LA BAVIÈRE : RATISBONNE

de cet exposé ou de cette causerie, la vivacité des rapprochements, là variété des aperçus et des digressions. Les idées défilent rapidement, comme les noms sur le tableau ou les volumes dans nos mains. Les candidats notent avec soin et à la hâte l'essentiel de ces indications et de ces titres qui leur seront précieux quand ils seront livrés à eux-mêmes ; et cette érudition qui semble un peu exubérante a son utilité pratique. Ce qui est certain, c'est que la méthode est autre ici, comme le tempérament des personnes. Il y a moins de calme, et un ordre moins réglé ; il n'y a pas moins de science et d'ardeur pédagogiques. Enfin, je le répète, les candidats sont très près du professeur ; ce sont de jeunes collègues, non pas de demain mais d'aujourd'hui, souvent de jeunes amis, avec qui il se plaît à causer même en dehors du séminaire.

Je me suis attaché à ne donner que des faits et des témoignages, et à traduire fidèlement l'impression que j'ai reçue des hommes et des choses. Je donne cette impression même comme un fait, que je ne pouvais détacher des autres. Car il ne s'agit pas ici de chiffres, de statistiques ou de documents, mais de relations entre des personnes, d'actions et de scènes dont on ne présente qu'une idée fausse si l'on n'en exprime pas la vie même, telle qu'on Ta sentie. J'ai voulu la saisir sans parti pris, avec le seul désir de comprendre, comme on peut le faire quand on est soi-même un homme de métier, et qu'on a vécu longtemps cette vie de l'enseignement secondaire. Mon souhait le plus vif serait que tous nos futurs professeurs et proviseurs pussent voyager, et connaître par eux-mêmes ce qui se fait à l'étranger 5 des bourses de voyages pédagogiques seraient de l'argent bien employé. Mon ambition a été tout simplement de rapporter ce que j'avais vu et entendu; chacun pourra conclure à son gré sur ces renseignements. Peut-être me sera-t-il aussi permis d'ajouter brièvement les réflexions pratiques que m'a suggérées mon enquête. Au cours ou au retour d'un voyage sem-

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blable, on ne peut paa ne pas sk>Dger à ce qui se passe ou pourrait se passer chez nous.

Tout le monde sait comment sont formés nos maîtres de l'enseignement secondaire, car rien n*est plus simple. Scientifiquement leurs titres, licence ou agrégation, sont incontestables ouéminents. Ils savent assez en général, souvent plus qu'il n'est indispensable. Quant à leur préparation professionnelle ou pédagogique, elle est nulle. On nous met une classe entre les mains sans se demander si nous sommes capables de comprendre des enfants et de nous faire comprendre d'eux. Quiconque a bien fait une version latine ou une composition de grammaire a tout ce qu'il faut pour tenir une classe de Sixième, cultiver l'esprit et le caractère de quarante enfants de dix ans.

Mais tout cela est connu, et je ne m'attarde pas à cette démonstration. 11 y a des résistances obstinées et qu'aucune démonstration ne saurait vaincre. Cependant on finira bien par admettre que le très beau métier de professeur de lycée ou de collège ne saurait être le seul au monde qui ne comporte point d'apprentissage, et pour lequel ceux qui le savent n'aient rien à enseigner à ceux qui l'entreprennent. On finira par ne plus admettre qu'on naît professeur de Huitième comme on naît lymphatique ou nerveux ou plutôt comme on naît grand homme, que tout est ici question de prédestination et de génie, et qu'un professeur « coulé » dans sa classe devait l'être de toute éternité. Un de nos anciens maîtres qui passa par l'école d'Athènes disait volontiers en le rappelant ; « Pour

entrer à l'école de Rome il faut du talent ; il faut du génie pour entrer à l'école d'Athènes. » Il est impossible que les bons professeurs soient tous des hommes de génie, et que parmi eux les élèves de Rome ne soient pas la majorité. Et si le talent exige des qualités natives qui manqueront toujours à quelques incapables, encore faut-il que ces qualités soient cultivées et dirigées ; c'est cette culture môme qui permet de les discerner à coup sûr, par suite d'écarter ceux qui sont décidément incapables. On peut donc devenir bon professeur et on doit pouvoir trouver, avant de s'engager pour toujours, le moyen de le devenir ou de s'éprouver. Sans doute, c'est dans la pratique même et par la. pratique indépendante qu'on déploiera toute sa valeur, et son originalité professionnelle. Mais pourquoi obliger chacun de nous à tout inventer, en lui laissant ignorer ce qu'on a trouvé de meilleur avant lui ? N'estce pas un devoir d'en informer le débutant, de l'instruire de ce qui se fait dans les meilleures classes de son pays ou de l'étranger, de lui montrer l'organisation générale de l'enseignement et celle d'un lycée, de lui expliquer les programmes et ce qu'on attend de lui, les règlements qui disent ses devoirs... et ses droits ? Il n*y a là aucune restriction de sa liberté. Il n'y a que de la stricte loyauté ; et comment n'y pas voir aussi le premier intérêt du jeune maître, celui du corps où il entre et qui a sa dignité professionnelle, celui de l'État qui doit avoir le souci des progrès de renseignement et de l'éducation ?

