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Sans doute, répond le directeur, il est souhaitable que les élèves entendent et \oier\i îouer Guillaume Tell; mais on ne saurait recommander à tous, purement et simplement, d'aller au théâtre, au risque de les envoyer à des pièces que les adultes seuls peuvent comprendre comme celles de Sudermann. Le théâtre, qui est cher du reste, n'est pas sans danger pour des enfants et des adolescents. Il ne peut être recommandé qu'aux grands élèves, et à la condition de choisir. Qu'ils aillent entendre Jeanne d'Arc, Minna von Bamhelm, cela est fort bien. Encore faudra-t-il qu'ils aient lu ces pièces à l'avance, et qu'ils n'aillent pas au théâtre trop souvent, ni plusieurs fois de suite ; il importe que d'une fois à l'autre leurs impressions aient le temps de se fixer et de se classer. Un autre candidat signale ce fait qu'à Cassel on a abaissé le prix du théâtre à 20 pfennig pour les élèves du gymnase, à la condition qu'ils présentent une autorisation de Vordinarius ou professeur principal de la classe. Que faut-il penser, demande un troisième, de ces lectures de pièces de théâtre où les rôles sont distribués à différents élèves ? — Cette pratique est bonne, mais il faut que le même rôle ne soit pas toujours confié au même élève.

Le directeur reprend maintenant le commentaire du programme pour insister, au point de vue historique, sur quelques points intéressants, et comparer les programmes antérieurs, depuis 1859, avec le nouveau. De mon temps, dit-il, on lisait beaucoup chez soi, et en classe on s'occupait beaucoup plus d'histoire de la littérature. Cette histoire tient infiniment moins de

place aujourd'hui; elle ne doit plus être l'objet de leçons spéciales. On a réduit aussi ou supprimé la grammaire du moyen haut allemand que l'on prodiguait en IP; c'était du temps perdu. En 1892 on fait étudier les Niebelungen dans le texte ; en 1901 on admet des traductions, et, à vrai dire, l'utilité du texte dépend du maître, qui peut être plus ou moins familier avec le moyen haut allemand.

Deux mots en passant — toujours à propos de l'enseignement de l'allemand — sur des leçons ou exposés oraux (Vortrâge) faits par les élèves. On ne doit pas leur demander ni conseiller de les écrire mot à mot poiit» les apprendre par cœur ; il importe qu'ils n'écrivent qu'un plan et un sommaire. Et le directeur signale de nouveau le talent des élèves français des classes supérieures qui parlent couramment et avec aisance. Mais sur cette préparation des Vortrâge les avis sont partagés, et une discussion s'engage assez animée, plusieurs candidats tenant pour la préparation écrite à la maison, au moins au début. Le directeur conclut en insistant sur son idée, d'accord avec les instructions officielles. On n'exige plus que ces leçons soient écrites; avec raison, mais il faut aller plus loin, et interdire de les écrire, même au début; car, une fois qu'on a pris cette mauvaise habitude on ne peut plus la perdre.

C'est encore à l'enseignement de l'allemand que se rattache la philosophie propédeutique, c'est-à-dire tout élémentaire qui a ainsi, accessoirement, une petite place dans les gymnases. Le directeur compare aussi

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sur ce point les programmes successifs des quarante dernières années. Nous avions, ajoute-t-il, un livre de logique que nous apprenions par cœur, ce qui était tout à fait absurde. En 1882 la philosophie devient purement facultative. En 4901 on lui rend une assez grande importance ; car, non seulement l'enseignement de l'allemand, mais d'autres encore, tous ceux des sciences, ceux même des langues étrangères doivent servir à l'introduction à la philosophie. C'est une très heureuse innovation.

On remarquera peut-être que le directeur, en une telle leçon, semble se borner à commenter le programme et ses instructions en y ajoutant des souvenirs empruntés à sa vie d'écolier ou à sa carrière. Ce ne serait qu'à moitié juste, car dans cette analyse sommaire disparaissent beaucoup des détails du développement ou de la discussion. Mais ce commentaire luimême ainsi présenté, expliqué et discuté, et sur chaque partie du programme, exige une grande compétence, une idée réfléchie sur l'ensemble des programmes, et le sens des dernières réformes, la connaissance de l'histoire de l'enseignement, tout une pédagogie enfin qui fait la valeur professionnelle d'un bon directeur. Et un directeur de séminaire ne saurait suffire à son enseignement pédagogique avec quelques remarques sur un nouveau programme et quelques souvenirs personnels. Il lui faut — comme l'a fait au cours de sa leçon M. Bode, et comme il le fera incidemment après la séance à propos de Herbart et des « degrés formels », — répondre aux questions les plus diverses.

Il ne le peut qu'avec une véritable science pédagogique. Quant aux candidats, je les ai trouvés, ici encore, attentifs, désireux de se renseigner, prenant au sérieux non seulement ce qui concerne leur spécialité, mais toutes les questions et difficultés professionnelles.