Voy. la Répartition des heures de classe, au chapitre II

l'ensbignbmbnt primaire. et moyen 58

*.e institution publique. Elle n'est pas faite pour payer aux dividus une dette douteuse ; eUe se présente bien plutôt »ime la forme d*un devoir, aussi impérieux pour les imilles que pour TÉtat; et tout le monde le sent, en Prusse, u l'obligation que la loi impose d'y envoyer les enfants, nnme elle impose le payement des contributions ou le ijour sous les drapeaux. L'intérêt de l'État, qui est d'élever > niveau intellectuel et moral dans un pays, se confond .^ureusement ici avec celui des individus, mais autant ^ulement que ceux-ci, pourvus à frais communs des bien- ÎBdts de l'instruction, seront prêts à tourner leurs énergies lu profit de la société à laquelle ils appartiennent, et à souenir, chacun à sa place, les prétentions de la patrie. C'est ire que recelé doit être nationale et patriotique.

Ces principes n'ont trouvé nulle part une consécration ussi décidée et aussi méthodique que dans l'école pruslenne. L'enfant qui la fréquente sent bien vite qu'il n'en st ni le maître ni le dieu, mais il est impossible qu'il ne aperçoive pas avec reconnaissance des services considérales que lui rend l'éducation commune et qu'il n'y puise pas es sentiments de dévouement et de solidarité.

Tout contribue dans l'école à atteindre ce résultat, non eulement les programmes, mais la méthode d'enseignelent. Elle tourne vers ce but les parties mêmes du plan •études qu'on ne croirait propres qu'à servir l'intérêt indiiduelde l'enfant. Toutefois le plus important instrument e cette*" œuvre, c'est la langue maternelle, la langue lationale.

L'enseignement en repose presque tout entier sur le « livre [e lecture ». Nous avons vu plus haut qu'il faisait partie du bagage obligatoire de l'écolier et que les « Dispositions gélérales » le mettaient même à la base de toute l'instruction irimaire. Un des principes, de la pédagogie allemande, c'est,

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en effet, de faire écrire fort peu. Il importe que Télève ait garde entre les mains un livre varié et bien fait qui 1 tienne lieu d'une foule de cahiers, qui lui serve d'un guidej d'un compagnon, d'un ami sûr dans les différents domaines" que lui ouvre l'éducation.

Le livre de lecture cherche à répondre à ce programme. L'ouvrage complet, imprimé en lettres allemandes, mais. semé de pages assez nombreuses en caractères latins, se divise ordinairement en plusieurs petits volumes dont chacun répond à l'un des degrés de l'enseignement. Chacpie f" volume à son tour comporte plusieurs divisions correspondant aux différentes parties du plan d'études. Aux tout petits enfants, le livre de lecture apprend leurs prières; il les entretient des principales fêtes de l'année, il leur décrit les charmes du printemps à Pâques et U leur raconte toutes les merveilles de Noël, avec son arbre chargé de neige, ses jouets, ses friandises et sa brillante illumination. 11 les familiaris.e avec les fleurs les plus connues, les animaux les plus répandus ; il leur parle de leurs parents et entretient les superstitions enfantines de la famille ; il leur ouvre surtout le monde des fables, des contes, des récits, des légendes

dont la littérature allemande est fort riche. Il leur apprend les proverbes les plus usuels. Enfin il apporte déjà sa contribution à l'histoire et peuple l'esprit de l'enfant d'anecdotes que celui-ci a peut-être déjà entendues dans sa famille et qui feront, pour ainsi dire, plus tard partie si intégrante de sa mémoire qu'il ne se souviendra plus de les avoir jamais apprises. Là passent tour à tour Charlemagne, Barberousse, Luther, le vieux Fritz qui , après avoir si bien battu les Français à Rosbach, s'occupait d'envoyer les petits enfants à l'école; la reine Louise, offensée par Napoléon; BlUcher, «le maréchal En avant », qui la venge, et l'empereur Guillaume, qui devient,de son vivant,le héros d'un cycle épique national.

