BERLIN

SÉMINAIRE Î)U DOROTHEENSTADTISGHES GYMNASIUM

M. Ulbrich dirige le Dorotheenstadtisches Gymnasium et le Séminaire qui y est pour le moment annexé ; il enseigne lui-même le français, qu'il connaît bien comme grammairien et qu'il parle avec aisance, quoiqu'il n'ait fait qu'un séjour en France, à Paris, en 1863. Il a mis la plus aimable obligeance à avancer d'un jour, pour me permettre d'y assister, la séance du séminaire qui était, comme dans beaucoup de gymnases, fixée au mardi, ainsi que la leçon d'essai qui devait la précéder. C'était une leçon de français en m** (Untertertia) * ; l'enseignement du français commence ici en IV.

Nous voici réunis dans la classe qui compte 46 élèves. Les six « candidats » du séminaire sont là avec le

* Je rappelle une fois pour toutes le nom des neuf classes d'un gymnase prussien : VI, Sexta. — V. Quinta. — IV. Quarta. — 111*. Untertertia. — 111». Obertertia. — IP. Untersekunda. — II». Obersekunda. — 1*». Unterprima. — I*. Oberprima. La correspondance avec nos classes, de la Huitième à la Philosophie est facile à établir.

directeur. La leçon est faite par l'un d'eux, le D' X, qui en a remis d'avance le plan détaillé. Ce plan comprend deux parties : répétition de la leçon précédente avec interrogation ; leçon nouvelle.

11 est très développé et indique tout ce qu'on peut prévoir, non seulement les questions qu'on veut poser, mais encore la place et l'occasion de questions incidentes et imprévues. On commence par une récitation de mots français qui est bien conduite ; les questions sont adressées à toute la classe ; presque tous les élèves demandent à répondre ; ils savent les mots, mais se trompent souvent sur les genres et la prononciation. Le maître rectifle, avec un accent qui n'est luimôme pas irréprochable. Il donne en français quelques ordres ou observations : Encore une fois ! Parlez haut ! Toute la classe ! Puis on arrive au texte de la dernière lecture (L'avare et sa sacoche) ; l'histoire est reprise et racontée de mémoire en français et assez couramment par plusieurs élèves. Ici se placent des exercices de grammaire sur les verbes passifs ; les élèves restent attentifs, mais les réponses moins vives ou moins heureuses provoquent l'impatience du maître qui relève les fautes assez brusquement. La seconde partie de la leçon porte sur un nouveau morceau du texte. Le professeur le lit tout d'abord ; un élève traduit la première phrase que d'autres répètent, et ainsi de suite. La direction est moins bonne qu'au début et trahit un peu de fatigue et d'incertitude. Cet exercice est entremêlé ou suivi de questions sur les verbes réfléchis et sur les verbes neutres, où le vocabulaire a

sa place en môme temps que la grammaire. L'heure sonne avant que le programme de la leçon soit achevé. Il esl H heures 1/4 ; nous passons dans une salle de la bibliothèque pour la séance du séminaire dont le programme est chargé.

Après la lecture du procès-verbal, très court, de la séance précédente, le directeur signale une publication nouvelle sur l'enseignement secondaire où se trouvent en particulier une critique très vive de notre récente réforme orthographique (M. Koschwitz), un article sur Hugo, un autre sur le Congrès "de l'enseignement moyen à Bruxelles. Son assistant (professeur spécialement chargé du séminaire) rend compte en quelques mots d'autres articles ou ouvrages, sur le Philanthropinum de Dessau, sur l'école de M. Demolins, sur les établissements d'éducation à la campagne.

