PARIS

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gogues amateurs, chacun dit son mot, apporte son procédé ou son remède. Cependant les hommes d'État, attirés par le bruit de la consultation entre les doctes, s'en mêlent. Les administrations et les parlements instituent des enquêtes, délibèrent, s'efforcent de donner satisfaction aux avis contradictoires et multiplient de petites réformes superficielles qui sont très souvent annulées, corrigées ou remplacées avant d'avoir reçu la sanction du temps et de Texpérience. Cette instabilité crée, à son tour, dans le public, un état de malaise. Ni les parents qui font faire à leurs enfants des études secon* daires, ni les enfants qui les font, ni même la plupart des maîtres n'ont foi dans l'efficacité de ces études dont les programmes sont éphémères et dont médisent tant de personnes autorisées. Les choses se passent ainsi partout : malaise général et chronique, avec des recrudescences qui se traduisent par des polémiques passionnées, des enquêtes et des réformes. Mais les (( crises » n'ont pas lieu en même temps dans tous les pays : il y a des nations où elles sont exceptionnellement aiguës, fréquentes; il y en a qui sont en avance, et d'autres qui sont en retard, dans la voie où des nécessités inflexibles

les poussent toutes sans relâche. — Depuis trente ans, en France, l'organisation traditionnelle de renseignement secondaire a été remise en question, attaquée et défendue avec violence, et gravement modifiée jusqu'à cinq fois : en 1872 (circulaire de M. Jules Simon), en 1880 (refonte complète du plan d'études de l'enseignement « classique » ou gréco-latin), en 1B85 (polémiques soulevées par le livre de Raoul Frary sur la Question du latin^ et remaniement des programmes qui marque une première revanche des partisans de l'enseignement classique), en 1890-1891 (constitution d'un enseignement secondaire (( moderne », sans grec et sans latin), en 1898-1899 (campagne de M. Jules Lemaître et enquête de la « Commission de l'Enseignement de la Chambre des députés ») (1). — En Prusse, il a paru nécessaire, moins de dix ans après l'importante réforme de l'enseignement secondaire à laquelle est attaché le nom de M. de Bonitz (1882), d'en édicter une nouvelle. Guillaume II prit personnellement, en décembre 1890, l'initiative de convoquer une Conférence de no-

(i) Les pl*ocès- verbaux des dépositions recueillies par la Commission ont été publiés : Enquête sur VEnseigne- Ment secondaire (Paris, i899, 5 vol. in-4«).

tables chargée d'examiner ses vues — les « vues du roi » — sur le problème toujours pendant; les procès-verbaux de celte Conférence, les observations de plus de cinq cents corps de professeurs qui furent ultérieurement consultés, sinon les « plans de réforme complets » que quatre cents penseurs environ, tous convaincus d'avoir découvert la solution cherchée, adressèrent, à cette occasion, au Ministère prussien de l'Instruction publique, ont servi à rédiger le plan d'études transactionnel et les instructions de janvier 1892, qui sont présentement en vigueur. Mais les innovations de 1892 n'ont pas mis fin aux controverses : la littérature relative à la question du latin, à celle de l'équivalence entre l'enseignement (( classique » des Gymnases et l'enseignement «moderne» des Oberreaîschulen, aux moyens d'opérer la fusion des divers ty[)es d'enseignement secondaire, etc., est restée plus abondante en Allemagne que dans tout autre pays (1). — L'agitation n'est pas moins vive en Angleterre,

(1) C'est deux ans après la réforme de 1892 qu'a été publié le livre qui, dans la liUérature pédagogique de l'Allemagne, correspond à ce qu'a été, chez nous, le réquisitoire populaire de R. Frary contre l'enseignement gréco-latin : P. Nerrlich, Das Dogma vont klassischen Alterthum (Leipzig, 1894, in-8»).

OÙ trois grandes Commissions parlementaires ont été successivement instituées pour recueillir les éléments d'une législation rationnelle, qui est encore à Tétat de projet (1). Elle Test davantage en Italie et dans les pays Scandinaves. En Italie, les plans d'études de l'enseignement « classique » ont été bouleversés onze fois de fond en comble depuis 1862, sans compter les innombrables retouches de détail qui ont été effectuées par le moyen de circulaires ou d'arrêtés ministériels (2) ; là, l'enseignement secondaire est, en vérité, « un niialade qui se retourne sur sa couche sans trouver de soulagement». En Suède, il n'est guère de législature, depuis cinquante ans, qui n'ait examiné si le moment était venu de « couper le câble entre l'antiquité classique et l'éducation moderne.» et de a combler le fossé qui sépare

(1) Il est particulièrement intéressant de rapprocher de l'Enquête française de 1899 et dés procès-verbaux de la Conférence de Berlin en 1890, les neuf volumes in-8» du rapport de la Royal Commission on secondary Education^ présenté au Parlement anglais, en 1895, par M. James Bryce.

(2) Le ministre Baccelii a récemment soumis aux Chambres italiennes un nouveau projet « complet » de réorganisation de l'Enseignement secondaire « classique » et « moderne ».

l'enseignement populaire (ou primaire) de l'engnement secondaire»; les réformes de l'enseignement secondaire se sont succédé à jet continu, dans ce pays, sous l'impulsion directe des Chambres; au printemps dernier, le Parlement de Stockholm en recommandait encore une à l'agrément de la Couronne. Enfin, des mesures très hardies, tout à fait révolutionnaires, ont été souvent préconisées en Danemark (1); la Norvège les a adoptées en 1896. — Tous les autres États, jeunes et vieux, petits et grands, connaissent aussi, par expérience, les « crises de l'enseignement secondaire » : des réformes plus ou moins a complètes » ont été énergiquement réclamées et finalement obtenues en Portugal (1894-1895), en Roumanie (1898), et même, dit-on, en Espagne; des transformations se préparent ou s'accomplissent en ce moment aux États-Unis et en Russie (2),

(1) L'Enquête danoise de 1889 vaut la peine d'être lue en regard des enquêtes précitées, qui ont été failes postérieurement en Allemagne, en Angleterre et en France.

(2) Des notions sommaires sur l'histoire et l'éUt actuel de l'enseignement secondaire dans tous les pays ont été méthodiquement réunies au lome 1" <2* partie) du Handbuch der Er^iehungs uad UnterrichUlehre fûr hôhere Schuleti, publié sous la direction de M. A. Baumeîsler

Nul ne peut se flatter d'avoir lu tout ce qui a été publié, pendant la seconde moitié de ce siècle, sur la question de renseignement intermédiaire, même dans un seul pays : enquêtes, livres, brochures, articles, c'est une bibliothèque immense. Mais il suffit d'avoir étudié, en les comparant, quelques documents choisis de diverses provenances pour constater les faits suivants. — D'abord, cette énorme littérature est surchargée de redites : dans toutes les langues, les mêmes raisonnements pour et contre ont été et sont encore infatigablement ressassés sur tous les points en litige, qui, partout, sont à peu près les mêmes. Cette circonstance est ignorée de ceux qui disent, comme Ta dit un témoin entendu par les enquêteurs français de 1899 : « Admettons que notre enseignement secondaire est une institution qui n'a peut-être pas d'équivalent à l'étranger » ; ou bien, comme l'écrit M. Fouillée : (( La France doit veiller à la conservation et à la sanction efficace des études classiques, partout

(Munich, d897, in-S»), et dans les dertiiers volumes de la Revue Internationale de V Enseignement. Les notices du Handbuch sont pour la plupart excellentes; celles qui concernent la Russie, TEspagne et la Suisse sont insuffisantes.

en honneur, parlout mises au premier rang, partout considérées comme la préparation nécessaire... aux plus hautes carrières. [Est-ce à nous ttoù on les relève 1, il n'y a pas, en ictoiresqui ne se des hommes du •lus éminents. Il iment d'autorité, somme, tant de loique indépenneilleurs esprits, 3inaisons expéri- 'itiques justiOées s et la Démocratie, is principaux argusuédois, M. Wenlaasiques devant la : 19 avril 1890, fub tant de latin ».

les plus compétents

>ints de fait. 11 a été rançais de 1899 que llemagne, on lait de igueïe, t.l,p. 206), et

tourire, ce passage

de M. Jules Simon ;

dont elles ont été l'objet, et cet état, de souffrance dont, nulle pari, on n'a réussi à s'affranchir, tout laisse l'impression que le problème, très difficile, ne comporte pas de solution triomphante.

C'est, en effet, un des problèmes les plus compliqués que l'on puisse considérer. Dans les termes les plus généraux, il se pose ainsi : quel est l'enseignement qui vaut le mieux pour former l'homme cultivé, pendant l'adolescence?

La réponse, quelle qu'elle soit, ne saurait être que grossièrement imparfaite, au point de vue pédagogique; car il serait nécessaire, pour bien faire, d'étudier à part le cas, les aptitudes et les besoins de chaque individu, et il s'agit de décider en bloc, sinon pour tous les individus, au moins pour des catégories très nombreuses.

Mais les difficultés d'ordre pédagogique, si sérieuses qu'elles soient, ne sont peut-être pas les plus graves. Le problème de l'enseignement secondaire est lié aux questions politiques et religieuses; et c'est une question sociale. D'où la probabilité, apriori, de divergences irréduc-

« Dans quelques années, nul ne sera reçu bachelier s'il ne peut parler au moins une langue vivante aussi facile« ment que le français »?

tibles. Des traditions depuis longtemps entamées, mais encore profondément enracinées, encombrent, d'ailleurs, le terrain. La plupart des convictions, à ce sujet, sont faites de sentiments et de partis pris, de sorte qu'elles sont à la fois très susceptibles et invincibles.

Le seul espoir qu'il y ait de simplifier ces embarras de toute espèce, c'est de les définir et d'en marquer les origines. Cela fera toujours faire l'économie de quelques malentendus.

qu'est-ce que l'enseignement secondaire?

Au moyen âge, renseignement secondaire faisait partie de l'enseignement supérieur. Il était donné, dans les Universités, par les Facultés des Arts, qui étaient des écoles préparatoires aux études spéciales des trois autres Facultés : Théologie, Droit, Médecine. C'est pour cela que le baccalauréat, attestation d'études secondaires, est subi, dans quelques pays — par exemple enFranceeten Suède, — devant les maîtres de l'enseignement supérieur.

L'enseignement secondaire s'est dégagé peu à peu, comme entité indépendante, entre l'enseignement élémentaire (primaire ou populaire), d'une part, et l'enseignement supérieur, d'autre part. Du reste, cette évolution ne s'est pas pro-

duile partout avec autant de précision que chez nous. Chez les peuples qui ont conservé le plus fidèlement les cadres du moyen âgç, comme l'Angleterre et TÉcosse, la distinction du « primaire », du « secondaire » et du « supérieur » a été longtemps incertaine; elle n'est pas très nette encore.