L*ENSBIGNEMBNT PRIMAIRB ET MOYEN 55

Dans les volumes suivants, le livre de lecture est forcé de e répéter lui-môme ou,du moins, de revenir sur ses propres races. Il Tentend bien ainsi. Enseigner, n'est-ce pas dire et edire? Mais U élargit les domaines qu'il a déjà touchés, il tlève le ton ; il ne s'adresse plus à de toutes Jeunes Imagilations où les choses les plus simples elles-mêmes prelaient la couleur du merveilleux, mais à des enfants dont resprit commence à connaître la raison. Il leur parle plus •érieusement de Dieu et de la création, des saisons, des grands phénomènes de la nature ; il leur donne à comprendre la sainteté du travail et leur fait aimer les animaux qui aident l'homme à en porter le faix ; parfois il emporte ses Jeunes lecteurs dans des contrées lointaines, à la chasse de quelque bête féroce. Il les conduit sous la terre, dans les mines ou par quelque tunnel, ou les emmène dans une ascension aérostatique). Il les attarde volontiers dans l'histoire, les initie aux trésors les plus accessibles de la littérature allemande et les ramène enfin à « la guerre de la délivrance », aux narrations do Leipzig et de Sedan, aux gloires de l'empereur et du peuple allemand.

Grâce à lui, pas un enfayt ne quitte l'école sans savoir par cœur les plus belles poésies de Gœthe, de Schiller, de Uhland, de Chamisso, de Fallersleben. J'ai entendu réciter partout la Ballade du roi des Aulnes, Barberoussc, le Roi aveugle, le Chant des Prussiens, les cantiques en l'honneur de « Guillaume le Victorieux ». Mais à l'école primaire, cette récitation n'est jamais le fait d'un seul enfant, petit prodige que les autres pourraient avoir depuis longtemps perdu l'ambition de suivre, et peut-être aussi le désir d'écouter. C'est la classe tout entière qui récite. Et comment ? — Soit en choBur, soit même que les enfants prennent la parole les uns après les autres.

En chœur — le maître tient à la main le bâton de chef

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d'orchestre et conduit la récitation comme une y^ exécution musicale. Le mouvement est lent et chaque parle très haut. Les syllabes accentuées, où pèse la servent comme de lien ou de points fixes à la cadence.] mouvement général emporte toutes les hésitations, les imperfections particulières. Chaque mot est rendu sa prononciation correcte, chaque son avec son exprès exacte, et il n'y a plus de place dans l'ensemble pour défauts du dialecte ou pour les contre-sens de la die Celle-ci ne peut naturellement viser à la finesse ; mais suit très sufïïsumment les indications les plus important du texte. Le bâton du chef d'orchestre sait, au besoin, pi piter le récit, faire enfler le ton ou le réduire, dans certaiB] passages, presque à un murmure. Quand une poésie a étudiée sérieusement de cette manière, aucun enfant ne] peut plus faire de méprise grave, je dhrais volontiers id: sur la gamme de sentiments qu'elle parcourt ; et certes, cette étude active et commune enfonce bien plus vivement un texte dans le souvenir qu'un travail de mémorisation solitaire et pénible. Si, d'autre part, on restreint sagement à un nombre très modéré les morceaux qu'on veut faire apprendre par cœur aux enfants, on aura toutes les chances du monde d'avoir, en choisissant bien, un petit bagage de choses excellentes bien sues, et bien sues par tout le monde. Cest le résultat qui est acquis dans les bonnes écoles prussiennes, comme le prouve la récitation des enfants, quand on les interroge un à un.

Dans ce cas, le titre de la pièce est d'abord annoncé et chacun doit se tenir prêt à la dire. Un élève est désigné et commence. 11 récite une strophe, deux strophes ; mais le maître a fait un signe et un second est déjà debout et continue; quelques secondes après, c'est un troisième, etlapièee s'en va ainsi, volant de bouche en bouche, jusqu'à la der-

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Strophe et au dernier mot. Le maître lance, pour ainsi , la récitation dans toute la classe, à droite, à gauclie, fond, plus près de lui. Chacun est tenu en haleine, prese anxieux, la mémoire assurée, et, à peine désigné, entre plain pied dans la suite et dans le ton du récit. On s aperit à peine^que la voix a changé et Tesprit du poète flotte ^rllrrairaent sur tous les assistants.