La seconde partie de la séance est consacrée à la critique de deux leçons d'essai faites dans la semaine, leçons de français toutes deux, l'une du D' Z, l'autre du D^ X, que nous venons d'entendre. La première est critiquée d'abord par un des candidats qui relève des détails, puis par le professeur du séminaire dont le jugement est plus complet et plus pénétrant. Le programme n'a pas été rempli, ni le temps bien distribué, ni les fautes de prononciation assez nettement corrigées ; le candidat a manqué de calme dans l'interrogation ; il interrompait les élèves mal à propos. On doit poser des questions claires, les poser nettement, attendre un peu la réponse ; on doit aussi définir tous les mots nouveaux, per genus proximum et differentiam

LA PÉDAGOGIE AU LYGÉ8 2

specificam. Enfin, et surtout, le programme de grammaire était trop long ; et il fallait le traiter à la place indiquée sans y revenir à la fin. Le D' Z répond à ces critiques, et se défend ou s'excuse avec bonne grâce. 11 se justifie sur certains détails, mais reconnaît qu'il manque encore de calme, et qu'il doit s'appliquer à se corriger de ce défaut. Le directeur conclut en reprenant brièvement et avec autorité les critiques essentielles. Il faut, ditril, prendre de bonne heure l'habitude de parler distinctement, avec calme et avec correction, en construisant et achevant ses phrases. Et le candidat doit y mettre d'autant plus de soin qu'il risque fort d'accélérer encore son allure et d'être moins calme quand il sera seul, dans sa classe.

Sur la leçon de ce matin deux candidats prennent la parole. Le premier, d'un ton très posé et convaincu, reproche au D'' X de n'avoir pas lu d'abord et fait lire tout le morceau, d'avoir souvent parlé à tel ou tel élève particulièrement, au lieu de s'adresser à toute la classe, d'avoir donné en exercice des mots trop difficiles comme : éclore» Il relève ses fautes de prononciation (zinq, zeuoOy pour cinq, ceux, etc), des traces de dialecte thuringien, des erreurs de traduction, etc. Le second « séminariste » reprend une ou deux de ces observations, en ajoute d'autres sur l'attitude duD''X, qui aurait dû se déplacer dans la classe, sur des fautes d'accent, exagéré ou mal placé, sur un défaut de méthode assez grave, car il n'a pas tiré la règle d'exemples concrets avant de la formuler.

La critique du directeur plus méthodique, vraiment

magistrale, relève les lautes avec beaucoup de précision et de sévérité au point de vue technique, avec beaucoup de bienveillance dans le ton. Le programme était trop long ; on n'a pu aller jusqu'au bout ; et surtout l'allure n'était pas assez vive. Il faut que la classe soit plus rondement menée (Schnellf). Les mots à réciter doivent voler de tous les points de la classe. Et il ne suffit pas de faire répéter les phrases du morceau par deux ou trois élèves ; il faut en prendre un grand nombre, le plus possible ; tous devraient y passer. Pour la lecture avec traduction, la bonne méthode consiste à lire d'abord soi-même et traduire couramment tout le morceau pour orienter l'esprit des élèves, puis à le leur faire reprendre phrase par phrase. Sur le détail, les critiques fort nombreuses du directeur sont celles d'un grammairien très compétent. En voici quelques-unes. Il faut prononcer table et non table, orateur et non orateur, recommander et non récommander ; il ne faut pas dire maiaison, raendre, onkel, êteur (pour être). La prononciation du français, ajoute-t-il non sans une pointe d'exagération, doit être uniforme (gleichmâssig), coulante, semblable au cours uni d'un canal. Les liaisons sont difficiles et ne peuvent être apprises que par une longue pratique bien dirigée. Quelques conseils enfin de didactique générale : l'interrogation doit être nette et méthodique ; le candidat a posé certaines questions en trois formules différentes : il déroutait ainsi l'élève au lieu de le laisser chercher et trouver la réponse. Mais ce qui domine tout, c'est la nécessité d'accélérer le mouvement de la classe. Schnell ! Laut

und Schnell ! Il faut que les élèves ne perdent aucun temps, qu'ils n'aîent ni le loisir ni le désir de relâcher leur attention ; il faut qu'ils soient tenus en haleine et en action, comme électrisés.