Dans les pays où cette distinction est nette, c'est-à-dire dans l'Europe continentale, un abîme conventionnel, plus ou moins profond, s'est creusé entre les trois « ordres » d'enseignement. Mais on n'est pas d'accord pour définir ce qui les sépare ; et les uns approuvent, tandis que les autres regrettent, le fait même de la séparation.

Quelle est la définition de l'enseignement secondaire, pour ceux qui sont habitués à le considérer comme un organisme à part? — (( La distinction des trois ordres d'enseignement, dit M. Lachelier (1), estçclie-ci : l'enseignement primaire donne un savoir empirique, destiné à être utilisé sans réflexion ; l'enseignement supérieur donne un savoir raisonné que l'étudiant doit s'approprier en le soumettant à une critique

i) Enquête de iSgg, t. I, p. 327.

personnelle. Le propre de l'enseignement secondaire est de donner, non un savoir, mais une culture : il doit consister dans une lente imprégnation de l'esprit. » C'est, en effet, une opinion très répandue, en France, dans tous les partis, — dans l'Université (au sens napoléonien du mot) aussi bien que dans le clergé, — que l'enseignement primaire se distingue de l'enseignement secondaire par sa méthode môme, par une méthode «inférieure (1))), qui «ne provoque pas la réflexion )) et qui fait « seulement appel à la mémoire ». On déclare couramment que tout enseignement est primaire qui « ne comporte pas une éducation générale de l'esprit », et qui se borne à procurer une « instruction formelle » et des connaissances positives. Mais ces manières de voir, implicitement fort dédaigneuses pour l'immense clientèle de l'enseignement primaire, ne sont pas partagées par tout le monde. Un simple garçon de boutique, dans une lettre adressée aux Commissioners anglais de 1894 (qui l'ont publiée), exprime avec force cette pensée que le but principal de tout ensei-

(1) Enquête, t. II, p. 335 (M. Tabbé Julien); cf. t. I, p. i56 (M. Leroy-Beaulieu) et t. II, p. 171, 353 (MM.Fallex et Darlu).

gnement, primaire ou non, est de cultiver, en les exerçant, les facultés de Tesprit. M, Jules

pauvres qui, ayant paru propres à profiter d'une instruction prolongée, ont obtenu des bourses.

L'école secondaire, payante et fréquentée par la bourgeoisie, jouit, naturellement, d*un prestige que n'a pas l'école primaire, gratuite et fréquentée par le populaire. Et comme, d'ailleurs, on sait assez que c'est au collège que se prépare l'élite future de la société (1), l'ambition légitime et la vanité invitent également les parents à y envoyer leurs enfants, quels que soient les programmes (2). Les deux ordres d'enseignement sont donc séparés; mais ils ne le sont pas par une différence essentielle de méthodes; ils le sont par des habitudes et des préjugés

(i) « Le caractère propre de renseignement secondaire, dit M. Foncin {Enquête, t. I, p. 343), est de préparer une élite, Télite des chefs de la pensée et de l'action nationales. )>

(2) « Un bourgeois met son enfant au lycée, non pas pour en faire un savant [ou un homme cultivé], mais pour ne pas le mettre dans le môme établissement que le fils de son concierge ». (Enquête, t. Il, p. 107). L'auteur de cette remarque ajoute : « Voilà le fond du caractère français. » Mais non : ce phénomène est général. C'est parce que les Gymnases classiques sont des écoles « dis* tinguées » (vornehme) que le petit bourgeois allemand les peuple de sa progéniture.

sociaux. Dans presque loute l'Europe occidentale, une ligne accentuée de démarcation est tracée entre les élèves et les anciens élèves de l'école primaire et ceux de l'école secondaire. Les conséquences sont très graves. La principale est que le personnel de l'enseignement secondaire et celui de l'enseignement primaire, au lieu de s"aider, rivalisent. N'ayant pas conscience que, placés à des étages différents, leur devoir est de travailler ensemble à l'œuvre de l'éducation nationale, ils se regardent de travers. Aux établissements secondaires sont annexées des « classes élémentaires », afin d'éviter aux enfants de la bourgeoisie le contact des enfants du peuple. En revanche, il existe un h enseiment primaire supérieur », qui fait, sans contredit, double emploi avec les premières années du cours d'études « modernes n, tel qu'il est organisé dans les collèges. Pourquoi? Parce que l'enseignement primaire et l'enseignement secondaire, constitués tous les deux en corporations jalouses, se sont développés, chacun dans sa sphère, pour satisfaire aux besoins de leurs clientèles respectives : l'un s'est vu pousser une tète, l'autre s'est vu pousser une queue.

Cet élat de choses est approuvé, en France,

par un parti considérable : « Ne mêlons pas à tort et à travers, dit M. Fouillée (1), les diverses couches sociales et les divers milieux sociaux. » Les mêmes sentiments prévalent en Angleterre, où cette partie du problème de l'enseignement secondaire, la social difficulty^ a été souvent discutée avec l'attention qu'elle mérite, et en Allemagne. Mais, dans tous les pays, les hommes les plus clairvoyants des partis démocratiques en sont grandement choqués, et depuis longtemps, car ce fut un des rêves de la Convention d'établir la continuité des enseignements primaire, secondaire et supérieur, c'est-à-dire de l'enseignement public depuis la base jusqu'au sommet. II y a six mois, MM. L. Bourgeois et R. Poincaré ont dit là-dessus, très nettement, ce que beaucoup d'entre nous pensent : « La concurrence des écoles primaires et des collèges, entretenue par cette séparation absolue que maintiennent les règlements et les préjugés sociaux, est un des maux dont nous souffrons; nous devons précisément combattre ces préjugés (2). » « L'éducation secondaire est à la

(1) Enquête, t. I, p. 274.

(2) Ibid., t. II, p. 688 (M. L. Bourgeois).

lire el de l'ini par adnieUre Ls séparés par m merveilleux iules. Carenfin secondaire et aucune réalité Chambre des r officiellement (sirable que les lement secontion primaire ».

iffirmativement le, où l'instinct est plus vif que mels : en Hollanie, on n'est ts secondaires s, après avoir 3 enseignées à campagne est des élèves de mentale «, bois'effectue nor-

malement, sans examen, sur la production d'un certificat d'études ; en Norvège, l'école secondaire est désormais considérée comme la suite naturelle de Técole populaire. Quant aux Etats- Unis, « l'esprit américain, dit M. A. Herzen, ne peut môme pas concevoir le parallélisme que l'on tient à maintenir en Europe entre l'enseignement primaire et l'enseignement secondaire; pourlni, enseignement primaire et enseignement secondaire ne font qu'un, sans prédestination des uns au savoir et à la culture, des autres à l'ignorance ou à l'instruction formelle ».

Il importe de distinguer ici les deux difficultés qui s'opposent, dans les vieux pays, à l'union de l'école populaire (ou primaire) et de l'école secondaire. — D'abord les programmes de l'école populaire ne sont pas tout à fait pareils à ceux des classes élémentaires annexées à l'école secondaire : des différences ont été établies, à dessein, par les partisans de la « cloison étanche » entre les deux enseignements. Ensuite, la promiscuité inévitable, surtout dans les grandes villes, à l'école populaire, d'enfants dont l'éducation privée et la moralité sont très inégales, est de nature à inspirer aux esprits les plus affranchis une répugnance instinctive, jus-

qu'à un certain point légitime, et, en tout cas, insurmontable. ^ De ces deux difficultés, la première peut et doit être aisément résolue : il suffît d'uniformiser les programmes, de sorte que tous les enfants, destinés ou non à recevoir une culture secondaire, reçoivent préalablement la même culture primaire. On n'a jamais opposé à celte réforme capitale — accomplie dans les pays Scandinaves — que la théorie arislocralique de la diversité des méthodes propres à l'enseignement primaire et à l'enseignement secondaire. Mais les pédagogues l'ont précisément inventée, cette théorie, pourjustifier la situation créée par la vanité des familles. Elle est sans valeur : il n'y a pas deux méthodes (1). D'autre

(1) Les partisans de l'ëlat de choses actuel en sont réduits à dire, comme me l'a dit le directeur d'un gymnase de Berlin : « Il est impossible d'enseigner de la même manière les mêmes choses à ceux qui feront et à ceux qui ne feront pas d'études classiques. » Cf. VEnquéle française, t. III, p. 351 ; « La Société pour Vétude des questions d'enseignement secondaire trmet le voeu que, dans les classes élémentaires, ies méthodes d'enseignement soient, dès le début, combinées en vue des éludes ultérieures que doivent faire les enfanta (diJTérencier l'enseignement élémentaire de l'enseignement primaire). » ^ Ils disent aussi que la culture secondaire classique (gréco-latine) est compromise si les enfenls n'en reçoivent

part, les avantages qui découleraient d'un enseignement fondamental, commun à tous les enfants sans exception jusqu'à Tâge de onze ans, sont évidents. — Heurter de front la seconde difficulté, celle qui tient à la nature des choses, n'est ni possible, ni utile. A la vérité, il y a des pères de famille, appartenant à la haute ou à la moyenne bourgeoisie, qui considèrent comme un devoir social, en dépit des répugnances de leur caste, d'envoyer leurs enfants à l'école populaire avant de les faire entrer au collège. En Allemagne, quelques-uns des promoteurs du système de l'école unitaire {Einheitsschulé) avec soubassement commun imit lateinlosem Unterbau) vont jusque-là. Ils sont animés par les sentiments les plus respectables. Mais tant de courage civique est rare. Il est, peut-être, en pure perte. L'imposer serait tyrannique. Et il serait impolitique, chez nous, de supprimer purement et simplement les classes élémen-

pas les éléments dès le plus jeune âge/ Mais ils le disent, ils ne le prouvent pas, et les hommes compétents sont partagés sur ce point en deux camps d'égale force numérique. Le règlement français de 1880 fait commencer l'étude du latin en 6«; or, pour dix humanistes qui proclament que c'est trop tard, aix se déclarent satisfaits, et quelques-uns disent que c'est trop tôt. Voyez les enquêtes.