^T Au surplus, cette méthode n'est pas particuUère à la récii tation des poésies, elle est le ressort même de Tanimation ^ 4e la classe. Quelque leçon qu'on y fasse ou qu'on y révise, ^histoire ou géographie, physique, calcul ou histoire natu- ;:?• ïelle, jamais le poids du travail n'est imposé à un seul élève ; "t^ constamment l'interrogation est répartie entre tous. La r question est toujours faite avant que personne soit désigné, de manière à ce que chacun, étant sous le coup d'être interpellé, prête attention et ait quelques secondes poiu* réfléchir et préparer la réponse. Chacim est en éveil, l'oreille au guet et la parole déjà posée sur les lèvres.

Ce système réalise deux principes essentiels.

Diesterweg dit quelque part que ce n'est pas le maître qui est au centre de la classe, que c'est l'élève ; que le maître, avec tous les objets de son enseignement, est à la circonférence. Sous une forme un peu bizarre, c'est renonciation d'une vérité capitale. Que veut dire ceci ? le maître n'est pas au centre de la classe. Ce n'est pas lui qui doit faire effort, ou si du moins il fait des efforts, ce n'est que pour provoquer ceux de l'enfant. Là est le véritable point central de l'école ; c'est chez l'enfant que les facultés doivent être tendues, l'esprit en éveil, tout l'appareil pensant excité, en mouvement, en progrès. L'école n'est que le milieu où ces circonstances peuvent et doivent se produire, et, à la rigueur, le maître pourrait être considéré seulement comme une des

paxties intégrantes de ce milieu, comme un objet scotav^ parmi les autres, comme un instrument de plus parmi W^ livres, les tableaux, les cartes, et tout ce matériel où d*^ s'attacher successivement la pensée de l'écolier. Ou pluilÇ^ "^ il est le moyen de mettre en œuvre ce matériel qui ent(Hwr~'^^ l'enfant. Il est à la circonférence, avec tous les ubjets deacB^''"^ enseignement ; mais l'enfant reste au centre et c'est en Iv^ ^ que doit se passer le grand travail d'apprendre. ■! ^

Il semble que la méthode d'intuition ou d'enselgaemedF''" par l'aspect, dont le triomphe en pédagogie est complet «f^' définitif, soit un déinenti à ce principe ; quiconque n'a fesi^'^ avec elle qu'une connaissance de fraîche date est du moiM» "^ exposé à le croire. Le maître ne de vient- il pas, grâce àeUe,!^-'' l'homme qui montre la lanterne magique ? L'image en main, 1*^ il déroule devant ses élèves les merveilles de toute la na- 1^ ' ture, brodant sur les tableaux exposés des explications oti]^== des variations plus ou moins amusantes, et voilà les enfairts 'Ç* changés en spectateurs qui prennent plus ou moins de goût }^ à la pièce. — C'est ime erreur. A l'école, il n'y a pas do spectateurs, il ne doit y avoir que des acteurs, et ce sont les enfants qui doivent jouer la pièce. C'est la seule manière de l'apprendre. Quand l'instituteur leur enseigne pour la première fois quelque chose qu'ils ne savent pas encore, il ne leur offre pas une représentation. Il est professeur dans la force du terme. Il leur donne à conaaître quelque chose qu'il faut connaître, qu'il faut penser, qu'il faut dire, mais c'est eux qui doivent le dire, le penser, le connaître ; et c'est bien à ces termes cpie nous avons vu la méthode d'intuition ramenée dans l'école allemande. Le maître est comme le directeur d'une troupe qui lui lirait une comédie nouvelle, qui connaîtrait les intentions de l'auteur, qui réglerait la marche des études, qui indiquerait le caractère des rôles et les intonations des différents passages, qui surveillerait

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gaarmonie du texte et des décors ; mais en un de compte, (est la troupe qui devra savoir le drame, ce sont les acteurs |pi devront posséder leurs répliques et faire vivre la fiction fearla scène. À Técole, la scène, c'est la classe, et ce sont les iwifants qui doivent faire la conquête de la vérité. Quand ils «posséderont et qu'ils Tauront faite leur, ils l'emporteront îfci jour avec eux ; la distance qui les sépare de l'instituteur ^'agrandira, celui-ci sortira du cercle de leurs relations, du iercle d'activité de leur esprit où il aura semé tant de con- Claissances, comme le directeur du théâtre se retire à la lîantonade quand la pièce est sue. « Le maître est à la sirconférence. »