Vérités évidentes, môme chez nous, dans Tenseigne-

ment primaire, qui léseront bientôt ailleurs, et qui ont déjà ébranlé des préjugés tenaces contre la pédagogie. Elles menacent notre ancienne organisation de l'enseignement secondaire d*oii la culture professionnelle est exclue, et où on la tient pour ridicule. Les projets lea plus révolutionnaires sont en question à côté des plus timides. Réforme d'ensemble ou expérience limitée, il semble inévitable que l'on fasse quelque chose. Quelle place pourrait-on donner dans cette entreprise pédagogique au lycée d'une part, à son proviseur et à ses professeurs, et de l'autre à un enseignement théorique de la pédagogie ? Voilà la question précise dont je voudrais dire un itiot pour conclure.

A priori^ rien n'est plus légitime, plus nécessaire que de confier au lycée et à ses meilleurs maîtres au moins une partie, la partie pratique de cette préparation. Que l'on fasse à l'enseignement de la pédagogie, à l'École normale et dans les Facultés, la place que l'on voudra — et je souhaite qu'elle soit assez large, — on ne peut pas prétendre qu'il suffise, et qu'on apprenne à enseigner en lisant des livres ou en suivant des cours, sans assister à des classes et sans en faire. Théorie et pratique doivent se combiner ici comme partout, et se féconder l'une l'autre. La pratique ne serait que routine si elle n'était vivifiée et renouvelée par les recherches scientifiques ou philosophiques ; il ne suffit pas d'être un vieux routier, enfermé en ses procédés et en ses cahiers, fermé à toute idée nouvelle ou étrangère, dédaigneux de la philosophie de l'éducation, pour avoir le droit de diriger de jeunes maîtres et le moyen .

de se faire écouter d'eux. Mais aussi on ne prend goût à la théorie d un art que si Ton a déjà compris les questions que pose la pratique et senti le besoin de les résoudre. Les étudiants de médecine ne trouvent intérêt aux cours qu'après avoir vu des malades; les étudiants de pédagogie ne seront vraiment curieux et zélés qu'après avoir essayé de comprendre et de diriger des eniants. Ainsi, on ne pourra pas se passer du lycée pour organiser l'apprentissage du métier de professeur. Du reste, on ne réussirait pas autrement, chez nous surtout, à faire accepter la pédagogie dans l'enseignement secondaire et à l'y faire vivre. Si les maîtres du lycée l'enseignent, non seulement ils cesseront de la trouver inutile ou ridicule, mais elle leur deviendra intéressante et clière.

A posteriori, nous avons pour nous renseigner deux faits d'expérience * : chez nous la pauvre organisation du stage des normaliens et des boursiers d'agrégation ; à l'étranger celle des séminaires de gymnase. On sait ce qu'est devenue cette institution du stage. L'intention en était excellente, encore que bien trop discrète et timide ; en fait, sauf exceptions, le stage n'est pris au sérieux ni par les professeurs des facultés, ni par ceux des lycées, ni par les étudiants. La plupart le subissent comme un trouble des études et des classes, s'y prêtent de mauvaise grâce ou sans conviction, comme à une formalité encombrante. On ne peut donc

* Je ne parle pas de l'ancien stage. Il était inefficace, condamné à disparaître, parce qu'on n'y faisait rien de spécial. Ce n'était que du temps passé à attendre i\ la porte.

imaginer de conditions plus défavorables. Et pourtant, malgré tout, le résultat vaut mieux qu'on n'aurait le droit de le penser, puisqu'il n'est pas nul ou même funeste, tant il y a de vérité dans le principe.

En effet, nous sommes nombreux à estimer que nous avons appris quelque chose à cet essai d'enseignement, mais que nous n'en avons pas eu tout le profit qu'il pouvait donner. C'est que la classe n'était pas une vraie classe, et que les distractions ou lectures obligées y prenaient trop de place ; c'est aussi que la direction du professeur restait insuffisante, tant il mettait d'amabilité à paraître le moins possible, et de coquetterie à ne pas faire le pédagogue. Et de même, je sais par des boursiers d'agrégation, pour les avoir reçus dans ma classe ou connus comme étudiants, que le stage les a intéressés et qu'ils y ont au moins compris les difficultés du métier ; l'épreuve a été d'autant plus profitable pour chacun d'eux qu'il a pris une part plus active à renseignement. Si courte donc et si dérisoire que soit cette expérience, elle permet d'apercevoir ce qu'elle donnerait si elle était sérieusement organisée, pratiquée de plein gré, consacrée par une sanction, aussi libérale qu'on voudra.