îux qui ne se résoui enfants fréquenter seraient, pour ainsi aux établissements on rationnelle de la très importante, des lent primaire et l'endonc celle que, dès is un livre excellent, [ Comme les classes , 8^, 7') ne sont, après lires, on doit avoir le eur vrai caractère et le école primaire ou e, et ne différant des re queparlanon-gra- • entrée en sixième, me ou du dehors, les lans des conditions èfaut de la commui la communauté de nés d'après la même

enl secondaire a une

existence autonome, ses rapports or rés, non seulement avec l'enseigne maire, mais avec l'enseignement su résiste mal à la tentation de compléti tion qu'il donne en empiétant par en '.

supérieur comme il empiète par en primaire. De là, les divisions « supén rhétorique, de philosophie etdemath spéciales, et ces élèves « vétérans a qui ressemolent à des étudiants. A inutile d'insister. On l'a dit cent fois : '. ment et logiquement, l'enseignement:

(c'est-à-dire l'enseignement reçu par gens qui ont du loisir entre la douzi dix-huitième année) n'est que la pré| l'enseignement supérieur : d'après les statistiques, sur 4587 élèves qui onl gymnases de l'Allemagne avec le ci maturité, 3342 sont entrés dans les U Pour ceux-là seulement qui renoncf des études supérieures (1), l'ens

(1) La proportion des élèves des écoles sec entrent dans les Universités et dans les Ëcoli est presque insigniQaate aux États-Unis. A r Krance occupe une place intermédiaire entre et l'Amérique.

secondaire est une fin en soi, au même titre que l'enseignement primaire pour les enfants qui sont forcés par les nécessités de la vie d'interrompre vers onze ans la culture de leur esprit.

LE DESSEIN DBS FONDATEURS DE L CLASSIQUE . — l'humanisme CONI

Quel est le but de l'enseignemei — La forme principale de cel en; les éludes classiques ou gréco-Ia duré tant bien que mal depuis le s jusqu'à nos jours, porte encore à preinte de ses origines qu'il faut comprendre, un retour sur le pass situdes près de quatre fois séc système a traversées n'ont pas oblitéré le dessein de ses fc hommes de la Renaissance, de la ta Contre-Réforme.

Les premiers pédagogues de la dont Ërasme fut le maître, ont

la fin des éludes estla«sapience»el la «vertus: sapientiam ac virtutem finem esse studiorum. Dans la langue des humanistes, la « sapience », c'eM proprement la cullure intellectuelle; la k vertu», c'est une manière délicate et raffinée d'être, de sentir, de s'exprimer et d'agir. Cette politesse et la « sapience » s'acquièrent, simultanément, par le moyen d'un commerce assidu avec les auteurs anciens, latins et grecs, dont les ouvrages sont une source inépuisable de sentences, de vérités, de (tensées fines et d'expressions heureuses. Y^insi se forme à la fois l'esprit, le cœur et le goût. Dans le De ratione sfurfn, publié en 1512, et dans les autres écrits d'Érasme, cette théorie, dont la fortune a été si grande, est déjà développée tout entière; on y voit clairement ce que fut, dès l'origine, l'idéal de l'écolier qui a fait ses « humanités u : un jeune homme familier avec les livres de l'antiquité classique, qui a du discernement littéraire et de lu facilité d'expression ; qui, lesté d'une riche provision de mots (veriiï) et de lieux communs (res), sait l'art de dire n'importe quoi de cent façons agréables et de broder brillamment sur tous les thèmes généraux. Cet idéal ressemble beaucoup à celui des rhéteurs qui tenaient école

d\( éloquence » aux derniers temps de l'Empire romain, et, par cet intermédiaire, il se rattache, en dernière analyse, à la tradition lointaine des sophistes de la Grèce. Aussi bien, cette tradition n'avait-elle jamais été tout à fait abolie : les petits-maîtres français et italiens qui, dans les villes de la Loire au douzième siècle, et auprès des Universités du treizième siècle, enseignaient, sous le nom d'Ars dictaminis, une rhétorique, une poétique étrangement dégénérées et réduites en formules mécaniques,' en avaient gardé le dépôt pendant le moyen âge (1). Le mouvement dont Érasme et ses disciples ont été les protagonistes enthousiastes ne fut vraiment, à cet égard, qu'une « renaissance » de la rhétorique des anciens peuples du Midi, qui estimaient par-dessus tout l'habileté oratoire.

Les humanistes fondèrent le système des études classiques, pour remplacer l'enseignement scolastique en décadence, avant qu'éclatât la crise de la Réformation religieuse. Mais les partisans et les adversaires de la Réforme

(i) Voir Fr. Novati, VInflusso del pensiero latino sopra la civiltà italiana del medio evo (Milan, 1899, in-16).

issu des découvertes scienliflques du dix-septième siècle, de la philosophie du dix-huitième siècle et de la Révolution française.

Ce qui a été attaqué d'abord dans cet édifice si solide, c'est justement ce que ses derniers architectes, les luthériens d'Allemagne et les jésuites de France, y avaient ajouté pour l'accommoder aux exigences politiques et religieuses de leur temps. De nos jours, le collège a cessé d'être surtout une école d'orthodoxie et de loyalisme, et la pietas n'est plus le but principal de l'enseignement public. Cependant, la conception fondamentale des contemporains de la Réforme a laissé, çà et là, des traces, et, partout où elle a été tout à fait éliminée, une lacune, qu'il est peut-être nécessaire, mais assurément très difficile de combler.

Dans les pays où la puissance de l'Etat se double encore d'une alliance étroite avec l'Église, la « religion » est restée une des matières obligatoires du programme des études secondaires. C'est le cas en Allemagne, où le « cours de religion » est confié aux professeurs de classe, dans les petits royaumes germaniques et en Russie. Mais, même là, l'esprit nouveau a pénétré : personne n'y considère plus la Caté-

chèse comme Tâme des études (1) rise et subventionne, non seulemer sements où la confession du prince t mais ceux qui sont fréquentés par nés dans d'autres confessions ; e que, d'ordinaire, «l'enseignement r plus donné ni reçu avec convictic plus qu'une formalité respectée, D au fond, la différence n'est pas si l'on croit entre les pays comme la dans les collèges publics, le « cours est facultatif, et l'Allemagne, où 1 à l'imposer. En Allemagne comme vie s'est peu à peu retirée d'un e qui n'a plus de valeur civique (d' « piété » n'est plus la condition pr civisme), ni grande efficacité moral

(1) La Sckulordnung de 1854 pour la comme but de t'enseigne me ni classique o raie, dont les deux éléments sont : 1' 1 approfondie et fidèle de la religion chrétii Erkertntniss und Bemakrung des Chrîstenti des langues et des littératures de l'antic Sckulordnung de 1874, la religion chrétii nommée; le but de l'enseignement classiqi àèRni : die JugendjuselbststândigeiuStudiu und lie ^u religiôs-sittlicher TUchtigkeit ji

Cela posé, l'État moderne peut-il se résigner à ce que la jeunesse instruite dans ses établissements secondaires soit laissée sans principes, sans idées directrices, sans philosophie, et, comme on dit, « moralement abandonnée »? — Le service (si c'en est un) que les organisateurs religieux de la Réforme et de la Contre-Réforme ont rendu à l'éducation et à la chose publique en substituant une notion pleine, précise et pratique (la pietas) à la notion vague de la « vertu », et une rigide discipline intellectuelle à l'individualisme sans frein des premiers humanistes, apparlient-il à l'Etat moderne de le rendre de nouveau, maintenant que la foi religieuse est manifestement impuissante à fournir des régies universelles de pensée et de conduite? L'État doit-il avoir une doctrine? Quelle doctrine? Et comment l'imposer? — Ces questions, qui dominent tout le problème de l'éducation publique, ont soulevé et soulèvent de nos jours des débats infinis.

L'empereur Guillaume II est de ceux qui pensent que l'État enseignant est tenu de fournir des principes — ses principes — aux futurs citoyens, car, dans le discours qu'il a prononcé pour l'ouverture de la Conférence pédagogique

de Berlin, en 1890, il a requis les directeurs de gymnase de lui faire des « Allemands», dévoués à la patrie et à la dynastie de Hohenzollern, et disposés à combattre « les erreurs du socialisme ». En France, depuis les saint-simoniens, qui caressèrent le projet d'unifier les esprits par un enseignement public, quantité de personnes se sont élevées contre notre éducation « inorganique, amorphe, inarticulée, sans impulsion supérieure, sans but final », et ont vanté les bienfaits d'une philosophie d'État, universellennent répandue. Combien de fois n'avons-nous pas entendu des paroles comme celles-ci : « II* faut donner à réducation la même fin idéale qu'à la nation »; « L'anarchie de l'enseignement produit l'anarchie intellectuelle et produira, à la longue, l'anarchie sociale » ; « L'école doit mettre tous ses soins à former des citoyerîs animés de l'esprit même de l'État » ?

L'embarras commence aussitôt que l'on essaye de définir la doctrine, « conforme aux besoins organiques et aux fins idéales de l'État », pariaquelle il s'agit de remplacer la « piélé » du seizième siècle. — Le programme de Guillaume II, qui, abstraction faite d'une déclaration de guerre incidente au socialisme, se résume dans la cul-

ture du sentiment national, est non seulement insuffisant, mais dangereux, tant il est étroit. C'est cependant le seul qui soit proposé, dans tous les pays, avec un certain degré de précision : (( L'âme qui fera vivre l'enseignement secondaire, a-t-on dit devant la Commission française de 1899, le feu sacré qui soutiendra lé zèle des professeurs et des élèves sera le culte de la patrie française et des grandes idées morales qu'elle incarne; tous les programmes seront groupés autour de cette pensée (1)... » Cela s'explique, du reste : l'assentiment unanime est né- 'cessaire; le terrain du patriotisme est le seul où tout le monde soit d'accord; on pense que, sur ce terrain, l'unanimité se fera d'autant plus facilement qu'elle est, d'avance, établie.

L'assentiment unanime, voilà, en effet, ce qu'une philosophie d'État, quelle qu'elle soit, si elle n'est pas limitée au simple Credo patriotique, n'a aucune chance de rencontrer dans les sociétés contemporaines, irrémédiablement divisées. Et comme, d'un autre côté, les progrès de la civilisation ont fait renoncer aux procédés coercitifs par lesquels était jadis maintenue,

(1) Enquête, t. I, p. 346 (M. Foncin).

dans les Étals catholiques et protesl « spirituelle » ou doctrinale, il semble d'espérer que cette unité, qui, d'aiili jours été plus apparente que réelle, restaurée. Si modérée, si timide, si nelle que soit la philosophie de l'Ëtat elle aura toujours des adversaires i au nom de la liberté, du droit de la ou qui l'interpréteront à leur guise.

Sophie de M. Cousin », qui régna, Philippe, dans nos lycées, n'était pa cieuse; pourtant, le souvenir des t protestations qu'elle a suscitées n'esl effacé. Se décide-t-on à proclamei que la seule doctrine possible de l'Ei est le nationalisme? C'est engager ; combat contre les partis puissants i reurde ce que représente ce mot.