Combien d'excellents maîtres s'épuisent en efforts, se dé- >ensent en bonnes intentions, parce qu'ils ne sont pas pélétrés de ce précepte. Ils veulent à tout prix intéresser leur lasse. Us s'ingénient en narrations, en descriptions, en approchements de toute sorte. D'abord tous les yeux sont ixés sur eux et tous les esprits suspendus à leurs lèvres. latte pédagogie est ceUe de l'enseignement supérieur. Elle l'a pas fait im pas, depuis que les étudiants de l'Université Le Paris, assis sur des bottes de paille, entouraient Abaiard sur la montaéne Sainte-Geneviève. Ici le maître est au ientre ; à la circonférence, c'est l'enfant. Mais l'attention le celui-ci n'est pas celle d'un jeune homme, d'un homme fait. Elle se détourne bientôt, quand il n'agit pas lui-même. 1 se produit du mouvement, des distractions, des converiations particulières. Le maître veut dominer le bruit, forcer .'attention, il hausse la voix, se fatigue, s'irrite de voir tout jon dévouement méconnu, s'aigrit contre sa classe et perd confiance en lui-même.

Un autre, au contraire, se met résolument à la circonférence de sa classe. Il la tient tout entière sous ses yeux. Il i soigneusement préparé sa leçon, n n'en expose à la fois

gue de très courtes portions, telles qu'elles fassent nnA^T^r tout aisément saisissable en une fois. Ses élèves segKf^^i qu'il n'est point absorbé par le sujet, qu'au contraire A^-. ' domine, que son esprit est libre et que toute son atteoiK'^^ est dirigée sur eux. Aussi leur attention est-elle tout entlS^ ^ dirigée sur lui. Dès qu'il a exposé un point de sa leçoii,l^g ^ interroge. Sa voix est claire, mais il la maintient à un dA^ ^ pason très modéré, pour que tout le monde soit obUgéE^v l'écouter. C'est l'élève qui répond très haut, pour quept^r* sonne ne puisse se dispenser de l'entendre. La leçon toidlL ^ à sa un ; le maître n'est pas exténué, les enfants ont é(»ïï%Q.i réfléchi, parlé, travaillé, et l'enseignement a laissé une mL^ pression vivace qui en fait envisager le retour avec plaisiA^

Lo second principe que cette méthode fait valoir, c'eSlij que la classe est un tout. Sans doute les meilleurs pédago-l ^ gués, Diosterweg avec eux, conseillent à l'instituteur de te-| nir compte de l'individualité de leurs écoliers. Mais ce pré- ■ cepte est subordonné au premier, qui est de considérer la classe comme un ensemble dont il faut exciter à la fois tous les membres et pousser de front toutes les parties. — Mais l'intelligence, les capacités des enfants sont différentes. - C'est justement pour cela qu'on ne peut demander à Tinstituteur d'en faire sa règle. Que deviendra-t-il, s'il est obligé d'accommoder son enseignement à chaque cas individuel et d'avoir autant de cours divers que d'élèves ? Non, l'instituteur n'est pas appointé par l'Etat pour être le répétiteur particulier de chacun des enfants qui peuplent la classe ; il est là pour remplir un devoir d'ordre plus général, pour préparer un certain niveau d'éducation dans le pays et, par conséquent, pour en réaliser d'abord un degré dans le domaine qui lui est immédiatement confié. Il n'est point payé pour être précepteur privé, mais il a charge d'être institu-

