour mieux sauter sans doute, mais tout de même on recule sur le chemin de la liberté.

G) A la fin de l'adolescence, tout change, à condition que la famille, ou l'équipe d'éclaireurs, ou la maison d'école, soit ce milieu hiérarchisé où les aînés sont presque seuls à diriger leurs cadets. C'est le bouillon de culture idéal pour que la Uberté croisse. L'interdépendance de tous hâte merveilleusement son progrès. Pour tous, les suggestions que le milieu propose, au lieu de s'imposer infailliblement, sont discutées, expérimentées, modifiées s'il le faut, après avoir traversé chaque personnalité, ce qui est la définition de l'acte libre, et, pour les atnés, les actes libres sont en outre des actes de chefs, c'est-à-dire des actes fi'une liberté encore plus complète. De tels milieux sont rares, mais en dehors d'eux on risque de ne former que des perroquets ou des automates. Ces petites républiques sont seules les laboratoires de la grande société.

D) Mais ce ne sont que des laboratoires. Elles ne

132 l'amb de l'enfant

sont pas à Téchelle des groupements des adultes. Elles mettent un jeune homme à Taise entre trente autres, alors que l'homme d'aujourd'hui doit jouer son rôle dans une unité de plusieurs milliers, sinon de plusieurs millions. On entrevoit si mal la liberté du siècle futur que beaucoup la redoutent comme un nouvel esclavage. Elle est plutôt une abdication volontaire; l'individu, en pleine possession de sa liberté, la transmet à la collectivité capable de réaliser un plus grand dessein que lui. Pour l'obtenir, il faut faire entrer le jeune homme, peu à peu, dans des groupes de plus en plus grands, — partis, syndicats, ligues, — où l'enthousiasme pour un but qui lui paraît sacré le porte à restreindre l'exercice de sa liberté sans en diminuer le potentiel intérieur. En passant de la petite république autonome à de grands organes de l'Etat ou du Surétat moderne, le jeune homme se perd pour se retrouver dans l'organisme collectif dont la souveraine puissance est faite de tous ces sacriQces consentis.

Ainsi ces sociétés qui doivent caractériser l'éducation d'aujourd'hui contiennent à la fois l'acquisition des habitudes et l'apprentissage de la liberté. La convergence apparaît surtout à la dernière phase. Dans le monde qui s'élabore, les soldats se libèrent quand ^ils s'accoutument à aimer et servir, les chefs libèrent leur troupe en voyant grand et en planant haut. C'est là la quadruple source des jugements générateurs d'images qui permettront aux collectivités de demain leur activité personnelle et leur progrès créateur. Les deux besognes de l'éducation se fondent en une seule œuvre.

CHAPITRB III

les fonctions preparatoires aux fonctions rationnelles: l'observation, l'imagination,

LA mémoire

Sans doate JI est permis, dans une étude de rhomme, de mettre particulièrement en lumière l'intelligence. Ses fonctions peuvent se diviser en fonctions préparatoires atcx fonctions rationnelles — ce sont robservation, Timagination et la mémoire : la première nous livre un matériel de faits, la deuxième nous construit un décor d'images, la dernière lie entre elles les images et les perceptions ; — et en fonctions rationnelles^ — c'est l'abstraction et la généralisation, par lesquelles on atteint la puissance créatrice qui domine la vie spirituelle. Peut-être cette division est-elle artificielle ; elle ne l'est pas plus que les divisît)ns précédentes; en psychologie, le fll d'Ariane se referme sur lui-môme, si bien que, e^i quelque endroit qu'on le saisisse, on n'est jamais à rorigine, ' -

134 l'ame de l'enfant

I. L'observation. -— L'action d'observer est assez difficile à définir. Elle suppose de l'attention, de la mémoire, et souvent aussi des idées directrices, si bien que, placée à l'aurore de, la vie, sous forme de sensation presque brute, l'observation s^chève, chez les adultes, dans ce que l'expérimentation a de plus savant. C'est pourquoi il ne faut pas s'étonner que les expériences touchant l'observation aient été très imparfaites.