Dans son livre précité sur VÉtat .site, ou la vraie réforme de l'Ensei, cundaire, M. Adrien Dupuy a exposi et rudement, la thèse rationaliste, L maîtres de l'enseignement public, di stance, est le mandataire et le fondé de l'Etat moderne, c'est-à-dire de la

^i^ que, dont la Raison et la Justice sont Timmuable

.^ devise. Par conséquent, il doit être pénétré de

l'esprit laïque, qui est celui de TEtat, et lui préparer des défenseurs. Le dilettantisme et Tindifférence, sous prétexte de tolérance, une attitude expectante ou réservée ne sont pas, ici, de mise : « Il est d'une nécessité absolue d'établir à bref délai un enseignement moral et civique à l'usage de la jeunesse de nos écoles secondaires.. . S'il y a encore des gens incapables d'entendre 4)rononcer ensemble les termes d'éducation et de politique sans se répandre en gémissements, c'est qu'ils ne savent pas l'histoire. La politique a si bien le droit d'entrer dans l'école que, de tout temps, le nôtre excepté, elle y a eu sa place marquée (1)... » M. A. Fouillée semble penser, au fond, la même chose, quoiqu'il s'exprime avec plus de précautions : « Pour fournir à la jeunesse des idées directrices, on ne peut compter uniquement sur la vertu éducative des lettres... Du moment où la France, devançant les autres na-»tions à ses risques et périls, renonce, par la force même des choses, à l'organisation religieuse de renseignement, elle doit avoir recours à l'organi-

(i) A. Dupuy, 0. CI/., p. 269.

salîon philosophique, sociologique (1)... »-— Mais quoi? Il n'est pas nécessaire d'aller si loin pour s'aliéner toute cette fraction du pays qui reste

attachée à l'Eglise. Les objurgations véhémentes de M. Dupuy, l'éloquence attristée de M. Fouillé^ ont été vaines jusqu'à présent. Un inspecteur général de l'Instruction publique a récemment affirmé, sans crainte d'être démenti : « Personne n'oserait soutenir que les établissements de l'Université de France sont hostiles à une doctrine philosophique ou religieuse quelconque (2).» Et, en effet, les maîtres de l'enseignement secondaire de l'État n'ont pas, en France, de doctrines communes; toutes les opinions politiques et religieuses ont des représentants parmi eux ; dans leurs chaires, ils se font une loi, scrupuleusement observée, de ne jamais effleurer les grands problèmes, sociaux et philosophiques, qui divisent l'humanité. Cependant, les susceptibilités sont surexcitées à ce point que l'enseignement public n'a même pas le bénéfice de la neutralité qu'il observe, et qui, au sentiment de quelques-uns, l'énervé. 48 pour 100 des enfants

(1) A. Fouillée, V Education morale au lycée, dans la Revue bleue, 1899, 1. 1, p. 711.

(2) Enquête, t. I, p. 349 (M. Foncin).

français qui font des études secondaires vont aux établissements privés, placés sous la surveillance de rÉglise. En d'autres termes, la moitié de la bourgeoisie craint, ou, pour des raisons diverses, dont je parlerai tout à l'heure, agit <com me si elle craignait que l'éducation donnée dans les lycées et dans les collèges de l'État ne porte atteinte à des convictions auxquelles elle attache, ou feint d'attacher, le plus grand prix. Il est avéré que l'Etat n'attaque pas ces convictions; mais il ne se charge plus de les inculquer, et les maîtres qu'il emploie sont libres de ne pas les partager. Cela suffît. Il suffît que les iécoles de l'État soient neutres pour que des écoles « libres » se créent qui leur enlèvent la clientèle attachée aux croyances confessionnelles. Ce phénomène s'est produit en France et en Italie. Il menace de se produire en Allemagne, dans les régions catholiques, parce que, pour les zélateurs, un enseignement « tiède » et dégénéré de la « religion » ne paraît guère plus acceptable qu'un enseignement tout à fait neutre. M. Windthorst rappelait, il y a dix ans, à la Chambre des députés de Prusse, que le principe de la liberté de l'enseignement fîgure dans la constitution prussienne. Même en Russie, cer-

tains symptômes indiquent que, sijamai intime entre l'Iïlat tout-puissant et l'Éj servie se relâchait, l'Égiise aurait aus écoles secondaires. — Ainsi, tant que I pris religieux et politiques couperont les nations civilisées, il n'est pas de philosophique, distribuée par un ensei officiel, fût-elle « desUnée à donner à l'é la même fin idéale qu'à la nation », qi servir de succédané à la « piété » de 1') pédagogie. — D'ailleurs, tout le mondt pas pour accordé, en principe, qu'il « se time, ou seulement profitable, si c'était de viser à établir l'unité dogmatique c lative dans les esprits sur un autre ter celui de la science (1) ». L'îndividoali premiers humanistes, qui a été condamn « antisocial », avait du bon. Pourquoi laisser aux individus, convenablement par les méthodes scienliSques, le soin d chacun sa philosophie particulière? On que la somme de ces philosophies ne ' pour la communauté, une philosophie d le dit, mais on ne l'a jamais prouvé.

(1) Enquête, t. I, p. 406 (M. Bspinas).

ry '^!««|;tf

Les chefs de la Réforme et de la Contre-Réforme ont montré une clairvoyance supérieure en adoptant la pédagogie de la Renaissance, rhumanîsme, comme instrument de l'éducation moyenne, malgré les plus fanatiques de leurs partisans. C'est en vain qu'au seizième siècle des sectaires anathématisèrent l'idée d'utiliser les ouvrages des païens pour instruire des chré • tiens; leurs protestations se perdirent comme celles de cet abbé Gaume qui, vers 1852, indigné de l'impiété, de l'inconvenance et du «mauvais esprit » des Grecs et des Romains, proposait encore de substituer les livres des Pères à ceux des écrivains classiques dans les bibliothèques scolaires. En effet, l'étude des lettres antiques, telle qu'elle fut réglementée par Sturm et par le P. Jouvency, et pratiquée pendant des siècles, à Louis-le-Grand et à Juilly, à Pforta et à Meissen, à Oxford et à Cambridge, n'offrit jamais d'inconvénients, au point de vue religieux. Apprendre le latin (fort peu de grec) pour le parler et pour l'écrire;. lire, mais surtout pour noter des élégances au passage, et plutôt des chrestomathies et des Selectœ que des auteurs ; encourager, par tous les moyens, la virtuosité à discourir, en prose et en vers.

sur n'importe quel sujet sans en avoir approfondi aucun : tels sont, nous l'avons vu, les principes de la méthode érasmienne, perfectionnée par les Églises. On n'a jamais trouvé mieux pour assouplir l'intelligence sans fortifier la raison. Transformés en recueils de paradigmes pour l'enseignement de la rhétorique, les écrits des anciens sont mis hors d'état, sinon de prc- y fiter, au moins de nuir^. De nos jours, comme autrefois, le venin éventé qu'ils renferment n'effraye que les dévols les plus bornés. Les gens sensés redoutent tout autrement, pour la (( piété », les poisons plus pénétrants des littératures et des sciences modernes. — Voilà pourquoi, dans tous les pays, les partis qui ne se consolent point de ce que le vieil humanisme confessionnel, leur idéal complet, ait été^ mutilé, sont au premier rang des défenseur] intransigeants de l'humanisme tout court. Ils sont venus à voir un lien entre l'humanisme et la foi, parce qu'ils associent dans leur esprit Tune et l'autre traditions. M. de Laprade qualifiait les adversaires de la culture latine de « ma- / térialistes, d'athées, de révolutionnaires, de) socialistes (1) ». L'archevêque Kopp a dit ei (1) R. Frary, la Question du latin, p. 111.

^. -pr.

1890, à la conférence pédagogique de Berlin : « Toucher aux études classiques,* c'est saper les fondements de la religion chrétienne (1). »

M. Windthorst a déclaré que, s'il en avait le pouvoir, il supprimerait toutes les écoles secondaires (Realgymnases, etc.) où Ton ne suit pas les us du bon vieux temps. Des pasteurs luthériens, députés au parlement norvégien, ayant fait partie de la majorité qui a décidé la suppression, en Norvège, de renseignement classique, on leur a demandé s'ils reniaient la confession luthérienne.

L'humanisme, c'est-à-dire le système des études classiques, est aujourd'hui menacé du sort que l'humanisme confessionnel a déjà subi. Mais il a encore beaucoup d'amis qui l'aiment, indépendamment de toute arrière-pensée de politique religieuse, pour lui-même. Ceux-là font valoir au service de sa cause des arguments qu'il est temps d'examiner.

(1) (( Je mehr man die klassische Bildung zurùckdrângt, desto mehr rûttelte man auch an die Grundlagen des Christentums. » Cité par G. Uhlig, Die Einheitsschuîe (Heidelberg, 1892), p. 79.

POUR ET CONTRE LE SYSTÈME t>ES ÉTUDES QUEL EST r.E BUT DE l'eNSEIGNEMI DAIRE?

Le système pédagogique des let Renaissance est resté en vigueur p< siècles après la disparition des cause 1500, l'avaient fait naitre. Ce fait ser nant si ce n'était un cas particulier d'après laquelle les traditions scolair plus tenaces de toutes. Il n'est pas scolastique du treizième siècle qui encore maintenant <lan5 les cahiers c phie des séminaires.

La conception des humanistes fut son heure. La triste littérature pseu( du moyen âge avait sevré les hommes

et d'aliments substantiels. Les contemporains d'Érasme dédièrent avec raison un culte aux œuvres de l'antiquité qui leur révélaient des horizons merveilleux. Sans doute, leur culte eut quelque chose de puéril : ils se laissèrent séduire outre mesure par les grâces extérieures; ils ont eu la superstition de la rhétorique; ils ont trop admiré, trop imité et trop peu critiqué. Mais on sortait d'une longue enfance ; leur expérience était courte, et la sincérité des joies spirituelles qu'ils ont éprouvées les absout.

Leur doctrine avait des vices congénitaux qui se développèrent promptement dans les collèges de l'humanisme confessionnel. L'enthousiasme éteint, le formalisme envahit l'enseignement, qui s'immobilisa dans les pratiques grammaticales et littéraires, uniformément décrites par les Rationes studii. Or, tandis que l'étude dés lettres antiques perdait ainsi de sa fraîcheur et de sa noblesse primitives, le développement énorme des littératures modernes, de la science et de la civilisation sous toutes les formes enlevait aux Anciens cette royauté, ou plutôt ce monopole de. l'Intelligence, qui leur avait été reconnu à juste titre par les contemporains d'Érasme. En trois siècles, le monde changea

de face : il s'enrichit; il s'orna; la s gée dans une voie de progrès indé quelques-uns des mystères les plus la nature, et des sources de poésie l'Antiquité n'avait pas soupçonné* que la bibliothèque d'Érasme en des bibliothèques d'aujourd'hui, oi a cent cinquante ans? Cependant cinquante ans, rien n'avait pénétré secondaire de ces prodigieux accro patrimoine esthétique et scientifiqi Les meilleurs élèves des Jésuites comme autrefois, des ckries et dei et le programme des « humanité était ce qu'il avait toujours été.