Nous passons à la dernière partie de cette séance ; rapport ou exposé pédagogique fait par un candidat et discussion de ses conclusions. Il s'agit du rôle des devoirs écrits dans l'enseignement du français et de l'anglais. Pour l'ancienne méthode ils étaient l'essentiel; la nouvelle leur donne moins de place et s'attache à faire parler les élèves. L'avis du rapporteur est qu'il ne faut pas les supprimer, mais les réduire et les combiner avec les exercices de parole. Par exemple, on écrira d'abord au tableau des phrases que les élèves copieront sur leurs cahiers'; on évitera la dictée pure parce qu'il importe que les enfants voient d'abord les mots bien écrits. Oa prendra une phrase simple comme : J'ai un journal^ et on fera faire là-dessus des exercices de déclinaison et de conjugaison. C'est seulement après cette préparation que viendront les extemporalia, puis les devoirs écrits. On pourra, pour commencer, poser une question au tableau, et dcniander aux élèves d'y répondre dans un devoir écrit.

La suite du rapport est remise à la séance prochaine, et la discussion s'engage sur la première partie, discussion calme, méthodique, toujours de bon ton et intéressante, que résume et conclut l'appréciation du directeur. Suivant lui, les devoirs écrits ne doivent que préparer la composition libre, et il faut abandonner aussitôt que possible les phrases détachées. La

LA PRUSSE : BEALIN 21

marche sera donc la suivante : 1° la copie ; 2^ la dictée, mais pratiquée avec précaution : on guidera toujours les élèves dans les difficultés, et on joindra à la dictée des exercices sur la formation des mots ; 3** les extemporalia dont la matière sera toujours empruntée à des morceaux déjà lus ; 4^ les exercices préparatoires à la composition, dont on trouvera des exemples dans des livres scolaires de lectures françaises.

La séance a duré plus d'une heure et demie. Elle a été bien remplie, ce résumé suffit à le montrer. Je voudrais aussi qu'il en pût rendre la physionomie sérieuse et convaincue, vive pourtant et familière, tout ensemble ; je voudrais qu'on y pût retrouver l'accent de sincérité qui l'animait, le zèle pédagogique de tous, et surtout l'autorité bienveillante du directeur, M. Ulbrich qui mettait à conduire cette conférence autant de simplicité que de compétence, autant de verve que de méthode. Voilà sans aucun doute deux heures bien employées, et où on a fait d'utile besogne.

SÉMINAIRE DE STEGLITZ

Le lendemain matin, j'étais au séminaire de Steglitz où la vie pédagogique n'est pas moins active. Steglitz est une petite ville des environs de Berlin, à quelques kilomètres de Charlottenbourg, paisible comme un village, et dont le gymnase semble installé en pleine campagne. Le directeur est M. Lûck, homme de beaucoup de distinction et d'autorité, jeune encore et très actif, à qui il n'est pas surprenant qu'on ait confié un

séminaire. II a mis, lui aussi, la plus grande obligeance à me renseigner, à m'exposer ses idées sur les séminaires, sur le principe de l'institution et les résultats acquis, sur les modifications nécessaires. Par exemple, le règlement porte que les candidats passeront le premier trimestre à suivre des classes et des conférences, à écouter sans enseigner eux-mêmes : c'est une erreur. Avant d'avoir mis eux-mêmes la main à l'ouvrage, ils ne comprennent pas les difficultés ; ils profitent mal de ce qu'ils entendent et de ce qu'ils voient. Aussi, dès maintenant, la plupart des directeurs les lancent au bout de quinze jours dans la pratique. N'oublions pas que cette organisation des séminaires est encore, pour le détail au moins, à l'étude, à l'essai, et d*autre part, qu'on tient à laisser aux directeurs une assez grande liberté d'initiative.

Mais voici l'heure de la classe où un candidat, M. B., doit faire en Quarta, devant une division de 30 élèves, une leçon d'essai sur l'histoire ancienne. Ici le directeur s'installe dans la chaire ; le professeur du séminaire est présent ; M. B se tient debout à droite de la chaire. Il a remis le plan détaillé de sa leçon ; il a luimême à la main la liste des élèves, à sa portée le manuel de la classe. Chaque élève a devant lui un atlas historique. Au mur une carte spéciale de la bataille de Marathon, avec une image où sont figurés les combattants. On revient d'abord sur la leçon précédente qui concernait les Grecs d'Ionie : un élève répond, un autre montre au tableau, sur la carte, les lieux géographiques à mesure qu'ils sont nommés.