Mais ce n'est pas assez d'introduire un débutant dans une bonne classe, correspondant à l'enseignement qu'il devra donner, et de l'y enfermer pour ainsi dire, même sous la conduite d'un professeur émérite. Est-il raisonnable qu'un grammairien ne connaisse que des classes ou une classe de grammaire, un philosophe une classe de philosophie? Est-il profitable au bien

général de renseignement que chacun d'eux ignore comment on enseigne la littérature ou l'histoire, ou la géométrie, quel travail on demande d'autre part aux élèves à qui il a affaire, quelles directions ils reçoivent à côté de la sienne ? Est-il bon qu'il ne connaisse,. pour ainsi dire, que le chemin de sa classe, aller et retour, qu'il ignore l'étude où travaillent ses élèves, la tâche du répétiteur qui s'occupe d'eux, les jeux auxquels ils se livrent, la distribution de leur temps, la vie qui leur est faite ? Faut-il qu'il ignore aussi ses droits et la mesure exacte de ses devoirs, le règlement qu'on lui applique ou qu'on lui « rappelle » sans le lui avoir jamais fait connaître, la place précise qui lui revient dans l'œuvre commune, le bien qu'il aurait le droit d'y faire? N'est-ce pas ainsi qu'il arrive que chacun se ferme chez soi, attaché à son devoir strict mais jaloux de son indépendance et de sa tranquillité, indifférent à des réformes d'ensemble sauf pour les points où elles le touchent ou le dérangent, étranger à l'intérêt général qui « ne le regarde pas », laissant ce souci à l'administration, dont c'est le métier mais qu'il n'est pas fâché d'en trouver incapable, soumis enfin à un mécanisme qui le rabaisse et dont il se venge en ne donnant, en dehors de sa classe sinon pour sa classe même, que ce qu'exige le mécanisme ?

Si tout cela est vrai, il est indispensable que le professeur, dès son entrée dans la carrière, connaisse les programmes et le règlement, qu'il sache ce que c'est qu'un lycée et comment marche la maison. Pour le savoir il faut qu'il voie chacun à l'œuvre, qu'il assiste

aux classes les plus diverses, qu'il entre dans des éludes, qu'il suive le travail et la vie dos élèves, qu'il soit initié à la pensée qui les dirige. Qui donc le pourra guider dans cette exploration, lui expliquer la vie de l'ensemble et la fonction de chacun, sinon celui qui est à la tôte de la maison, et qui en est responsable ? Qui donc fera connaître le lycée aux débutants sinon le proviseur ? Plus on y réfléchit, plus on se convainc qu'il faut qu'ils le connaissent et que c'est au proviseur à le leur apprendre. Il y a pour le moment chez les uns une ignorance déplorable, chez l'autre une science et une expérience qu'on laisse inutiles ; on gaspille, faute de méthode, les forces et les bonnes volontés. C'est le bon sens même ; il n'y a pas, pour le spectateur impartial, deux avis possibles ; et un jour viendra, prochain sans doute, où l'on ne comprendra pas qu'on ait pu refuser cette instruction aux jeunes professeurs et ce rôle aux proviseurs. Encore faut-il, dira-t-on, que les proviseurs soient capables de le remplir. Nous verrons ce qu'il en est en fait, mais ne renversons pas dans le principe l'ordre des choses : la vérité est qu'on n'a pas le droit d'ôtre proviseur si on en est incapable. Cette vérité est-elle donc impossible à traduire en pratique ? J'ai bien mal rapporté ce que j'ai vu si ce petit livre ne démontre le contraire. Car j'ai vu à l'œuvre des proviseurs qui s'acquittaient bien — ou très bien — de cette fonction, et avec qui des débutants apprenaient vraiment leur métier. Qu'il y en ait d'autres, en Allemagne et ailleurs, cela est certain ; et j'ai dit qu'on ne confiait pas un séminaire à n'im-

porte quel directeur, qu'on retirait même cette confiance à celui qui y répondait mal. J'ajoute que j'ai de parti pris demandé à voir de bons séminaires, et que sans doute on a mieux aimé ne pas m'en indiquer d'autres. Mais il suffît qu'il y en ait assez de bons comme ceux que j'ai visités pour prouver que l'institution, légitime à priori et nécessaire, n'est en fait ni chimérique ni précaire. Et c'est un fait aussi qu'on est en moyenne fort satisfait de ses résultats. Si on songe à l'améliorer, on ne songe pas à la supprimer ni à la restreindre. Elle est de jour en jour mieux établie dans le pays qui l'a le premier organisée ; et les autres pays ont suivi ou sont en train de suivre l'exemple de la Prusse, chacun à son tour et suivant son tempérament. Je n'oublie certes pas les objections, ni celles des routiniers troublés dans leurs habitudes et leurs commodités, ni celles des esprits plus libres qui songent aux vraies difficultés. Les uns prétendent qu'on dérange les élèves et surtout les professeurs, et qu'on inflige inutilement à ces stagiaires une année supplémentaire et onéreuse d'apprentissage. Les autres répondent que les élèves ne perdent pas leur temps à ces classes d'essai, ou qu'ils perdraient beaucoup plus en tous cas à subir toute une année la maladresse d'un novice. Ils estiment que la classe d'un bon professeur doit pouvoir être entendue sans dérangement par le directeur et par de jeunes collègues qui viennent s'instruire, qu'on doit plier au besoin ses habitudes à l'intérêt commun, enfin que l'année de séminaire est de beaucoup supérieure au régime ancien du Prohejahr. Et