On ne prit pas garde à cette t qu'elle devint choquante. Et, d'eu; pédagogues ne l'auraient jamais r est naturel, en effet, d'esUmer pai ce que l'on sait, et, du reste, ) régime, les régents de collège, hé servants du culte de l'humanism' généralement tout ce qui n'en élai claquemurés dans leurs habitudes, s'étendait pas au delà. Ce sont monde qui , les premiers, s'étoi

rÉcole ne changeât pas, lorsque tout changeait autour d'elle. Mais ils n'osèrent protester d'abord que contre un seul abus. Depuis longtemps le latin avait cessé d'être la langue universelle des lettrés que l'enseignement se faisait encore en latin, — le latin dont Molière a ri. Tous les grands écrivains se servaient depuis longtemps de leur idiome national : français, anglais, allemand, etc., que, dans les écoles, la « langue vulgaire » était encore dédaignée et pourchassée comme «barbare». Une lutte acharnée fut nécessaire, au milieu du dix-septième siècle, pour obtenir que la langue maternelle fût parlée, et môme, accessoirement, enseignée à l'école; car les maîtres les plus renommés assuraient que le jour où cette réforme serait opérée, c'en serait fait des bonnes études. La victoire remportée sur ce point, et à mesure que le temps, en s'écoulant, augmentait la distance déjà si grande entre l'école et la vie, les profanes s'enhardirent, et la question des études classiques, — la « question du latin », — fut, peu à peu, posée tout entière. On demanda au Collège de justifier, ou de modifier, sa routine. On le fit, au commencement, avec de très respectueuses précautions et des ménagements infinis, — à voix

basse, pour ainsi dire, — car l'entr . l'air d'un sacrilège. Le Collège ne c pas à répondre. Sa tradition étal admis, les yeux fermés, par l'immei des hommes; à quoi bon discuter le des blasphémateurs, surtout lorsqu' nombreux ? Mais i'hérésie gagna du fidèles ont été mis enfin dans Toi fournir des arguments. Voici plus qu'ils en cherchent. Ils en ont trouvi Pourquoi passe-t-on tant de temp à étudier les langues mortes et le Anciens ? Pourquoi T « éloquence cultivée aux dépens de tous les au plissements ? Érasme aurait répo qu'il n'existe rien de comparable a l'Antiquité; parce que nous ne ■ pas d'emploi de l'esprit qui soit !

r « éloquence ». Telles furent les irréfutables raisons de l'humanisir Dès le dix-huitième siècle, elles étai feslement hors d'usage que personn dace de les alléguer telles quelles : il possible de soutenir que c'est en latin seulement qu'il y a deschefs-d raires; des savants et des philosi

nt prouvé qu'au-dessus de l'art a celui de découvrir la vérité.

rt des partisans de la pédagogie se sont abstenus de déclarer, en itifs, comme l'avaient fait Ërasme et , que l'acquisition du tact littéraire suprême des humanités. Mais, sans :, ils ont lenu volontiers ce point testable. Ils ont raisonné comme s'il veut suivre leur argumentation doit order provisoirement. La vieille a éloquence » a, du reste, été rajeust plus la virtuosité du rhétoricien ; c'est « l'habitude de diriger son le manière sensée et droite et de ir ses idées une expression toujours ; juste )),

ic vrai que l'élude des littératures îcque soit le plus sûr, ou même le I d'apprendre (ce qui est, sans conimporlanl) à conduire et à exprimer ' — On ne dit plus, ii l'appui de l'aRirle ces littératures sont les seules qui l'impression de la beauté; mais on que le commerce avec les chefst très bienfaisant ; que les littératures

classiques n'ont jamais été surpass^~~ égalées; que, en tout cas, elles sontli et plus « pédagogiques u, c'est-à-di appropriées que les autres à la sim[ enfants. — Or il n'y a pas lieu de dispi place qui revient aux œuvres grecque:

dans l'histoire littéraire universelle : I Virgile, l'Ancien Testament et l'Ëvan kespeare et Goethe sont pareillemei il parfumer la vie spirituelle de qui les el les aime; les préférences sont libre peut se demander s'il est, en efl'et, f pour les enfants de notre sang et temps, de communier avec leschefs-d l'Antiquité qu'avec les autres. Inte nous : est-ce en déchiffrant Homère au collège, que ceux d'entre nous qui capables ont eu l'intelligence et le frh beauté littéraire? est-ce en lisant les n Rt il ne faut pas dire que, si les agissent plus directement, cela tient dence des études. 11 en a toujours été qu'il y a d'exquis chez les Anciens i été senti que par quelques-uns, et jam qu'aujourd'hui; — par des hommes, e des enfants. Que l'esthétique gréco-

plus accessible à la jeunesse que l'esthétique moderne, cette thèse est très soutenable en théorie; la thèse contraire aussi, du reste; mais, en fait, depuis des siècles, les écoliers ne jouissent point de la Beauté antique. Personne ne dit qu'ils en jouissent : ce serait contre l'évidence. — Ils ont tort de n'en pas jouir. — Assurément; mais comment faire?

Aussi bien, les néo-humanistes n'insistent pas sur ce premier argument. De nos jours, c'en est ordinairement un autre qu'ils présentent tout d'abord. Contraints de reconnaître que les élèves de l'enseignement classique ne communient pas du tout avec les chefs-d'œuvre, ils avancent que l'étude des langues grecque et latine a, par elle-même, une vertu : c'est, disentils, la meilleure de toutes les gymnastiques cérébrales.

« Le profit inestimable qui réside dans l'étude d'une langue morte, a dit M. Bréal, c'est qu'elle dépayse l'esprit et l'oblige à entrer dans une autre manière de penser et de parler (1).» Les exercices linguistiques de la version et du

r V Instruction publique en

thème sont, en e^'et, excellents, parce qu'ils forcent à comparer. Mais pourquoi ne serait-!) pas aussi prontable de comparer le.Trançais à l'allemand ou au russe, par exemple, que le français au latin, ou l'allemand au grec ? C'est, répondent les uns, que les langues mortes diffèrent plus des langues vivantes que les langues vivantes entre elles : les mortes sont concrètes, les vivantes sont abstraites; par conséquent, l'efTort et le profit corrélatif sont plus sérieux, si c'est le latin, ou le grec, qui est choisi comme terme de comparaison avec la i langue maternelle (1). Les autres aboutissent \h la même conclusion, en disant exactement le ' contraire : « Les langues modernes n'offrent I pas, au point de vue de la formation de l'esprit, lies mêmes ressources que les anciennes, parce I qu'elles ne présentent pas le juste mélange de I ressemblances el de divergences susceptible de frapper en instruisant : les divergences sont [trop grandes, et les ressemblances sont trop bfires (2). » Les Russes, dont la langue est syn- [ihétique au même degré que le grec et le latin,

I (l) Enquête, t. I, p. 99 (M. Croiset); IMd., p. :i69

p. 1(9 (M. Monod).

se sont vu imposer Tétude de ces deux langue.^ par un admirateur de l'humanisme occidental qui fut naguère, chez eux, ministre de rinslruction publique; or, ils déclarent que « les analogies d'expression sont plus difficiles à établir entre le russe et les langues classiques (également synthétiques) qu'entre le russe et les langues des peuples romans et germaniques, qui sont analytiques » (1). Le public se perd aux milieu de ces contestations entre les savants. Le fait demeure qu'apprendre une langue est utile au point de vue de la gymnastique cérébrale. Maintenant, l'étude d'une langue morte vaut-elle mieux, pour cette fin, que celle d'une langue vivante convenablement choisie ? C'est matière à controverse; mais, en tout cas, il paraît certain que la différence n'est pas grande (2).

(t) Revue Internationale de V Enseignement^ 1898, t. I. p. ^\.

(2) Si l'élude du latin et du grec vaut un peu mieux pour nous, Français, que celle de Pallemand ou de l'anglais, c'est, d'après la majorité des auteurs, parce qu'elle est plus difficile. Des défenseurs du latin lui font pourtant un mérite d'être, pour nos écoliers « bien plus abordable que l'allemand, et au moins autant que l'anglais ». (A. Fouillée,, o. cit,, p. 105.)

Cependant on revient à la charge, en introduisant une considération nouvelle : pour posséder à fond sa langue maternelle et pour goûter pleinement sa littérature nationale, il faut <( avoir appris » le latin; on ne dit pas « savoir » le latin, car très peu de gens le « savent »; et il n'est plus question du grec. Une des principales vertus du latin serait donc d'aider à la connais* sance approfondie du français ! Érasme et les rédacteurs des Rationes studii du seizième siècle auraient été stupéfaits d'entendre cette maxime, eux qui ne firent jamais mention de la langue maternelle que pour en prohiber l'emploi sous peine du bonnet d'âne et du fouet.

Mais examinons ce qu'elle vaut. — « Si nous n'avons appris que notre propre langue, disent les Instructions françaises du Ministère de l'Instruction publique (1890), il nous sera presque impossible de savoir ce qu'elle exprime, n'ayant jamais été dans la nécessité d'y regarder de tout près. » Eh quoi ! observe pertinemment M. A. Dupuy, qui cite ce passage, les anciens Grecs ne voyaient dans les langues étrangères que des crix d'animaux; aucun Grec ne fit

(4) A. Dupuy, 0. ciï., p. 164,

jamais de version scythe ni persique; ce leurs écrivains ont-ils donc été incapables de se rendre compte nettement de ce qu'exprimait leur langue, faute d'y avoir regardé? (1) » — On riposte : Laissons de côté le principe général ; il s'agit du latin. Or, les grands écrivains de tous les pays ont fait des études classiques; les langues modernes, dont quelques-unes, comme le français, sont sorties du latin, ont été longtemps sous l'influence deja langue et de la littérature latines. En particulier, « c'est par le latin que la langue française a acquis sa force, son charme, son prestige ». « La familiarité avec le latin permet aux Français de s'exprimer avec propriété, de fortifier les mots en les rapprochant de leur signification étymologique », enfin de « communiquer pleinement avec nos grands écrivains des derniers siècles, imprégnés de latinité ». — Toutes ces allégations ont été maintes fois développées, aussi souvent réfutées, notamment par M. Jules Lemaître, qui, en 1894, a plaidé le pour, et, en 1898, le contre (1).

(1) Les derniers exposés complets du pour et du contre sont respectivement ceux de M. A. Fouillée (ouvrage cîté) et de M. P. Lacombe (Esquisse d'un enseigjiement basé sur la psychologie de l'enfant Paris, 1899, in-16).