L'interrogation est claire, et la classe assez animée.

Mais le jeune maître attend un peu longtemps certaines réponses, parle lui-même un peu vite, non sans brusquerie, s'adresse souvent au même élève. Le directeur n'est pas satisfait, et il intervient pour réclamer de tous, élèves et maître, un mouvement plus vif. L'interrogation traîne, dit-il ; les réponses ne viennent pas assez vite ; on perd du temps. Un moment après, il intervient encore pour faire répéter en chœur un mot nouveau, et pour conduire d'une main plus ferme et plus alerte une interrogation sur la route suivie par les Perses. Et l'on sent la différence entre le

^ jeune candidat consciencieux, zélé, instruit, mais novice, et le professeur émérite qui enseigne à enseigner.

Aussitôt après la classe a lieu la séance du séminaire, consacrée d'abord et surtout à la critique de la leçon. Chacun a pris des notes et s'en sert pour présenter ses observations ; la parole est donnée successivement aux candidats pour critiquer leur collègue. Suivant le premier, la revision de la leçon antérieure était bonne ; mais M. B était gêné pour interroger, parce qu'il ne savait pas le nom des élèves et leurs places, et devait trop souvent recourir à la liste ; de plus, certaines questions étaient mal posées et trop générales. Pour l'exposé, bien présenté dureste, il aurait fallu savoir ce que les élèves avaient déjà lu et lire un morceau de latin dans le livre des lectures latines [Cornélius Nepos, arrangé et corrigé par Ostermann). Ici, en effet, l'enseignement du latin est l'enseignement cen-

tral autour duquel les autres doivent graviter, suivant le principe de la concentration. C'est l'avis très net du directeur qui approuve ces critiques.

Un autre candidat relève une expression trop difficile à comprendre pour des élèves de Quarta (Bruch des Volkesrechts). M. B la justifie en principe, mais le directeur reprend amicalement qu'il fallait trouver des termes moins abstraits pour traduire la même idée. — Le troisième candidat n'a rien à ajouter à ce qui vient d'être dit. Le quatrième estime qu'on aurait dû montrer combien Athènes est petite en face de l'innombrable multitude des Perses, et rendre le contraste saisissant pour les enfants. « C'était, en effet, confirme le directeur, un point important et qui devait trouver place dans la leçon. Surtout il fallait éveiller l'intérêt passionné, l'enthousiasme (Begeisterung) des élèves, [non par de grandes phrases déclamatoires, mais par des expressions fortes et caractéristiques, des images vives qui auraient frappé leurs esprits ».

C'est le tour du professeur du séminaire, M. Pralle, qui s'adresse très courtoisement à son jeune collègue. L'exposé, dit-il, a manqué de clarté. M. B aurait dû détacher en relief un portrait du Perse en se servant de l'image suspendue devant le tableau, et, d'autre part, du côté des Grecs, montrer toute l'âpreté de cette lutte pour la patrie. Il fallait utiliser davantage la carte, marquer en gros traits le plan et la route des Perses. Tout à l'heure on a critiqué trop vivement l'interrogation qui n'était pas mauvaise ; il reste cependant que les élèves étaient un peu surpris par certaines

questions qui les dépassaient. En somme et malgré tout, la classe a dû profiter de la leçon.

Le directeur enfin résume et complète toutes ces critiques, en accueillant amicalement, chemin faisant, les réponses et les explications du candidat. Sa parole est amicale, mais on y sent toute l'autorité de sa fonction et de l'expérience. Il insiste sur le principe de la concentration, qui comtnandait ici de rapporter tout au latin, et de faire lire dans le Coimelius Nepos le récit de la bataille de Marathon. C'est la beauté d'un enseignement que tout s'y tienne, que tout s'y développe harmonieusement autour d'un centre. Il fallait aussi faire plus souvent usage dfe la carte, et, dans l'exposé, laisser tomber beaucoup de détails d'érudition, par exemple ne pas nommer de petites îles ici insignifiantes. L'important est de détacher l'essentiel et de le faire vivre devant l'esprit, presque devant les yeux des élèves. 11 faut donc faire appel autant que possible à l'intuition, faire voir un Perse, un Grec, chacun avec son costume, sa taille, son allure, montrer aussi la multitude et la diversité des peuples chez les Perses.