les faits leur donnent raison. Mais ils ajoutent que les directeurs sont surmenés ou risquent de l'être, que dans certains séminaires la pédagogie tend à devenii» trop didactique et formaliste et dans d'autres trop réduite au commentaire banal du programme, que le candidat n'est pas assez libre dans ses leçons d'essai, que cette année de stage sans traitement rendra plus difficile encore le recrutement. Tout cela s'accorde encore avec des faits, mais ne résume pas tous les faits, et ne ruine pas le principe. Car il sera sans doute possible d'alléger la tâche des bons directeurs, d'imiter partout la pratique des meilleurs séminaires et d'enseigner une pédagogie libérale et philosophique, d'assurer le recrutement en payant les stagiaires ou par la promesse d'autres avantages ou en supprimant le Prohejahi\ Ce qui est certain, c'est que les difficultés ont été résolues quand on a trouvé les hommes. En Allemagne, personne ne conteste la nécessité d'un apprentissage pédagogique pour l'enseignement secondaire. Les séminaires de gymnase en sont, pour longtemps sans doute, la forme la plus satisfaisante.

Que devons-nous donc faire ? La conclusion semble toute simple. Nous qui avons tout à faire, et qui, trouvant table rase, sommes maîtres de choisir le meilleur système et d'installer tout à neuf, nous n'avons qu'à transporter chez nous l'organisation allemande. Il n'y a qu'un règlement à formuler ou à traduire, et des hommes à nommer. Non ; on n'importe pas ainsi, purement et simplement, des institutions, pédagogiques ni autres. Nous devons faire quelque chose, et de

semblable sans doute, car là est l'idée juste et qui sera tôt ou tard nécessaire. Mais nous ne pouvons faire exactement la racme chose ; nous n'avons ni le tempérament allemand, ni les mœurs. Nous ne pourrions accepter ni ce qui reste de formalisme didactique dans leur pédagogie la plus libérale, ni ce qui reste de discipline militaire ou tout au moins d'esprit hiérarchique dans leurs plus courtoises relations de fonctionnaires. Si nous gardons les cadres, il faudra que nous y mettions notre esprit et notre caractère, et que nous laissions les hommes, même ou surtout les jeunes hommes plus libres d'être originaux, et plus indépendants. Il est certain aussi que nos enseignements sont, à raison ou à tort, plus spécialisés, dans les lycées du moins, et qu'ainsi un proviseur ne saurait les diriger tous, ni seulement tous ceux de lettres ou tous ceux de sciences avec la même autorité*. En un mot, il faudra constituer quelque chose qui soit viable chez nous et qui soit nôtre.

Après tout, nous n'avons qu'à regarder ce qui se fait chez nous dans l'enseignement primaire. Nous verrons que nous avons moins encore à imiter l'étranger qu'à nous imiter nous-mêmes, et à introduire le meilleur de notre pédagogie dans notre enseignement secondaire. Beaucoup des exercices de cette préparation professionnelle sont dans la pratique courante de nos Écoles normales primaires ; enseignement de la psychologie

* Il a pourtant à les juger tous. Et il doit pouvoir du moins donner à tout jeune professeur, môme plus savant que lui d'une science spéciale, d'utiles conseils sur son enseignement.

i06 LA PÉDAGOGIE AU LYCÉE

appliquée et de la pédagogie, initiation pratique à la vie de l'école, relations avec les élèves, leçons modèles, etc. Dans certaines Écoles normales même S outre l'enseignement que les élèves-maîtres donnent à l'école annexe, on a organisé des leçons d*épreuve suivies de séances de critique auxquelles prennent part les camarades du jeune maître, les professeurs de l'école, le directeur. Il suffirait donc, mutatis mutandis, d'adapter au lycée et avec l'esprit du lycée, cette éducation professionnelle. Mais je reviens aux séminaires de gymnase dont l'exemple peut paraître plus direct.

En quoi notre organisation devra-t-elle être semblabhe pour répondre à la même nécessité ou vérité, en quoi différente pour s'accommoder à notre tempérament et à nos mœurs scolaires? Chacun la pourra définir à sa façon ; personne peut-être, même parmi les plus avisés et les plus compétents^ ne donnera du premier coup la formule définitive :

l*' Parce qu'il s'agit de créer chez nous des mœurs pédagogiques nouvelles, au moins autant qu'une organisation administrative, et que des décrets et circulaires n'y sauraient réussir d'une année à l'autre ^.