On a essayé d'abord des tests simples comme ceuxci. On dessine, de la même maison, trois schémas qui ont le même contour : dans le premier schéma^ ce contour seul apparaît; dans le second, on a ajouté une porte et deux fenêtres ; dans le troisième, il y a, outre cette porte et ces fenêtres, un trait horizontal qui représente le bord inférieur du toit; on les présente à des enfants, pendant vingt secondes, dans cet ordre, à quelques jours d'intervalle, ejL on leur demande de dire chaque fois ce que l'esquisse contient de nouveau. Des tests aussi simples ne pouvaient convenir qu'à des enfants très petits. En effet, ce sont des gamins de quatre à douze ans qu'a étudiés Van Der Torren (1). Pour de plus grands, il faut faire décrire des tableaux plus complets, par exemple « les Dernières Cartouches », présentées pendant deux minutes : ce sont des expériences de Binet et Henri. On peut rendre l'épreuve moins factice encore en demandant de retracer une scène vivante (2).

(1) Ue. d. Auffassungs-u. Untersuchvermogen f. optUche BUder b. Kindern. Zeitschrift fur angewandte Psychologie und psychologische ^ammelforschung (Leipzig. Barth), 19u8, 1. 189-

(2} Expérience de Giaparôde, dans Arcb. de psych. 1906, V. p. 375 et suiv.

l'intelligence chez l'enfant 135

Si confuse que soit la fonction qu'on essaye de saisir, on trouve tout de même une loi d'évolution dont Stern a formulé la plus importante partie.

Dans les premiers mois, l'enfant n'observe pas à proprement parler : ses perceptions sont des prétextes à faire jouer son imagination, dont les créations se mêlent aux souvenirs de ce qu'il a réellement vu (1). Puis, et jusque vers l'âge de raison, l'enfant remarque des objets, mais sans les coordonner ; c'est le stade-substance de Stern. Bientôt commence le stade-action, dans lequeri'enfantne se contente plus de nommer les bonshommes du tableau entrevu, mais encore raconte ce qu'ils font. Après la dixième année domine le stade-relations^ dans lequel on énu« mère les relations de temps et de lieu : on note que ' le vieux est assis sur une chaise et que la vieille a le coude sur la table. Enfin, vers l'adolescence, on parcourt le stade-qualités, dans lequel on reconnaît aux objets certains attributs, les couleurs d'une étoffe, le défaut d'une cruche.

L'évolution de l'observation semble largement indépendante de l'éducation. D'après nos propres remarques, nous avons vu, il est vrai, de bons élèves de classes élevées (S) tellement déformés par une science apprise par cœur que, chargés d'observer l'érosion produite sur un chemin en pente par une pluie d'orage, ils n'arrivaient même pas à se demander daiis quel sens le ruisseau avait coulé. Mais de telles déformations sont sans doute exceptionnelles,

(1) Docteur Simon, Observation d*un timbre-poste à V école maternelle (Bulletin de la Société pour l'étude psychologique de l'enfant, 1913).

(2) De seconde. «

136 l'ame de l'enfant

car des expériences de Mademoiselle Borst (i) paraissent prouver qu'il est extrêmement difficile de hâter Téclosion de la faculté d'observer : ayant voulu faire du forçage auprès d'enfants d'écoles de Zurich, elle n'y arrivait guère qu'en faisant appel à l'intérêt de l'enfant, ce qui, sans doute, est une manière d'éveiller son attention, mais le résultat fut de courte durée. Il semble donc bien que les stades d'évolution de Stem, ou des stades analogues, expriment un progrès tout à fait spontané.

On peut tirer de cette brève revue deux conclusions.

4** Une conclusion doctrinale. L'observation n'est pas une prise photographique des choses, mais une besogne très complexe où la liberté de l'esprit joue son rôle, au berceau comme à l'université.

2® Une conclusion pratique» Les exercices d'observation qu'on fait faire à chaque âge doivent se succéder dans l'ordre naturel, et anticiper à peine sur la vitesse du développement ; par exemple, on fera observer des personnes avant de faire observer leur activité, et on proposera au stade-relations des exercices du stade-qualités.