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public. Les avantages qu'il procure indirectement à doivent avoir leur source dans le bien qu'il fait à ; il ne doit pas de services aux écoliers, mais à l'école; n'est pas l'instituteur de ses élèves, mais de sa classe, et est elle qu'il doit avoir en vue quand il enseigne. Le procédé contraire est, de son essence même, la négation d'un enseignement commun. C'est lui qui frappait de ^jS^rilité l'école de Tautre siècle, conduite par le chantre ou sacristain, alors que ce pauvre magister, peu au fait des >is de la pédagogie, appelait tour à tour les enfants à son louret pour épeler les lettres qu'en fin de compte ils ""^n'apprenaient point.Mais le maître qui aujourd'Kui fait lever -"^ ou appelle un de ses élèves, Tinterroge à part, le presse de questions auxquelles il est souvent obligé de répondre lui-même, transforme ainsi la leçon en dialogue, ne commet-il pas la même erreur ? Les autres élèves ne prennent aucune part à la conversation exclusive qui s'est établie entre leur maître et leur camarade ; la leçon n'existe plus pour eux. Que le fait se produise assez souvent, et il y aura bientôt toute une partie des matières traitées dont ils n'auront aucun soupçon. Les plus intelligents et les plus zélés auront seuls tiré quelque profit de l'enseignement. Le maître prendra l'habitude de n'interroger que ceux-là, les autres restant ordinairement muets devant une rare question. Dans quelque temps, ils formeront l'arrière-garde, « la queue de la classe, » sorte de masse indistincte, émoussée^ alourdie. Le maître s'en désole et voudrait la tirer de son croupissement, mais il est trop tard : eUe s'y complaît ; et comment saurait-il réparer le mal qu'il n'a pas su prévenir ? n se retourne avec d'autant plus de sollicitude vers les bons élèves, groupe restreint, leur prodigue ses peines et obtient quelque fleurs rares, qui n'ont poussé que sur un épais humus.

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L'école allemande s'efforce de prévenir cette divisiol la classe en éclaireurs et en traînards, cet allongementi la colonne où il ne manque bientôt que le corps de Elle essaye de maintenir de degré en degré un tout pact et homogène. Le moyen pour cela, c'est de ne laWj^'î^ à personne le temps de s'arrêter et de muser en route, e'< d'imposer au maître Tobligation de rappeler immédiatemi tout retardataire dans le rang ; c'est aussi de l'empl lui-même de courir en avant avec les plus lestes, que la marche du gros des troupes, laissées à elles-mêi se change en débandade et en déroute. ^ ''^

Ce ne soni pas les meilleurs, mais, au contraire, les faibles, les plus distraits, les moins intelligents d'entre élèves que Tinstitùteur prussien a devant lui ; c'est sur surtout que sa surveillance s'exerce, c'est eux qui sontteti*^ plus exposés à son coup d'œil, et l'écolier sait, en Prusse, qnef.^ l'œil n'est pas loin de la main ; c'est sur eux que les interro- 1^ gâtions pleuvent le plus dru, eux qu'elles viennent secouer f^ à leur bauc dès qu'ils semblent oublier où ils sont et où doit être tendue leur pensée.

Le second point à observer pour rallier tout sou monde, c'est de ne pas s'assigner un but qui soit hors d'atteinte pour des forces moyennes. L'école prussienne est à cet égard fort prudente. On a vu comment elle prescrivait à chaque cours sa tâche, lui demandant l'étude d'une certaine somme raisonnable de connaissances, mais lui interdisant aussi de la dépasser. Son mot d'ordre semble être: ni -moins, ni plus. Dans la division des petits, les enfants doivent étudier d'abord les nombres de 1 à 100, et cela pendant deux ans. Un instituteur qui conduirait l'élite de sa classe au delà de cette limite, s'exposerait plutôt à des réprimandes qu'à des félicitations. J'ai fait remarquer aussi que l'école primaire renonçait à donner de l'histoire un aperçu suivi sous forme

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;it continu ; dans ses six ans de cours, elle ne croit pas »ir dépasser de beaucoup la forme d*une exposition irs rattachée à des biographies. Mais la modestie de 'étentions ne s'accuse jamais mieux que dans la méqui préside au devoir allemand écrit. Ce devoir est ue toujours préparé d'avance explicitement en classe, îître lit ou raconte une histoire ; il en fait écrire au taies mots les plus difficiles. 11 reprend ensuite le sujet forme de questions, dont les réponses ajoutées les aux autres reproduisent dans son entier le petit récit. îvoir consiste à écrire de tête ces réponses. Ce n*est la fin du cours supérieur, comme couronnement de ruction primaire, qu'on demande parfois à l'élève deux )s pages sur un objet emprunté au cercle de son obser- Q immédiate ou à l'ordre des affaires les plus simples plus ordinaires (1). Encore certains pédagogues donils pour règle qu'il ne faut rien exiger d'original des )rs et qu'on doit se contenter de reproductions faites goût (2).