2** Parce que nous manquons de données d'expérience qui nous permettraient de préjuger l'avenir et de généraliser une tentative qui aurait déjà réussi. Ici nous touchons à un point délicat et à un point faible de nos

* En particulier à celle de Lyon.

* Voir là-dessus le livre de M. Dumesnil : Pour la pédagogie. A. Colin, 1902. (Librairie Armand).

institutions et de nos habitudes*. Nous réformons volontiers ou transformons tout d'un coup, sur le modèle d'une hypothèse à priori. L'hypothèse peut être bonne ; elle ne l'est pas toujours. Mais nous ne savons guère ce qu'elle peut donner dans la pratique, et quand nous la mettons en expérience, c*cst pour rimposer du jour au lendemain à tous les lycées et collèges de France. Lisez au contraire l'histoire des séminaires de gymnase en Allemagne, vous verrez que l'organisation actuelle n*a fait que modifier, d'après des résultats d'initiatives individuelles, une ancienne institution.

Quoi qu'il en soit, et qu'il s*agisse d'une création d'ensemble ou d'un essai limité, il faudra, je pense, partir de ces deux données : 1° La préparation professionnelle des professeurs ne peut pas se faire sans le lycée, ni hors du lycée; 2** Elle réclame en même temps un enseignement plus large de la philosophie de l'éducation, de l'histoire et, si Ton permet cette expression, de la géographie de la pédagogie ^ Il est nécessaire que nos professeurs aient réfléchi sur les principes, qu'ils connaissent la psychologie de l'enfant, qu'ils sachent l'essentiel de ce qui s*est fait avant nous, de ce qu'on fait à l'étranger. Ils ne s'y appliqueront avec toute la curiosité indispensable qu'après avoir déjà touché à la pratique et aux problèmes qu'elle impose.

* M. Lavisse, qu'il faudrait ici souvent citer, a plus d'une fois insisté sur cette idée qu'on devrait tenir pour démontrée.

* J'appelle ainsi, pour abréger, l'élude de la pédagogie (institutions, théories, mœurs) dans les différents pays.

Voilà la part de la faculté. Sur ces deux principes on peut bâtir des plans très divers. En voici un, que je propose pour donner corps à ces conclusions et qui se prêterait du reste à beaucoup de variétés et d'initiatives.

Au lycée d'abord. Je suppose terminées les études spéciales, littéraires ou scientifiques; car les deux tâches ne peuvent aller de front. J'admets que l'on conserve telles quelles la licence et même l'agrégation ; et je prends des jeunes gens ayant achevé ou décidés à arrêter là leurs études d'Université. Il n'est pas question d'installer chez nous le séminaire allemand; mais le principe et le cadre s'imposent. C'est au lycée que doivent d'abord appartenir les jeunes maîtres ; ils doivent passer beaucoup de temps pour s'instruire d'exemple et de pratique, pour apprendre la vie de la maison ; cela est plus évident encore pour nos lycées d'internes que pour les gymnases allemands. Voilà pourquoi j'écarte l'idée de réunir tous les candidats à l'Ecole normale transformée, d'où ils iraient' faire quelques classes dans des lycées de Paris pris comme écoles annexes. Us resteraient ainsi trop extérieurs et étrangers au lycée, trop jaloux sans doute de leur indépendance d'étudiants, et risqueraient de considérer comme une corvée ou formalité accessoire leurs travaux pratiques du lycée. Du reste, l'École normale ne pourrait recevoir que les agrégés ; on exclurait donc du béné-

fice de cet apprentissage les licenciés, les admissibles à l'agrégation qui sont, après tout, le plus grand nombre, qui peuvent aussi bien devenir d'excellents professeurs, mais qui n'ont pas moins besoin, au contraire, d'y être aidés et encouragés.

Je propose que Ton confie à un proviseur, de Paris ou de province, huit agrégés ou licenciés* renonçant à l'agrégation du moins pour le moment (ce nombre est un maximum ; on pourrait le réduire à six). Je réunirais quatre littéraires et quatre scientifiques; mais chacun de ces groupes serait homogène, composé, par exemple, de quatre grammairiens et de quatre physiciens ; un autre lycée de stage aurait quatre philosophes et quatre mathématiciens, etc. Nous aurions ainsi l'avantage essentiel de n'occuper dans un môme lycée que deux professeurs spéciaux à côté du proviseur. 11 importe en effet que les fonctions soient définies ainsi que les responsabilités ; il importe aussi que les fonctions soient rétribuées, et voilà pourquoi il ne faut pas les multiplier dans chaque lycée de stage.