II suffit, pour en vérifier le poids, de se demander si, en règle générale, les qualités littéraires des hommes (et des femmes) sont approximativement proportionnelles à la connaissance qu'ils ont, ou qu'ils ont eue, du latin; si, et dans quelle mesure, les grands écrivains classiques ont dû leur talent à leur latin, car il est abusif d'appliquer ici, sans discrimination, comme on le fait volontiers, le post hoc^ ergo propter hoc. De bons latinistes ont fort mal écrit en français ; La Rochefoucauld et Gottfried Keller, qui ont très bien écrit, ne savaient que leur propre langue. On répète : « l'élude du latin est nécessaire à la conservation du français, qui s'entretient tous les jours au contact du latin »; mais le dernier historien de la langue française estime que « la culture latine n'a pas été tout profit » pour elle (1). Ajoutez que, s'il était important d'être versé dans la science des étymologies pour écrire avec propriété, ce n'est pas le latin classique, mais le latin « vulgaire », ou plutôt Iles Dictionnaires de Littré et de Scheler, et la j)hiIologie romane qu'il faudrait étudier (2). Il

(i) Enquête, t. I, p. 369 (M. Brunot).

(2) La forme la plus ingénue de Targument étymologique, que l'on espérait ne plus revoir, a encore été pré-

reste, en fin de compte, que l'apprentissage du latin permet de saluer au passage les latinismes et les allusions (( classiques » qui émaillenl quelques-unes des œuvres les plus fameuses du siècle de Louis XIV. C'est, d'ailleurs, en soi, un bon exercice pour le futur écrivain ; l'analyse des opérations intellectuelles qu'il fait faire ne permet pas d'en douter, et personne ne le nie; mais ce n'est peut-être pas « le meilleur » des

sentée aux enquêteurs de 1899 : a On ne fait pas assez attention, leur a dit M. F. Brunetière, que le français, en dépit de tout, a ses racines dans le latin. Pour celui qui ne sait pas le latin, le mot manuscrit ne dit rien... En sixième, on apprend l'histoire naturelle : TefFort de mémoire est considérable, el, en môme temps, un peu vain, puisque l'enfant n'apprend pas le grec. Le mot -s^oophyte, qu'est-ce que cela lui représente, s'il ne sait pas le grec? Il est obligé d'apprendre ce mot comme il apprendrait un mot étranger. » {Enquête, t. I, p. d82.) — R. Frary avait dit, quatorze ans auparavant {La Question du latin, p. 107): « Il est assurément superflu de réfuter l'argument tiré des étymologies grecques. Personne n'a besoin de savoir d'où viennent certains mots scientifiques pour entendre ce qu'ils veulent dire; et d'ailleurs l'étymologie serait parfois un guide ou trompeur ou insuffisant. On se sert du télégraphe et du thermomètre sans avoir fait ses études, et l'on pourrait lire Platon dans le texte sans deviner ce que c'est qu'une dose « homœopathique » ou une fermetui'e n hermétique ».

exercices possibles, et il n'a pas, certainement, d'efficacité souveraine.

La majorité des humanistes de France, des classicisti d'Italie, des scholars d'Angleterre, et une fraction notable des « philologues » allemands, ont réduit aux raisonnements qui précèdent leur système de défense des études gréco- I latines. Leur entière fidélité à la pédagogie traditionnelle, qui se fonde sur les deux colonnes de la Grammaire et de la Rhétorique, les force à s'en contenter. Mais une minorité s'est cantonnée sur une autre position. Dés la fin du dixhuitième siècle, en Allemagne, de grands esprits: Winckelmann, Herder, Lessing, Wilhelm de Humboldt, etc., ont répudié nettement l'idée que la gymnastique grammaticale et le dressage stylistique sont le tout de l'enseignement classique. D'après eux, il faut que les enfants étudient les écrits des Grecs et des Romains, non, ou non seulement, parce que le latin et le grec sont des langues synthétiques et parce que quelques-uns de ces écrits sont d'une forme parfaite, mais surtout parce qu'ils sont le miroir de la vie antique. Connaître et comprendre l'antiquité, l'organisation politique et sociale, les moeurs et les arts de l'antiquité, repenser les

pensées et pénétrer « l'esprit » de cette antiquité qui est la source sacrée des civilisations modernes, c'est la condition d'une culture vraiment « humaine » et le but final des « humanités». — Il est clair que cette conception, tout à fait révolutionnaire, a pour effet de déplacer le centre de gravité des études. L'ample et profonde littérature grecque, rejetée dans la pénombre par les Rationes studii, est substituée à la littérature latine ; car si l'une des deux antiquités, grecque ou romaine, mérite particulièrement l'admiration et la reconnaissance de la postérité, c'est la grecque : la romaine n'est qu'un reflet. Toute l'économie de l'école est, en même temps, bouleversée, puisque l'éducation grammaticale et littéraire, qui était le but, n'est désormais qu'un moyen : plus de chrestomathies, de florilèges, de « cahiers d'expressions » ; il ne s'agit plus d'écrire soit en latin, soit en grec, mais de lire les écrits que les Grecs et les Latins ont laissés, afin de s'initier à la vie supérieure qu'ils ont vécue et de s'en assimiler la sève. — Comme tous les alliés sont les bienvenus pour les défenseurs d'une cause menacée, les humanistes orthodoxes n'ont pas fait mauvais visage au programme de la nouvelle « philologie classique »,

tel qu'il fut élaboré il y a cent àiiS par les philosophes allemands : ils attribuent même, d'ordinaire, aux études classiques l'honneur des résultats que ce programme produirait peut-être s'il était méthodiquement appliqué; mais ils n'ont pas, pour cela, modifié leurs pratiques. Tout le monde sait qu'aujourd'hui, comme autrefois, op ne lit, dans les collèges, pendant le cours des études, que quelques pages de grec et quelques petits volumes de latin, — très peu d'ouvrages complets, presque toujours des fragments (1). A ce régime, c'est une illusion de croire que les enfants soient en mesure de « pénétrer l'esprit de l'antiquité». Dire que, en fait, ils le pénétrent, ce serait contre l'évidence. — Ce n'est pas tout : contre le principe même de la nouvelle « philologie classique », malgré sa belle apparence, les objections se pressent.

Qu'est-ce que « l'esprit de l'antiquité »? L'érudition et la critique modernes ont fait justice des légendes optimistes sur la simplicité, l'unité et la perfection idéale des sociétés antiques : le

(1) On lit davantage dans les gymnases allemands que dans les collèges français, surtout depuis la réforme de 1892. Mais la différence n'est pas et ne peut pas être très grande.

monde ancien fut compliqué et divers ; il â évcv lue; suivant les temps et les lieux, il offre des aspects différents (1). Mais admettons qu'il soit possible de connaître et de comprendre, à l'école, les principaux de ces aspects ; est-ce que ce sera éternellement la condition nécessaire d'une « culture vraiment humaine »? « La nourriture de l'esprit moderne par l'esprit antique, dit M. Gaston Paris (2), a été indispensable, et je suis convaincu qu'elle l'est encore; mais elle cessera de l'être, parce que le monde moderne se sera assimilé tous les éléments nourriciers du monde ancien. » Personne n'a jamais défini, du reste, les éléments nourriciers du monde ancien que le monde moderne ne s'est pas, dès maintenant, assimilés. « Et alors même, dit Huxley dans ses Lay Sermons (1870), que les littéra-

(1) H est certain que le monde antique est aujourd'hui beaucoup mieux connu (par ceux qui le connaissent) qu'il ne Ta jamais été, et que dMlIustres humanistes d^autrefois. qui Tont passionnément vanté, en avaient une idée conventionnelle ou incomplète. Chose étonnante au premier abord, mais très naturelle, c^est au moment où la science de Tantiquité classique est sur le point d^atteindre le plus haut degré de perfection possible qu^elle cesse de servir, autant que par le passé, à Tèducation publique.

(2) Enquête, 1. 1, p. 81.

iures classiques seraient enseignées. . . de manière ù faire voir aux écoliers ce qu'était la vie sur les bords de la Méditerranée il y a deux mille ans, et comment les anciens ont su poser les éternels problèmes, elles seraient encore, selon moi, aussi impropres à former la base d'une éducation libérale pour nos contemporains qu'Userait absurde de faire de la paléontologie le nerf de réducation moderne. » — Un dernier mot. Supposé que la connaissance de la vie antique soit à jamais nécessaire, est-ce en lisant Thucydide ou Curtius, Tite-Live ou Mommsen, qu'on l'acquerra, je ne dis pas vite (car il importe peu), mais bien ? Supposé que l'étude des sources originales ait pour les enfants, comme elle en a pour les érudits, des vertus spécifiques, est-ce qu'il ne vaudrait pas mieux lire Homère et Platon tout entiers dans les bonnes, traductions qui existent, que d'épeler péniblement, comme on le fait au collège, un livre ou deux de V Iliade et deux ou trois Dialogues ? En fait, dans la classe de philosophie, la lecture des textes anciens est, depuis longtemps, remplacée par celle des traductions. Pourquoi ne pas généralisercet usage? L'apprentissage de la grammaire et du vocabulaire des langues grecque et latine n'aide pas les

écoliers à connaître T Antiquité ; comme il absorbe beaucoup de temps, il se tourne pour eux, au contraire, en obstacle insurmontable ; ceux-là seuls ont intérêt à ne pas s'en dispenser qui se proposent d'être, plus tard, « philologues » de profession. La théorie allemande aboutit ainsi, logiquement, à un paradoxe : pour sauver les vieilles « humanités », elle conduirait à supprimer l'étude des langues classiques, qui en a toujours été la base (1).

Il va de soi que les réponses opposées à leurs arguments successifs n'ont jamais entamé la confiance des défenseurs de l'humanisme. C'est le propre de la foi profonde d'être invulnérable aux objections et de la contradiction d*exaspérer les partis pris. Mais, si grande que fût cette confiance, il a fallu se préoccuper de retenir ou de convertir les foules tièdes, indifférentes ou

(1) Voir le rapport de la Commission de la première Chambre suédoise sur la proposition de M. Garlsson (avril 1899): « Il n*est pas nécessaire de lire les auteurs classiques dans leur langue originale. La connaissance des langues anciennes n'est obligatoire que pour les futurs philologues. Mais ils sont si peu nombreux dans la masse des clients de renseignement secondaire qu'il serait absurde de régler toute Torganisation du lycée d'après leurs besoins particuliers. »

hostiles, que les affirmations les plus é et même les raisons qui paraissent le remptoires aux croyants, ne suffisait convaincre. Cela explique que les m nistes aient été parfois ingénieux à liei qui leur est chère à des causes plus ^ qui font appel à des passions plus pi Nous avons vu comment il s'est I cause des études classiques fût mêlée, milliers d'esprits, à celle des intérêts On s'est imaginé aussi qu'elle importï intérêts politiques. — Lorsque le comt ministre de l'Instruction publique, tn dans l'Empire russe le système des éti siques (1872), ce fut pour opposer une ■ idées subversives que l'enseignement c ces danslesgymnases était suspect dei Michel Katkoff, le célèbre polémiste naire, approuva hautement la mesure ; naux qui la blâmèrent furent supprii pendant vingt-cinqans, la maxime quel tie trouverait dans le vieil humanisme :

ment de salut contre ie développement libertaires et rationalistes est resté»

shibboleths de la Russie officielle. — avantages du système classique dont

Commission française de 1899 istrumentd'inslruction neuïrf>:

liens n'ont pas pris part aux poraines ; il y a de ce côté une ité de l'enseignement par les ; (])... » « Il est très difficile à lartial, mais qui pourtant a ses un peu à fond les Lettres]prù- 'xposéà chaque instant à faire )s qui commencent à se faire es ou à donner un enseigneles familles (2). » Ce raisonn'iraità rien moins qu'à proitexle de « neutralité » et de ppression detoutes les choses té introduites peu à peu dans Bcondaires, âc6tédecequi est :al, jusqu'à Molière. Il est faiut, il y a moyen de tout dire à et des Romains. Mais on voit Et n'est-il pas instructif d'en- , les humanistes libéraux qui le des anciens est nécessaire

tâ2 (M. L«!roy- Beau lieu).