IL L'iBiAGiNATioN. — Gc u'ost pas de l'imagination créatrice qu'il s'agit ici, mais de la faculté commune de former des images, dans le .sens fé plus large. Ainsi réduite, l'imagination d'un individu prend différentes formes, selon que prédominent en lui les images visuelles, les images auditives, etc.

Déjà Ribot avait indiqué^ une méthode pour déter-

(1) Recherches expérimentales sur Véducation et la fidélité du témoignage, (Arch. de Psych. 1904, 111, 235-314.)

l'intelligence chez l'enfant 137

miner à quel type Imaginatif un sujet appartient. Il prononçait devant lui quatorze mots, rangés à peu près dans Tordre de l'abstraction croissante, chien, animal, couleur... rapport, cause, infini, et il demandait ce que chaque son suggérait : si « couleur » évoque une pièce de velours rouge, on a affaire à un visuel, si « couleur » n'a d'autre écho que le son € ou ]» et le son « eur », on est en face d'un auditif (1). D'autres, comme Van Biervliet, ont étudié l'imagination, mais en relations avec la mémoire. On force des sujets à apprendre, dans l'ordre habituel de la lecture, les vingt-cinq lettres de ce tableau, qu'on met sous leurs yeux :

puis on les fait répéter, mais dans un autre ordre, à rebours, verticalement, en diagonale : ceux qui réussissent le mieux sont les visuels. Si au lieu de montrer les lettres, l'expérimentateur les lit à haute voix, le même test décèlera les auditifs (2).

Ges études, et d'autres, permettent de cJasser les images en trois espèces, et peut-être les hommes en trois types, dont les limites d'ailleurs sont beaucoup moins nettes que ne l'indique un schéma :

A) Le type visuel : des images visuelles illustrent toutes les pensées.

B) Le type auditif : idées accompagnées d'images

(1) VévoluHon des idées générales (Alcan), p. 131 et suiv.) (2} Education de la mémoire àTécole « Revue Philos. », 1904.

138 l'ame de l'enfant

sonore^ : songer à la mer, c'est entendre sa mmear.

C) Le type moteur : idées accompagnées d'images motrices, c'est-à-dire de mouvements ébauchés dans les muscles de la poitrine, des mains, de l'œil, etc.

Il faut y ajouter les indifférents, qui joignent à leurs idées, ensemble on tour à tour, des images visuelles, auditives on motrices, et les non-imaginatifs, chez lesquels les idées ne sont accompagnées d'aucune imagerie.

Les visuels eux-mêmes se divisent en trois groupes :

a) Les visuels concrets^ qui an bruit d'un mot se forment un tableau minutieusement précis : « chien > dessine devant eux tel caniche, sautant de tel fauteuil, pour jouer avec telle personne, à telle heure et par tel temps.

b) Les visuels abstraits^ dont les images sont incolores et floues : au son de « robe » ils voient la robe type, de couleur brouillée, de contours indécis, d'étoffe indéterminée, flottant sans mannequin dans le vide.

c) Les visuels typographiques^ qui voient toujours et quelquefois uniquement les caractères imprimés des phrases que l'on prononce.

De môme il y a autant de types de moteurs que d'espèces de muscles mus. Une place spéciale doit être faite aux verbo-moteurSj c'est-à-dire à ceux chez qui un mot lu ou entendu provoque un mouvement des lèvres pour le répéter, soit à haute voix, soit sans bruit.

Ënfln la combinaison de ces espèces produit une foule de variétés qui comprennent peut-être la majorité des individus.

l'intelligence chez l'enfant 139

Quel est le rôle des images dans la pensée ?

1® Nos facultés supérieures sont toujours liées à notre imaginationy mais jamais elles ne sont orientées par elle. Les preuves abondent.

Bînet a observé deux calculateurs prodiges, Diamandi et Inaudi ; Diamandi a Timagination visuelle, Inaudi Timagination auditive; leurs procédés de calcul sont cependant les procédés ordinaires : ainsi Inaudi, pour multiplier 643 par 518, dit : 600 fois 500 = 300.000 ; 500 fois 40 = 20.000 et 600 fois 10 = 6.000, en tout 26.000, etc. (1).