Voilà pour le fond de la leçon. Pour la forme, la voix est bonne, mais la parole un peu dure et tranchante {schdrfer), et le débit par moments trop rapide. En interrogeant, il faut autant que possible ne pas interrompre les élèves, mais les laisser répondre suivant ce qu'ils ont appris, et, avant de rectifier soi-même une erreur, demander d'abord à un autre élève de le faire. Les mots nouveaux doivent être épelés et répétés en chœur.

Une observation générale pour terminer : Le candidat qui a une leçon à faire doit, et personne n'y manque, la préparer par écrit. Mais il importe aussi que tous les autres y réfléchissent avant la classe ; ils profiteront mieux de cet exercice, et leur critique sera plus autorisée et plus pénétrante. J'espère qu'il en sera ainsi à l'avenir, ajoute M. Lûck, et l'on sent à Tentendrc que son conseil ne doit pas manquer d'être suivi.

Les qualités remarquables du directeur s'affirment encore dans la leçon de pédagogie qui occupe la fin de la séance, et qui traite de l'enseignement de l'histoire (programme et méthode). C'est une leçon méthodique, mais coupée de temps en temps par des questions posées aux candidats et des explications incidentes. Cet enseignement, dit-il, qui figure dans les neuf classes du gymnase comporte trois degrés : 1° Sexta et Quinta ; 2° de Quarta à Untersekunda ; 3° Sekunda et Prima. Le premier degré ne comporte pas en réalité un enseignement de l'histoire, mais une préparation à cet enseignement (récits, biographies avec images). L'histoire véritable commence au second degré, en Quarta. Quel en est le but? L'histoire est ici enseignée au point de vue concret, ou de la sensibilité (Empfindlichkeit).Le programme de Quarta comprend l'histoire grecque jusqu'à la mort d'Alexandre, l'histoire romaine jusqu'à la mort d'Auguste. Il est fort étendu : aussi doit-on passer vite sur les débuts, jusqu'à Solon et jusqu'à Pyrrhus. M. Luck rappelle de même le programme des classes suivantes, en insistant sur deux

OU trois points. Au degré supérieur, toute une année est consacrée à l'histoire romaine; on y doit insister sur les questions politiques, juridiques et sociales, en dégageant les analogies qui les rapprochent des questions actuelles comme celle du socialisme. Il est regrettable que le nouveau programme réduise sensiblement en II* la place des lectures latines.

Quant à la méthode, elle diffère évidemment d'un degré à l'autre. L'histoire grecque ne peut être enseignée de même en IV et en II» où elle est reprise. Il faut toujours s'attacher à l'essentiel, mais l'essentiel n'est pas le même ici et là. Après avoir demandé aux candidats de le déterminer, M. Liick conclut. Ce qu'il faut montrer surtout en IV, c'est l'homme extérieur; en II* c'est l'homme intérieur. Par conséquent l'essentiel en IV, ce sera les guerres Médiques et Alexandre. La guerre du Péloponèse elle-même ne sera qu'au second plan. Sur le fond du récit devront se détacher des personnages saillants, comme Thémistocle, Démosthènes, etc., mais présentés dans le cadre des événements, et non plus en biographies isolées comme au degré inférieur. Dans tous les cas il faut, en s'adaptant à leur âge et à leur tournure d'esprit, intéresser les élèves : si tout ce qui est important, hommes et choses, n'excite pas leur curiosité et n*est pas connu et retenu par eux, c'est la faute de l'enseignement.

Ici, comme dans les autres séminaires, le procèsverbal de la séance est confié à un candidat, mais le directeur ne le désigne qu'à la fin pour tenir plus sûrement en éveil l'attention de tous.

De cette séance, je n'ai pu ra|)poHer qiie quelques traits saillants, sans reproduire assez le ton, l'accent, la physionomie originale. Ce qui est certain, c'est que c'était bien une séance d'enseignement, où des débutants s'initiaient au métier en jugeant et discutant eux-mêmes une leçon, en écoutant les conseils d'un professeur émérite et ceux d'un directeur qui est vraiment l'homme de sa fonction.