isi, aucune tendance à produire des sujets exceptionnels traordinaires ; bien plutôt un parti pris de maintenir r, de condenser l'effort des meilleurs écoliers dans des es tracées d'avance. Dirait-on que ce système est dirigé e les supériorités, qu'il convient à un pays monarchiaristocratique, discipliné, où le développement de l'inu n'est pas un des dogmes et un des principes de l'état 1? Mais s'il fallait amener la politique sur un terrain où l'a rien à faire, il serait peut-être tout aussi juste de que le grand nombre ne doit pas être négligé au proût

Kahle, Grundzûge, etc., 2e partie, p. 90.

iehr, Die Praxis der Volkschule, Gctha, 1880, p. 198.

de quelques privilégiés, qu'une certaine moyenne d'inst tion et d'éducation doit être réalisée à tout prix et mt nue dans un État démocratique fondé sur l'égalité.

En fait, la question est tout autre et, par bonheur, de ture exclusivement pédagogioue. Une éducation commu. . ^ doit-elle ouvrir à un enfant la possibilité d'une ascensloï. précipitée, lui permettant de laisser rapidement en arri«Kgj^ tous ses camarades et décapitant ainsi la classe à m< que les meilleurs éléments s'en détachent ? ou doit-elle, contraire, n'abaisser ses barrières qu'une à une et après de temps mesurés, de manière à ce que les intelligences plus vives et celles qui sont plus lentes se prêtent récipro-1 quement leur ardeur et leur lest, le tout formant une classa! d'un alliage homogène et solide ? Qui doute d'ailleurs que la véritable supériorité ne se manifeste et ne se fasse jour dans tous les cas ? et qui voudrait l'étouffer ?

Certes, les Allemands considèrent leur système d'éducation comme propre à produire les hommes les plus distingués, et ils ont d'assez bonnes raisons de le croire ; et ils sont convaincus que leur école, ne promettant que ce qu'elle peut donner,donne à peu près tout ce que peut donner une école. Celui qui la visite et l'étudié en est bientôt persuadé. Il admire Tactivité intense qui l'anime et qui y vivifie toutes choses. Devant cette interrogation qui éclate en zigzags à tous les coins de la classe, ces enfants qui sautent d'un bond sur leurs pieds, crient souvent à tue-tête leur réponse correcte et se rasseoient en un clin d'œi], devant cette communication permanente et rapide du maître et de tous les écoliers, il est fort exposé à perdre quelque chose de ses préjugés traditionnels sur la lenteur et la pesanteur germaniques* Il reconnaît plutôt là ce caractère d'énergie tendue qui l'a déjà frappé dans les autres manifestations de la vie nationale, dans l'armée, dans la musique, et qui, à l'esprit mesuré d'un

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rançais, produit presque d'abord l'effet d'une forme de la Lolence. Bien entendu, ce résultat élevé ne peut être pleilement atteint en dehors des écoles divisées en plusieurs basses et pourvues de plusieurs bons instituteurs ; là même pk ce ton est celui de renseignement, il ne peut être sou- Pnu indéfiniment et les leçons sont presque toujours courips en Allemagne. Mais leur ensemble, dans une bonne ^le publique de Berlin, par exemple, laisse l'impression ton enseignement primaire poussé à l'une des plus hautes puissances où il puisse être porté ; et chaque classe donne Idée d'un être à part, complet et actif, où il n'y a ni partie adépendante des autres ni partie morte.

Que cet enseignement et cette méthode combinés douent à l'enfant un vif sentiment de la vie et de l'union comlune, de la solidarité de la classe à laquelle il appartient, est ce qui n'est pas douteux. 11 n'y est jamais traité à part, )inme un personnage. Il est interrogé comme les autres,

rimproviste, soit qu'il lève la main pour demander la îTole, soit qu'il ne la sollicite pas. Répond-il bien, il obent rarement un mot d'approbation et sa récompense est 3 voir le maître passer instantanément à la question suimte. Répond-il mal, l'instituteur fait signe à un autre, ans tous les cas, l'élève doit se rasseoir immédiatement ?rès avoir parlé ; et bien que cette méthode tende à fondre individu dans l'ensemble et semble par là peu propre à irexciter les vanités personnelles, les élèves ont un sentilent assez vif de leur part de responsabilité pour qu'on en 3ie souvent, après avoir échoué dans une réponse, fondre 1 larmes en se rasseyant, ce dont personne d'ailleurs ne occupe.

VT