Binet a aussi interrogé les joueurs d'échecs qui jouent, sans voir, plusieurs parties à la fois ; quelquesuns se représentent les figures avec tant de détails qu'ils distinguent les petits yeux des cavaliers ; la plupart ne voient dans les tours que des parallèles ou dans les fous que des diagonales ; un petit nombre ne voit rien du tout; mais tous avouent que cette représentation n'est qu'accessoire à côté de leurs calculs, et chaque joueur, qu'il joue les yeux ouverts ou qu'il joue à l'aveugle, se reconnaîtra au même « style » (2).

Enfin la même personne peut être visuelle en anglais et auditive en allemand, et certaines maladies, en supprimant certaines images, n'altèrent pas la pensée dans son fond (3).

2" Cependant Vimagination exerce sur Vintelligence une influence de détail.

(1) Psychologie des grands calculateurs et joueurs (Véchecs. (Hachette.)

(2) Ibid.

(3) Exemple : le négociant de A. cité par Gharcot. Cf. Binbt, Psychologie du raisonnement (Alcan).

140 l'ame de l'enfant

Par exemple, en mathématiques, les visuels symbolisent les nombres par des longueurs, ils représentent les fonctions par des courbes, ils aiment les solutions géométriques et remplacent les démonstrations rigoureuses par des intuitions spatiales. Les moteurs, s'ils sont visuels en même temps, s'imaginent volontiers un lieu comme décrit par l'intersection de bielles articulées, le pantographe et l'inverseur les familiarisent avec les méthodes de transformation des figures, leurs épures de descriptive, où abondent les rotations et les rabattements, s'organisent dans leurs doigts comme des couvercles compliqués, les notions de fonction, de continuité, d'inflexion, leur sont aussi familières que celles de vitesse et de virage, toute leur science est une cinématique.

En résumé, il ne suffit pas de dire un visuel ou un auditif pour définir un esprit, pas plus qu'il ne suffît de dire une blonde ou une brune pour décrire une silhouette.

Nous touchons au problème essentiel, les variations de l'imagination avant vingt ans. Malheureusement, nous n'avons pas d'éléments décisifs pour le résoudre. D'après Ziehen, il y a plus d'enfants visuels que d'adultes visuels. Au-dessus d'un certain Âge, les visuels typographiques prennent le dessus. M. Queyrat indique quelques procédés pour assurer l'équilibre des images, mais il ne s'agit pour lui que de modifications de détail (1). Von Sybel a pu effectivement transformer par l'exercice une mémoire en une autre (2). Cette plasticité appartient à l'en-

(1) Vimagination et ses variétés chez /'en/'an/ (Alcan), chap. x.

(2) Coopération des mémoires parHelles (Z. Ps., 1909).

l'intelligence chez l'enfant 141

fanée, car Timagination est presque immobile chez l'adulte (1). Du reste, même chez l'enfant, les types visuels, auditifs, etc., sont moins accentués que l'on ne croit communément, et M. Vaney, opérant avec un test analogue à celui de Van Biervliet, n'a trouvé, chez des enfants d'écoles, ni visuels purs, ni auditifs purs (2). Il faudrait compléter ces recherches en étudiant les verbo-moteurs. Du reste cette imagination ne joue pas un rôle de premier plan dans le dynamisme de la pensée. C'est pourquoi le problème consiste moins à changer l'espèce de ses images qu'à utiliser celles qu'on a.

Deux conclusions se présentent encore.

V Une conclusion doctrinale. Nos plus hautes puissances intellectuelles, comme l'invention, ne sont pas à la merci des plus basses, comme l'imagination.

2® Une conclusion pratique. Un professeur doit éviter d'imposer des notations qu'il no juge excellentes que parce qu'elles sont conformes à son imagination propre : moteur sans le savoir, il serait incompris d'élèves visuels. Pour satisfaire tout le monde, qu'un professeur de sciences, par exemple, fasse chaque démonstration en trois parties : A. Le schéma très rythmé de la déduction logique : ainsi, dans ce problème de descriptive — « intersection d'une droite et d'un plan donné par deux droites », il exposera la méthode, indépendamment de toute épure. — B. Une transcription spatiale à l'usage des visuels (épure où les diverses lignes seront tracées avec des bâtons de craie de différentes couleurs, afin

(1) En particulier chez le négociant de A cité plus haut.