Le proviseur aura la haute direction ; il devra montrer, expliquer, enseigner tout ce qui est d'ordre général. Il organisera son propre enseignement pratique. 11 assistera ou pourra assister aux leçons d'essai, il introduira et présentera, en avertissant, s'il le faut, les professeurs et répétiteurs, les candidats dans les classes, études, récréations, etc. De plus, pourcliacun

* Je les rapproche à dessein pour celte culture professionnelle qui les doit rapprocher, et où les licenciés pourraient aussi bien se distinguer.

des groupes stagiaires, on choisira, sans autre souci que de prendre l'homme de la fonction, un bon professeur qui en acceptera la charge et l'honneur. Il se chargera d'apprendre à ces jeunes collègues à bien faire une classe. On pourrait fixer un minimum d'exercices obligatoires (leçons d'essai, corrections de devoirs, interrogations). Mais cela n'est pas indispensable. Si l'on choisit bien l'homme, il suffira de lui dire : Enseignez à ces jeunes gens à faire comme vous, et qu'ils sortent de vos mains déjà professeurs. Nous les verrons à l'œuvre de temps en temps, et nous jugerons à la fin de l'année les résultats. Car cela est indispensable à l'organisation du travail ; il faut que l'on se retrouve à des séances ou exercices déterminés, et que chacun donne la preuve de ce qu'il a appris.

11 va sans dire que ces jeunes gens devront entendre d'autres classes et d'autres enseignements, à tous les degrés ou dans tous les cycles. Ils seraient aussi les premiers suppléants tout désignés pour remplacer les professeurs absents ou malades. Je voudrais même que chacun d'eux pût — avec ou sans bourse — faire à l'étranger un voyage pédagogique d'un mois au moins, avec les recommandations nécessaires pour entrer dans les écoles, secondaires ou primaires. Ce ne serait pas la période la moins féconde de leur stage, à la condition bien entendu qu'ils soient obligés d'en présenter une relation. Mais, je le répète, il faudrait laisser assez de place à l'initiative des hommes. Les professeurs devraient s'entendre avec le proviseur, mais ils régleraient eux-mômes le détail de leur tâche; ils y

trouveraient ainsi plus d'intérêt et les stagiaires phi s de profit, avec l'agrément d'affectueuses relations de travail.

Trouvera-t-on des hommes pour accepter ces fonctions et les bien remplir? Gela n'est pas douteux pour les professeurs. D'autre part, quelque idée qu'on ait des proviseurs de nos lycées, pour qui tout le monde n'est pas tendre, les plus pessimistes ne soutiendront pas qu'ils soient tous incapables de cette tâche et indifférents à cet honneur. Us n'auraient pas tous, peutêtre, la science, le talent et l'ardeur qu'il faudrait. Du moins ils ont tous de l'expérience, ils sont presque tous zélés et consciencieux, et il y a parmi eux, à Paris ou en province, des hommes fort distingués. Gela suffit pour commencer. Ils apprendront en les pratiquant leurs nouvelles fonctions, et ils auront à cœur d'ajouter à leur expérience la science nécessaire. Il faut dire en effet aux pessimistes que c'est là un des plus sûrs moyens de relever le prestige des proviseurs, et d'assurer un meilleur recrutement. Pourquoi tant de proviseurs manquent-ils d'autorité, d'ascendant moral sur leur personnel ? Parce qu'ils n'enseignent rien et qu'on les croit, à tort ou à raison, incapables de bien enseigner; parce qu'ils sont confinés dans des fonctions d'administration, tout en ayant le droit de juger ceux qui enseignent. Ge n'est pas en leur donnant simplement plus de droits qu'on relèvera ou restaurera cette autorité ; on a déjà vu qu'on risque ainsi de les rendre un peu moins populaires encore. G*est en exigeant d'eux plus de valeur professionnelle, avec la preuve

112 LA PÉDAGOGIE AU LYGÉE

constante et tangible de cette valeur même. Si le proviseur gardait une classe à faire, s'il était le meilleur ou seulement un des bons professeurs de son lycée, s'il se montrait, par la science et le talent, au moins l'égal de ceux qu'il juge, les choses iraient autrement. On y viendra peut-être. Mais en attendant et en tous cas, il devrait enseigner ce qu'il n'a pas le droit de ne pas savoir mieux que personne dans le lycée, je veux dire le sens des programmes et des règlements, et les principes pédagogiques de son administration. Sans doute, il y a quelque péril à se faire le professeur de jeunes agrégés dont l'esprit critique est souvent intempérant. Il faut pourtant montrer aux débutants, agrégés ou non, qu'ils ont encore beaucoup à apprendre ; et il serait facile, au besoin, de faire dépendre le placementou l'avancement du succès de cet apprentissage. Mais on doit plutôt avoir confiance en la bonne volonté de ces jeunes gens si l'on sait s'y prendre, et compter qu'ils s'intéresseront à cette pédagogie pratique. Les y gagner, c'est la fonction, non seulement des professeurs qui ont fait leurs preuves, mais des proviseurs. Quelques proviseurs le pourraient faire dès maintenant. Et si les autres, si surtout ceux qui ont l'ambition de l'être, savaient qu'ils peuvent un jour ou l'autre être appelés à ces fonctions et obligés d'y réussir pour avancer, tout de suite l'esprit général serait autre et le recrutement transformé *.