{M. Bruneliëre).

à réducalion politique ». « L'engeifi condaire a pour objet principal de pi vie publique ; c'est la raison la plus conserver l'enseignement classique ( nous diminuerions, et la liberté avec nous, par la suppression radies des latines (2). » Ce dernier trait Fouillée : a Les études classiques oot Vhonneur d'être en suspicion auprès tismes... 11 y a dans les études ci:

souflle de liberté et de civisme, qui r lement nulle part et qui est partout, meure dans l'âme comme une force Is Il est vrai que, au rebours du ministr ministre Fortoul soupçonna naguère littéraire de Former des révoltés ; m:

qu'un motif: c'était que les normal!

n'avaient pas accepté le coup d'Ëtat; M. Fouillée, il oubliait les Jésuites.

Puisque la religion et la politique <

(1) 16id., l. 1, p. 327 (M. Ravaisson). M. F à ce propos, et fort à propos, cette parole « On doit pénétrer la jeunesse des senUmi des Grecs et des Romains. Z^ mode com passer. Il faut y revenir, n

12) Jbid., t. I, p. 38S (M. E. Bourg^eois).

(3) Revue bleue, 1899, t. I. p, 710.

ressées au maintien de la pédagogie des humanistes, il serait extraordinaire que le patriotisme ne le fût pas. «Il Test. — Dans tous les pajfs, on vante aussi la « neutralité » des langues mortes, au point de vue patriotique. Mettre la jeunesse à l'école des littératures étrangères, vivantes et rivales, n'est-ce pas s'exposer à ce que la langue et la littérature nationales soient à la longue contaminées? D'autre part, ne serait-ce pas courir une aventure que de renoncer aux études gréco-latines, qui sont encore l'instrument universel de la culture secondaire? On dit, dans tous les pays : « Il ne nous appartient pas, à nous, de donner l'exemple; notre enseignement classique est sans doute le meilleur qui soit; il a rendu les plus signalés services à la patrie : cette malheureuse manie, qui nous est si particulière, de nous déprécier nous-mêmes, aurait dû épargner cette institution que l'Europe nous envie (1). » Si Ton s'adresse à des populations romanes, on ajoute : « Nous avons une raison

(1) En parlant ainsi, des humanistes français ont reproduit presque textuellement, sans s'en douter, devant la Commission parlementaire de 1899, les termes du Manifeste d'Heldelberg, lancé en 1888 par les humanistes allemands.

de plus que les autres pour ne pas rompre avec Tantiquité latine : elle est notre antiquité nationale. En outre, notre influence dans le monde dépend de celle que la culture latine y conserve. Si les Anglais et les Allemands instruits savent tous le français, c'est qu'ils ont tous commencé par apprendre le latin (1). Par conséquent, ce qui sera fait contre l'enseignement classique sera fait contre la France et au profit des ennemis de la France (2). »

En résumé, le néo-humanisme a utilisé pour sa défense des arguments et des forces de toute espèce. Néanmoins, il a perdu et il perd continuellement du terrain : la marche de ce recul, par échelons, lent et régulier comme le/roc^5^«5 d'une maladie mortelle, sera indiquée plus loin; mais personne n'ignore qu'il a subi des amputations, des raccommodages et des déformations, ni qu'il existe désormais, à côté de lui, d'autres

(1) A. Fouillée, o. cit., p. 13. — Les anciens élèves des Oberrealschulen savent le français aussi bien que les anciens élèves des gymnases classiques. Les Anglais et les Allemands instruits savent le français, non pas parce quMIs ont appris le latin (ils ne Tont pas « tous » appris), mais parce que le français est la langue d'un grand peuple.

(2) Ibid., p. 70. Cf. Enquête, t. I, p. 182.

types d'enseignement secondaire. A la fln du dix-neuvième siècle, iin peu plus de la moitié des jeunes gens qui reçoivent une culture secondaire en France et en Prusse, un peu moins de la moitié en Wurtemberg et dans d'autres petits États, lui sont encore fidèles. C'est peu, relativement au passé. Absolument, c'est beaucoup. Mais, pour comprendre ce queceschilîressigni- Hent, il faut voir pourquoi tant de pères de famille se décident encore à opLer pour l'enseignement « classique ». Les mobiles sont partout les mêmes. En général, le père de famille ne pense guère à la Beauté antique, à l'esprit de l'Antiquité, aux vertus spécifiques du latin, etc. Est-il plus sensible aux considérations religieuses, politiques, patriotiques? Peut-être. En tout cas, voici sa grande raison : les études « classiques » sont, jusqu'à présent, la forme la plus honorable, — la plus distinguée, — de l'enseignement secondaire. De même qu'entre l'enseignement secondaire et l'enseignement primaire les règlements et les préjugés sociaux tracent une ligne infranchissable, il est entendu ique l'enseignement « classique » est sociale- ^ment -supérieur à l'enseignement spécial, mo- .derne, ou réel. On dit celui-ci plus facile; le

kk^..

bruit court que les élèves d'une intelligence modeste et les professeurs de seconde qualité s'y réfugient ; il ne semble pas possible d'en douter, puisque l'autorité refuse aux bacheliers « modernes » ou « réels » des droits qu'elle accorde aux « classiques w : l'entrée aux Facultés de Droit et de Médecine, par exemple. Mais, par-dessus tout, on sait que l'enseignement moderne est à la mode dans la petite et la très petite bourgeoisie et l'enseignement classique dans la moyenne et dans la haute bourgeoisie./ L'éducation classique est le signe extérieur d'une certaine aristocratie mondaine. Pour ce motif, ' les démocrates des pays Scandinaves l'ont en horreur; et il paraît qu'en Suède le candidat qui, dans un discours électoral, se permet une citation latine, perd des voix. Pour ce motif aussi, les gens du monde et les parvenus y tiennent, indépendamment des résultats qu'elle est susceptible de donner. Ce signe extérieur, — qui s'acquiert à bon marché, — est flatteur et commode : quand on a fait des études classiques, bonnes ou mauvaises, il est agréable d'entendre parler des « hautes garanties de l'enseignement classique », car cela confirme l'opinion que Ton a naturellement de soi-même; si l'on a

choisi une carrière encombrée, comme la Médecine ou le Droit, il est commode d'invoquer lesdiles a hautes garanties » pour interdire l'accès des études professionnelles à tous ceux, quel que soit leur mérite, qui ne les présentent pas. Ces avantages subsistent, même si les résultais de l'enseignemenl classique sont pitoyables ou nuls. Et, en effet, c'est le sigtie qui est estimé; la chose, c'est-à-dire le latin, le grec, l'antiquité, et toute la pédagogie de l'humanisme, est médiocrement prise au sérieux. Savoir ou avoir su le latin, connaître ou avoir connu l'antiquité n'est pas nécessaire; le bon ton exige seulement que l'on soit censé avoir appris ce qu'il est d'usage d'enseigner, depuis longtemps, aux personnes f d'un certain monde. Bref,lesnobismeesiieder- I nier et le plus solide rempart des études traditionnelles (1).

Et pourtant, au fond du système de la Renaissance — objet de la foi touchante, mais un peu

(1) La forme gréco-lat[ne de l'enseignement eecondaire a été récemment introduite dans quelques pays neufs, aux États-Unis par exemple. Les amis de l'humanisme en triomphent. Mais le snobisme du parvenu est la cause de ce phénomène sans conséquence. Ce n'est pas surtout

aveugle de quelques-uns, et du respect pharisalque de la haute bourgeoisie — il reste une idée incorruptible, parfaitement noble et juste. C'est que la fin dernière de l'enseignement secondaire est de former « l'honnête homme w, l'homme cultivé, le « gentleman » (feinerMensch). Le collège classique ne prépare pas à tel ou tel métier pratique ; il ne prétend pas fournir des connaissances immédiatement « utiles ». 11 se réclame de l'idéal. Puisque presque tous les polémistes qui l'ont récemment attaqué ont été assez malavisés pour lui en faire un crime au nom de la « Prospérité matérielle » et de Y « Utilitarisme », il convient de le rappeler ici, avec d'autant plus d'énergie, que c'est sa gloire*

Une campagne violente est menée, dans tous les pays, contre renseignement classique, parce qu'il ne sert à rien d'utile. Avec son grec et son latin (à supposer qu'il en ait) le bachelier est, dans la vie pratique, l'être le plus désemparé.

parce quMls le croient utile à la formation dé l'esprit, c^est parce qu'ils le savent encore très estimé en Europe qu'un certain nombre de gens du Texas et de Chicago ont adopté rhumanisme. Voir, sur ce point, A. Herzen, dans la Revue Internationale de V Enseignement^ 1897. t. I, p. 327.