(2) BucBT, Les idées modernes sur les enfants, p. 207 et suiv.

142 l'aME de ifEKFANT

que les deax projections prennent an {M-emier regard dn relief, comme si elles étaient la fignre elle-même, Tue de deux points différents). — G. Une opération cinématique, à Tusage des moteurs : forcer les élëres à exécuter Tépure jusqu'à ce qu'ils l'aient t dans les doigts >•

IlL La mémoibe — Le mot mémoire recouvre plusieurs fonctions.

La plus simple est la mémoire t immédiate des mots isolés », mais il existe aussi une mémoire « immédiate des phrases », une ou plusieurs mémoires « médiates », comme la mémoire de reconnaissance (reconnaître, par exemple, un objet vu il y a quelque temps) ou la mémoire de reproduction (répéter, par exemple, une phrase autrefois apprise), et enfin des mémoires a complexes », comme lorsqu'on fait jouer à la fois la mémoire visuelle et la mémoire auditive.

Toutes ces mémoires ont suscité beaucoup d'expériences (1). Les plus nettes concernent la mémoire immédiate des mots. Sur ce sujet, deux études priment les autres, celle de M. Bourdon (2) et surtout celle de MM. Binet et Henri (3). Nous nous contenterons d'un aperçu de la niéthode de MM. Binet

(1) En lire un excellent résumé dans la Mémoire de J. J. Van ButtYLiKT (Uibliothôque de psychologie expérimentale du docteur Toulouse, Doin). Cf. aussi l'Evolution de la mémoire, de Hekri FitfnoN (Bibliothèque de philosophie scientifique du docteur Le Bon, Flammarion).

(2) Influence de Vàge sur la mémmre immédiate (Revue philosophique, août 1894).

(3) La mémoire des mots (Année psychologique, première année, 1894) ; sur la méthode des deux auteurs, voir encore f Etude expérimentale de Vintelligence, par Binbt.

et Henri. On ]it devant le sujet une série de mots sans suite, quinze par exemple, et il doit, après, écrire tous ceux qu'il a retenus ; les résultats s'expriment numériquement; ainsi un enfant qui se rappelle onze mots sur quinze a pour coefficient de mémoire li/15.

Mais la mémoire pose des problèmes plus compliqués qu'il faut résoudre à l'aide d'expériences plus élaborées.

C'est ainsi qu'on montre des syllabes au sujet pendant qu'il compte à haute voix : « un, deux, trois, un, deux, trois, etc. », de manière à inhiber les mouvements des muscles articulateurs, puis on lui montre d'autres syllabes, dans les même conditions, mais en luilaissant la faculté de les prononcer intérieurement; par là on mesure séparément la mémoire visuelle pure et la mémoire visuelle renforcée par la mémoire verbo-motrice, et l'on constate, ce qu'il était permis de prévoir, qu'on se souvient mieux dans le second cas que dans le premier (1). — On se souvient mieux aussi des signes qu'on écrit en même temps qu'on les voit, ou des mots qu'on voit et qu'on entend tout ensemble (2). — Donc le souvenir est plus vivace quand un objet s'emmagasine dans plusieurs mémoires à la fois.

Plus on répète en apprenant, mieux on retient. C'est évident. A peine est-il besoin de chiffrer cette évidence. Un tableau dé 18 syllabes était appris grâce à des lectures^ répétées, et on devait le réap-

(1) TfiâoDATE L. Smith, dans c American Journal of Psychology,' » tome VIT, n» 4, juillet 1896.

(2) Munster BEBO,S<wdtes from the Harward Psychological Labo^ ratory, I, dans «Psychol. Review ». Vol. I, n* I, p. 34, janv. 1894.

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prendre au bout d'une semaine : La moyenne de six sujets a été (1) :