* Je n'ai pas parlé des élèves et des parents, qui se plaindraient, dit-on. Ils n'auraient pas raison, et en fait ils ne se plaindraient pas, car ils n'y perdraient rien, au contraire. Les

Restent les questions matérielles. Si Ton veut que cette organisation soit durable, il ne faut pas tout demander au zèle et à la complaisance, comme on Ta fait pour le stage des normaliens et des boursiers. Si peu que ce soit, il faut payer, et non pas seulement en estime, ceux qui donneront du temps et du travail. Il sera déjà facile de leur garantir un avancement plus rapide, un avantage de promotion, etc. Il faut aussi, je pense, une rémunération plus précise et plus immédiate. Mais il suffirait, cela est certain, pour chacun des lycées de stage, d'une somme de 1200 à 1500 francs à répartir entre le proviseur, les deux professeurs et la bibliothèque pédagogique. Avec 15.000 ou 20.000 francs on assurerait chaque année l'éducation de cent professeurs nouveaux.

Mais que donnera-t-on à ces jeunes gens eux-mêmes dont on retarde d'un an l'entrée dans la carrière ? Il serait simple — trop simple cependant, encore que plausible — de répondre que nous ne manquons pas de candidats, et qu'il n'y aurait pas grand risque à en décourager quelques-uns. Mais il faut songer d'abord qu'on donnera à tous ceux qui le voudront le vivre et même le logement au lycée. Les suppléances leur seront payées *. On pourra reporter sur ce service une partie des bourses de licence ou d'agrégation qui n'y

classes d'essai vaudraient bien les classes de routine ou celles de suppléants improvisés. Le professeur est là, et c'est un bon professeur, qui tiendra à honneur de jusliûer cette distinction. En réalité la classe de stage sera l'une des mieux faites du lycée. * Je voudrais qu'on ne leur permit que dans une stricte mesure de donner des répétitions.

LA PÉDAGOGIE kV LYCÉE 8

il4 LA PÉDAGOGIE AU LYCÉE

sera pas mal employée. Il sera juste aussi de compter déjà cette année pour l'avancement. Et si l'on ne voulait commencer qu'avec cinq ou même dix lycées, on trouverait, en comptant cette année comme double, autant de volontaires qu'il en faudrait. Mais ce sont là des questions administratives faciles à résoudre. Je voulais seulement montrer que la dépense ne serait pas grosse pour un grand bénéfice pédagogique.

Voici maintenant la part de la Faculté. Elle est indispensable ; mais elle ne demandera que peu de présence à l'Université ; et les heures n'en seront pas difficiles à combiner avec le service du lycée. Il suffirait de deux ou trois conférences par semaine à partir de novembre. De plus, le professeur se chargerait de conduire les étudiants dans des écoles primaires, avec l'assentiment, cela va sans dire, ou plutôt avec la collaboration, facile à obtenir, des autorités académiques et des directeurs. Mais c'est un travail sérieux qu'on demanderait à chaque stagiaire, avec une sanction qui serait comme une licence ou un diplôme pédagogique *. Le jury réunirait un ou deux professeurs de la Faculté, le proviseur du lycée et le professeur à qui le stagiaire était

* On me permettra de signaler, car j'en résume ici le programme, le Diplôme d'études pédagogiques supérieures constitué à Lyon depuis 1901 (v. Bulletin administratif dix 3 août 1901) et nui a déjà, bien qu'inutile, plusieurs candidats.

confié. Quant au programme, je mettrais à l'écrit un mémoire original sur une question de théorie ou de pratique, d'histoire ou de géographie pédagogiques ; à l'oral, la discussion du mémoire, avec une leçon sur une question fixée à l'avance et, peut-être, une explication d'un texte classique de pédagogie. A peine est-il besoin de dire que cette pédagogie ne serait jamais étroite et dogmatique. Ce serait avant tout la psychologie et la philosophie de l'éducation libéralement comprises, et, d'autre part, la connaissance de faits positifs, surtout des organisations et des méthodes étrangères. Il n'est pas nécessaire, je pense, d'insister là-dessus.

Peut-être demandera-t-on ce que devient en tout ceci l'École normale. Elle est pour le moment fort peu pédagogique ou professionnelle, fort peu normale en ce sens ; et j'ai dit pourquoi je n'en ferais pas la seule école pédagogique, non plus qu'elle n'est actuellemen' le seul centre d'études pour la licence ou l'agrégation. Mais elle est trop glorieuse et puissante pour n'avoii pas sa place dans cette préparation des maîtres si toutefois on veut encore y préparer les élèves à l'enseignement secondaire au lieu de les en détourner ; en tous cas il faudra prendre parti.