SÉMINAIRE DU KÔNIGSTADTISCHES RËALGTMNASIUM

Le ton est autre, mais non le principe, ni le zèle, ni les résultats au a Kônigstâdtisches Realgymnasium » de l'Elisabethstrasse. Le directeur, M. Julius Lange, est un mathématicien, et son séminaire est surtout, sinon exclusivement, scientifique. C'est un homme d'une conscience scrupuleuse et qui porte dans ses fonctions la simplicité que donnent souvent les études scientifiques, avec une aisance familière, où l'autorité ne perd rien de son prestige. Il a visité en 1900 quelques lycées de Paris où il a été aimablement accueilli, et rend avec empressement la môme politesse à un collègue français. Dès ma première visite, en me témoignant son admiration pour notre enseignement, il me renseigne avec beaucoup de bonne grâce et me montre les documents du séminaire. Le travail y est ainsi établi :

1° Pédagogie théorique : Leçons du directeur, du professeur chargé du séminaire, ou des candidats qui doivent préparer par écrit telle ou telle question gêné-

raie (par exemple : l'organisation de l'école ; les récompenses et les punitions.) Les candidats doivent en outre faire les comptes rendus des leçons du directeur et des séances.

2^ Exercices pratiques : Leçons modèles. Leçons d'essai. Critique des leçons d'essai.

3** Rédaction d'un mémoire pédagogique que chaque candidat doit remettre à la fin de l'année. La question est fixée par le directeur, mais il tient compte de la compétence spéciale des candidats et de leurs désirs. Ces travaux ont de 80 à 100 pages ; ceux que j'ai vus semblent faits avec soin. Voici quelques-uns des sujets qu'ils traitent : V École et la maison. — Le travail à la maison, — Concentration de V enseignement. — Ratich et Coménius. — Locke. — Herhart (sa pédagogie est ici suivie d'assez près). — V interrogation. — Le surmenage, — Pour ces travaux, comme pour la préparation de leurs leçons, les candidats disposent d'une bibliothèque pédagogique assez bien montée (j'en ai pourtant vu de plus riches) dont le fonds comprend les grands manuels, encyclopédies et collections pédagogiques, et surtout les comptes rendus des réunions des directeurs, collection précieuse, qui fait pratiquement autorité et où l'on trouve réponse à toutes les questions d'enseignement. Ce recueil est pour beaucoup de maîtres le grand répertoire de la pédagogie des gymnases. M. Lange me montre encore les comptes rendus des séances, ses propres rapports sur les séminaristes. Ces rapports sont en général favorables, et témoignent que les candidats

travaillent avec conscience. Il y a pourtant d'autres cas, et des jeunes gens qui manquent d'aptitude ou de zèle professionnels. Les critiques ne leur sont pas ménagées ; il arrive parfois que l'un d'eux soit obligé à redoubler son année de séminaire. Ce stage n'est donc pas de pure formalité et comporte une sanction qui peut être sévère.

Ici les candidats sont dans le deuxième semestre chargés d'un enseignement suivi, avec quelques heures de service par semaine. Pour le moment ils sont surmenés, en raison des suppléances qu'on est forcé de leur confier faute de professeurs débutants.

Quelques jours après, je retournais au Realgymnasium de M. Lange pour assister à une leçon modèle et à la séance du séminaire. Je rappelle que les séminaristes doivent tous venir à ces leçons, quelle que soit leur spécialité. Ceux d'ici sont « scientifiques », et nous sommes dans une classe de français en Prima. La leçon comporte la lecture et l'explication de deux textes de Coppée, pris dans un recueil de morceaux choisis, et dontl'un au moins est déjà connu des élèves. La première de ces pièces est VÉpave. Le professeur en rappelle les divisions, fait répéter le récit par les élèves qui répondent assez couramment, mais non sans accent ni fautes de détail ; il en fait lire ensuite la fin, et dégage pour résumer la pensée générale. Le texte suivant est Le Drapeau, Le professeur demande la date de l'épisode qu'il raconte, 1848, et rappelle les principaux souvenirs historiques qu'elle doit évoquer (Révolution de février, journées de juin, ateliers natio-

naux). On traduit à livre ouvert le début qui doit t^tre su, en rendant compte des mots difficiles ; et le professeur prépare la leçon prochaine en expliquant la suite. Ces explications sont données en français et avec beaucoup d'aisance; les élèves, cela va sans dire, les comprennent mieux qu'ils ne parlent euxmêmes et qu'ils ne lisent les vers français. En résumé, nous avons assisté à une bonne classe qui a donné aux séminaristes, futurs professeurs de mathématiques ou de physique, une idée utile de l'enseignement du français.

Nous passons aussitôt, pour la séance du séminaire, dans le cabinet du directeur, où nous rejoint le professeur qui l'assiste et qui est un « littéraire ». On critique d'abord une leçon d'essai faite dans la semaine, leçon de physique. Les candidats ne disent que quelques mots, mais parfois assez sévères, sur l'épreuve de leur collègue. Le directeur est plus indulgent. Il parle sur les notes qu'il a prises à la leçon, avec un entrain familier et amical qui n'ôte rien à la fermeté de ses critiques et de ses avis. Les candidats prennent en note l'essentiel de ses observations. Ce sont d'abord des conseils généraux. Le professeur doit regarder l'élève qu'il interroge et pourtant, en même temps, tenir toute la classe sous ses yeux. Il faut, d'autre part, mettre dans le ton, pour l'interrogation en particulier, plus de chaleur et de mouvement que n'eu mettait le candidat, et lancer plus vivement les plaisanteteries, comme on le fait en France, pour réveiller l'attention. Au point de vue technique, la méthode de

renseignement de la physique doit être claire et vraiment explicative. Avant la leçon, on montrera aux élèves les appareils, et on les leur laissera toucher, avec précautions, cela va sans dire ; l'exposé qui viendra ensuite n'en sera que plus intéressant et mieux suivi. Il faut toujours partir de faits concrets. Si l'on a, comme c'était le cas, à expliquer la théorie de l'éclair, on rappellera aux élèves ce qu'ils savent déjà d'après l'expérience vulgaire, les faits de mort par la foudre, les anecdotes sur Franklin, etc. C'est le principe de la méthode qui va des faits d'intuition à la loi. Il ne faut rien négliger des particularités qui peuvent frapper l'esprit des élèves et fixer l'idée dans leur mémoire. Ainsi, le candidat aurait pu se servir d'une remarquable photographie d'un éclair obtenu par un professeur du gymnase. Il faudra aussi, la prochaine fois, montrer aux élèves .un appareil qui appartient au gymnase, et qui représente une maison miniature avec un toit de métal pour les expériences sur la foudre et le paratonnerre. A la fin de la classe, il est bon de laisser examiner les appareils, mais sans permettre aux enfants de se presser trop nombreux et de se pousser autour de la table ; il faut du premier au dernier moment garder l'autorité (das Kommando) qui maintient l'ordre.

La parole est ensuite donnée au professeur du séminaire, M. Evers, pour une leçon de pédagogie sur l'enseignement de l'histoire, que ces jeunes maîtres « scientifiques » n'auront pas à pratiquer, mais dont ils doivent comprendre le rôle et l'importance. Cette leçon, en grande partie rédigée ou dont le plan écrit

LA PRUSSB : BERLIN 33

est très développé, s'attache e^u commentaire du programme et de ses instructions, ^.'histoire, dit M. Evers, est, suivant le mot de Herder, un miroir de l'humanité. Elle doit donc nous en montrer la physionomie exacte, mais elle doit aussi nous convier à admirer ce qui est beau, à condamner et à haïr les laideurs morales et sociales.