Les trois années actuelles pourraient rester ce qu'elles sont; ou, ce qui vaudrait mieux encore, on exigerait la licence à l'entrée, et l'agrégation se passerait à la fin de la secoade année. De toute façon, on établirait une dernière année (quatrième ou troisième) qui serait l'année d'études pédagogiques. Les élèves trouveraient

là la vie matérielle que d'autres pourraient avoir au lycée, l'enseignement que ceux-ci iraient chercher à la Faculté, avec les merveilleuses ressources de la bibliothèque. Mais chacun d'eux serait expressément attaché à un lycée de Paris, dans les conditions que j'ai décrites et avec les mêmes obligations, c'est-à-dire pour y passer le meilleur de son temps de travail. Ce serait toujours un avantage, et précieux, d'être élève de l'École normale ; mais on pourrait, aussi bien qu'aujourd'hui, par une autre voie entrer dans la carrière avec les mêmes titres et les mêmes droits.

Mais je laisse le détail administratif. L'expérience enseignerait d'année en année à le compléter et à le fixer. L'essentiel est de commencer, avec une idée claire du but. Or, ce but est de déterminer un état nouveau d'esprit, des mœurs pédagogiques nouvelles. Ce qu'il nous faut, ce ne sont ni des programmes plus chargés, ni des professeurs plus savants (et je n'entends pas ainsi qu il faille leur demander moins de science, mais seulement qu'ils en ont assez) ; c'est un esprit pédagogique qui brise certaines routines, assouplisse les procédés, donne à tous la curiosité et le goût des choses de l'éducation, obtienne enfin de tant de talents aujourd'hui juxtaposés une volontaire et féconde collaboration. A quoi ne peuvent suffire ni les plus belles circulaires ni les plus impérieuses, ni même les inspections générales annuelles et attendues, ni aucun mécanisme administratif. Ne nous a-tron pas dit et a rappelé » vingt fois qu'il ne fallait pas traîner sur

la récitation des leçons, ni dicter sans expliquer, ni abuser des cours dictés, ni faire copier et apprendre par cœur de longues pages de résumés, ni enseigner la géographie sans cartes ou l'histoire naturelle sans images ; ou encore qu'il fallait limiter à six heures par jour le travail des enfants, à huit heures celui des adolescents et des jeunes gens, etc. ? Que d'infractions pourtant à ces règles ou à ces ordres, et sans ombre de mauvais vouloir, par tradition et par habitude !

Là contre-circulaires et inspections seront toujours impuissantes, si elles sont seules. Il faut donc s'y prendre autrement. Ce n'est pas en commandant, mais en enseignant ; ce n'est pas par des instructions ministérielles , mais par l'instruction pédagogique des maîtres ; ce n'est même pas par des notes d'avancement, mais par la diffusion de la science et de la pratique pédagogiques que'J'on aura l'assurance de réussir. Il ne faut pas rêver d'assujettir à je ne sais quelle discipline mécanique tant d'hommes de mérite, de savoir et de talent. Il faut gagner leur esprit à la science et à la philosophie de leur profession, et leur volonté à la passion du progrès pédagogique. Ce n'est pas l'œuvre d'un jour ou d'une année ; ce ne sont sans doute pas les professeurs d'aujourd'hui qui entreraient d'emblée et en masse dans ce mouvement nouveau, et il serait imprudent de le leur demander. Il suffit qu'il y ait, parmi les meilleurs d'entre eux, assez d'hommes convaincus pour commencer l'éducation d'une génération nouvelle.

118 LA PÉDAGOGIE AU LYCEB

En tous cas, le seul moyen d'y travailler est de renseigner et de convaincre les débutants, par la théorie et par l'action, dès leur entrée dans la carrière. C'est ce qu'on fait chez nous dans l'Enseignement primaire, et c'est la raison de ses indéniables progrès. C'est aussi le principe des séminaires de gymnase. Le succès de l'institution est incontestable, et quiconque verra ce qui se passe dans les bons séminaires le croira sans peine. Nous avons donc le devoir de chercher pour notre pays une organisation semblable, qui nous rende le môme service, mais qui soit nôtre. J'en propose une forme qui mériterait au moins d'être essayée, qui le serait sans risque et sans grands frais. Je la résume en deux mots :

1° Désigner, en choisissant surtout les hommes, des lycées de stage dans chacun desquels huit agrégés ou licenciés (quatre de lettres , quatre de sciences) ^ seraient pendant un an, sous la direction du proviseur et de deux professeurs, libéralement et amicalement instruits de ce qu'est un bon professeur dans un bon lycée, et pratiquement exercés à le devenir.

2° Demander à ces jeunes gens de s'instruire à l'Université voisine sur la philosophie de l'éducation, sur les sciences qui y servent, et sur quelques grands faits de pédagogie historique ou étrangère, avec l'obligation de fournir, surtout par un travail original, la preuve de leurs études.

* Je rappelle que ces chiffres sont faciles à modifier. La proportion des littéraires et des scientifiques dépendrait des exi- -^nces du recrutement. Le principe seul me parait important.

En un mot, organiser pour Téducation professionnelle des professeurs de renseignement secondaire la collaboration, qui est normale et nécessaire, du lycée et de la Faculté.