Cet enseignement a sa place à côté de ceu^ç de la religion et de la langue nationale, suivant le principe de la concentration telle que l'entend Schrader (Erziehung's und UnttirichVs Lehre), On doit exciter l'intérêt en montrant dans la vie de Thumanité les grandes luttes et les grands sacrifices. Sans doute, on doit savoir beaucoup de faits et établir l'enseignement sur une solide science historique ; mais la science ici n'est pas tout, et il faut prendre garde, notamment, de se perdre, à la poursuite d'un détail, dans les hypothèses des érudits. Le professeur signale toutefois en passant comme fort importante la conférence de F. Delitsch Babel und Bihel, esquisse d'une histoire de la civilisation où l'auteur met ingénieusement à profit les monuments et les inscriptions ; et le directeur me dit en aparté que l'empereur a voulu la lire et se l'est fait remettre. « En un un mot, l'histoire doit servir à l'éducation sociale et politique des esprits, en Allemagne surtout où nous avons, dit M. Evers, à combattre le particularisme ou individualisme égoïste. Nous manquons encore de sens politique et civique ; nous ne voyons pas assez que tout travail a un but social, au moins un sens, une valeur sociale. Pour

3i LA PÉDAGOGIE AU LYCÉE

suggérer et exciter cette conscience politique {Staatsbewustsein) l'histoire romaine est importante, mais îly a danger pourtant que l'État y fasse oublier Dieu.

« Il est nécessaire, en effet, de reconnaître l'action divine que montrent, par exemple, les grandes catastrophes, le rôle incontestable du peuple juif gardien de l'idée monothéiste, l'importance historique des époques religieuses. Bref, l'histoire doit exciter aussi en Thomme le sentiment de la responsabilité religieuse. Il ne s'agit pas d'enseigner une dévotion grossière, qui n'est pas plus la piété que le chauvinisme n'est le patriotisme. Il s'agit de la conscience religieuse grâce à laquelle l'homme se sent, en réalité, non en paroles, près de Dieu ». Le professeur, avec un accent de conviction profonde, conclut que l'histoire bien enseignée esta la fois éthique, car elle fortifie le cœur ; patriotique, car elle développe le sentiment national ; religieuse, car elle éveille le sentiment religieux.

Je prenais à entendre cette leçon un double intérêt, et je voudrais qu'il fût sensible jusque dans ce résumé. D'une part, en effet, il est intéressant de voir dans quel esprit est ou doit être enseignée l'histoire dans un gymnase prussien, car ce commentaire est très fidèle aux instructions du programme. S'il est vraisemblable que l'enseignement n'est pas partout identique et que chaque professeur met l'accent sur un point différent, il est certain aussi que nous avons là l'expression de la pédagogie orthodoxe et moyenne, de celle qu'on donne comme viatique aux débutants. Il n'était pas

moins instructif, d'autre part, de voir de futurs professeurs de sciences écouter avec une attention soutenue ces instructions sur un enseignement si différent de leur spécialité. Us ne paraissaient point, non plus que tout à rheure à la classe de français, avoir l'idée que cela n'était pas leur affaire, et qu'ils n'avaient rien là à apprendre pour leur métier. Ils semblaient, au contraire, penser que rien de ce qui touche au gymnase ne leur est étranger, et qu'un « scientifique » doit savoir ce que sont à côté de lui les enseignements littéraires, en particulier celui de l'histoire auquel on attribue un si grand rôle dans l'éducation des élèves.

C'est là, je le répète, un des traits les plus caractéristiques des séminaires, et dont l'impression est la plus vive pour un Français. C'est qu'avant d'entrer en fonction chaque jeune professeur non seulement apprend par la pratique sa fonction propre, mais connaît par la théorie et par l'exemple celle des autres. Scientifique, il sait ce qu'on enseigne en grammaire ou en histoire ; littéraire, il sait ce qu'on enseigne en physique ou en sciences naturelles, etcomment. Il est donc à peu près certain que les professeurs ne resteront pas étrangers les uns aux autres, ni à l'intérêt général où doivent se concilier, par de réciproques concessions, les droits de chaque spécialité d'enseignement. Et le directeur, qui enseigne lui aussi, n'est enfermé ni dans la pure administration ni dans son enseignement. S'il a la charge de veiller à l'application des programmes, il est capable de les expliquer ; s'il a le droit et le devoir d'apprécier les professeurs, ses collègues, il est capable

de juger un enseignement différent du sien et de donner à chacun un bon conseil.