Portons donc, dit-on, la hache dans une pédagogie qui n'est bonne qu'à fabriquer des amateurs, des fonctionnaires et des gens de lettres. Le pays a besoin de citoyens actifs qui travaillent à sa grandeur économique. Mettons donc à la place d'honneur, dans les programmes, les disciplines « utiles », propres à préparer des hommes de cette trempe : que les enfants, au collège, apprennent, par exemple, les langues vivantes — instruments du commerce, — la géographie, — notamment la géographie coloniale, — et des faits scientifiques. — Telle est, en substance, la thèse que prêchent, de toutes parts, non pas, comme on le croirait, les économistes et les gens d'affaires, mais des amateurs, des fonctionnaires et des gens de lettres inconsolables de ne pas avoir été aux colonies. Elle repose tout entière sur cette erreur que l'école secondaire doit enseigner à l'enfant les « choses » qu'il aura besoin de savoir, étant homme. Or, l'école secondaire ne le doit pas, parce qu'elle ne le peut pas. Il n'y a pas un pays au monde où l'on apprenne au collège les langues étrangères de manière à les écrire et surtout à les parler pratiquement, ce qui s'acquiert en six mois de séjour à l'étranger. L'adolescent est-il mieux

armé pour les entreprises coloniales s'il « sait » à fond la géographie scolaire ? « Un trait qui m'a frappé, dit M. J. Texte, dans toutes les écoles secondaires que j'ai pu visiter en Angleterre, c'est la très petite place qu'occupe la géographie ; le peuple commerçant par excellence ne semble pas à la veille d'en faire le fond de l'enseignement (1). » Des notions élémentaires de chimie et de physique sont des « choses » aussi complètement inutiles que le latin et le grec dans la plupart des professions lucratives. \

Les défenseurs de l'enseignement classique ont montré sans peine ce qu'il y a de grossier dans nUusion de l'école utilitaire. Mais, chose curieuse, ils s'expriment assez souvent euxmêmes comme s'ils la partageaient, lorsqu'ils parlent de ce type nouveau d'enseignement secondaire (spécial, réel ou moderne), dont la concurrence leur déplaît. — En principe, les études dont la valeur est la plus grande au point de vue de l'éducation n'ont pas, disent-ils, d'utilité matérielle. Mais rien ne s'oppose à ce qu'il existe, fort loin et fort au-dessous de l'ensei-

(i) Revue Internationale de V Enseignement, t. XV 11 1889), p. 501.

gnement classique, essentieUement « désintéressé », des enseignements réels ou modernes qui auront un caractère « pratique ». Si, en prenant ce caractère « pratique », l'enseignement moderne ou réel renonçait à rivaliser avec l'enseignement classique, on n'hésite pas à lui prédire, dans sa modeste sphère, les plus brillantes destinées : « Il formera, dit celuici, une multitude de gens capables de faire face à toutes les nécessités de i'exisfence(l).» « il formera, dit celui-là, en quatre ou cinq ans, des chefs responsables pour l'industrie et le commerce, capables de représenter notre pays dans la lutte économique entre nations civilisées (2). b — C'est beaucoup de confiance, semble-t-il, dans la vertu de ces disciplines soi-disant « utiles » dont on médisait toutà l'heure ; l'optimisme des Utilitaires proprement dits au sujet de leur efficacité n'est jamais allé plus loin.

La vérité est qu'il y a contradiction entre les notions d'enseignement « secondaire » et d'enseignement i( pratique ». L'enseignement pratique est à sa place dans les Ëcoles spéciales.

(1) Enquête, l. !I, p. 251 (M. l'abbé Péchenard).

(2) A. Fouillée, o. cit., p. 180.

techniques et professionnelles. L'enseignement secondaire, qui est général, n'a pas à se préoccuper des applications. Quelles qu'en soient la forme et la durée, l'éducation qu'il donne est toujours d'une utilité supérieure, mais sans utilité immédiate. Car c'est toujours une culture. Pas d'enseignement secondaire qui ne soit, par définition, essentiellement « désintéressé ». Voilà l'esprit de l'ancienne pédagogie, et ce qui n'en périra pas.

Seulement, il ne suffit point que des études soient dépourvues d'utilité immédiate, prolongées, et théoriquement difficiles à improviser (1) (parce qu^elles sont censées supposer « une lente imprégnation »), pour que l'excellence en soit placée au-dessus de tout soupçon. D'autre part, les études gréco-latines ne sont pas les seules qui possèdent ces caractères. On peut

(1) On a cité, au nombre des mérites de la culture gréco-latine, celui-ci : a quMl est impossible de Timproviser et de rabaisser, comme les autres études, à des fins personnelles et utilitaires ». — En fait, les « fours d spéciaux sont chauffés pour fabriquer, en deux ans, un bachelier classique. Dans les pays anglais, c la compë*" tition pour les scholarships a transformé les vieilles humanités en sciences alimentaires {bread-and-butier studies) )>. (Rapport des Commissioners anglais de 1894, t. I, p. 135.)

donc admettre cordialement le principe des humanistes « qu'il y a des connaissances qui ne sont d'aucun usage, mais qui sont éducatrices au plus haut degré », sans conclure avec eux qu'il faut, « par conséquent h, repousser apriori a tout ce qui tend à affaiblir l'étude des lettres antiques ». Rien n'est fait, sur ce dernier point, s'il n'est prouvé que le type « classique » de l'enseignement des collèges est combiné pour produire une culture conforme à l'idéal de la culture secondaire, tel que la philosophie moderne peut et doit le concevoir. Cette question nous ramène, après un long détour, au problème fondamental : « Quel çst le but de l'enseignement secondaire? » — Quel est le but de l'enseignement secondaire? Nous avons vu que, pour les lettrés de la Renaissance, le but fiit l'éducaLion du sentiment littéraire; et nous savons que la majorité des néo-humanistes raisonnent, encore aujourd'hui, dans l'hypothèse oCi la solution de la Renaissance serait Juste, d'une justesse éternelle. — Est-il possible de le croire? Est-il possible que l'idéal de 1' « homme cultivé » soit encore, à la fin du dix-neuvième siècle, ce qu'il fut au commencement du seizième, alors que l'esprit humain n'avait presque

rien découvert sur l'univers ni sur soi-même? Est-il vrai que le point de vue d'Érasme n'est pas, ne sera jamais dépassé ?

Raoul Frary a dit : « I^'enseignement secondaire a pour mission de former des hommes cultivés, et non des hommes de lettres. » Renan a dit : « Prenez garde que l'éducation ne se borne à une rhétorique creuse. » Tous les penseurs qui ont regardé en face le vieil idéal érasmien, renouvelé des rhéteurs romains et des* sophistes grecs, l'ont déclaré insuffisant ou' misérable; et les Utilitaires eux-mêmes n'ont pas eu tort de le dénoncer, car si, contrairement à ce qu'ils pensent, la République n'a pas besoin que de praticiens, elle n'a que faire, en vérité, de tant d'écrivains ou d'amateurs de belleslettres. La République, c'est-à-dire la société moderne, a besoin de luxe, mais du luxe sobre ! et solide d'un enseignement secondaire qui exerce à la fois chez les jeunes gens les puissances latentes d'attention, d'observation, de raisonnement et d'expression, l'esprit critique, ; la faculté de penser avsc sincérité, et qui les/ prémunisse contre l'erreur. Auguste Comte si écrit : « Le but de l'enseignement est la culture /

méthodique de la totalité des facultés. » il /

ajoute : i par le moyen de l'univergalilé sciences ». Ce n'est pas à dire, naturellement, qu'il y ait lieu de substituer les < sciences » aux < lettres i comme instrument de l'éducation.

Cela signifie : l'Ëcole doit initier l'écolier aux trois méthodes principales que l'esprit humain a inventées pour atteindre la vérité : la méthode mathématique, celle des sciences physiques, et la plus subtile de toutes, celle des sciences «morales», la méthode de l'histoire et de la phildlogie. Les études appropriées à celte fin, aussi haute et aussi c désintéressée > que possible : l'acquisition des méthodes, sont fort nombreuses; la* philologie classique > y peut servir, aussi bien que les * philologies > modernes, et les « lettres * n'y sont pas moins nécessaires que les < sciences >. L'important est que toutes les matières enseignées le soient philosophique* ment, moins pour procurer un bagage de notions que pour fortifier l'intelligence. L'homme cultivé est celui qui a profité d'un enseignement de ce genre. Disons plutôt : c serait celui... », car l'expérience n'a jamais été tentée.

POUR SAUVER l'enseignement LES MODES d'organisation DE l' SECONDAIRE.

L'enseignement c classique », de l'enseignement secondaire, étj les écoles de l'humanisme co l'étude de la langue et de la rhé de la liltérature et de l'antiquité) simulacre d'études grecques. Ce fut brisé par la force des choseï dix'huitième siècle, une foule « modernes » y furent successi duites, comme « auxili^res > et a langue et littérature maternelles, I ratures étrangères, histoire, scier tiques, physiques et naturelles, gi

Ce phénomène s'est produit partout ; partout il a entraîné, comme conséquences nécessaires, la surcharge des programmes et la diminution des études « principales » . Peu à peu, on en est venu à imposer aux élèves des programmes encyclopédiques. Alors les parents et les médecins ont parlé de « surmenage » ; les élèves, qui ne se surmènent jamais, — si ce n'est en vue d'examens compétitifs, — ont pris instinctivement le parti de n'apprendre rien à fond. D'ailleurs, la pédagogie de l'humanisme était une maîtresse jalouse, qui ne souffrait pas de partage; elle exigeait de longs loisirs. La concurrence de nouvelles disciplines, tout inévitable et légitime qu'elle ait été, n'a donc pu manquer d'être nuisible, et peut-être mortelle, pour les disciplines anciennes. — Il y a là une difficulté que l'on s'est efforcé de résoudre, ou de tourner, par des procédés divers.

Et d'abord tout le monde admet que les résultats de la culture gréco-latine sont présentement fort médiocres : presque tous les élèves de l'enseignement classique sont nuls en grec, très faibles en latin, et, ce qui est plus grave, réfraclaires à la vertu éducatrice des humanités. On ne diffère que sur un point. Les uns se plaisent à attribuer

la responsabilité du fait aux inno^ restreint les prérogatives des éli nelles : restreindre les études cl les stériliser, car c'est empéchei duire jusqu'au point où elles aura fruits. Les autres, se souvenan Ërasme inclusivement, les hum jamais cessé de gémir sur la décai manisme, sont plutôt disposés à c gît d'un insuccès séculaire. — Li plus compétents ne sont pas d'act sur le diagnostic du mal. Selon le:

des études classiques a été, ei temps, a considérable (1) », « géi testa ble (2) » ; la « faillite > en est c D'autres c ne voient pas grand chi D'autres enfin ontcru constater un et des * progrès (5) > ; pour eux, 1 classique est encore o loin d't faillite (6) >.

(1) Enquête, I. I, p. H9.

(2) Ibid., t. I, p. 64.

(3) Ibi4., t. I, p. 325.

(4) Jbid., l. I, p. 546. Cf. I, p. 6.

(5) Jbid., t. I, p. i05, il'i, 392, '.58.

(6) Ibid., t. II, p. 38. — Il y a des < reilles dans tes tÉmoignages allemands.

En présence d'une décadence qui est certaine, — quels qu'en soient les origines, la date et le degré, — les gens gardent, suivant leur tempérament et leurs partis pris, des attitudes différentes. Les esprits absolus recommandent des remèdes héroïques : restauration des études gréco-'atines aux dépens de tout le reste, ou, au rebours, suppression radicale de ces études. Les modérés cherchent des solutions intermédiaires, des aménagements et des réformes qui sauvegardent tous les intérêts. Ne parlons pas des sceptiques, qui s'en tirent avec une pirouette, en disant : « Certes, on n'apprend plus rien au collège; mais pourtant ce n'est pas en vain, suivant le proverbe arabe, qu'on a erré sous les palmiers. y>

L'avis des humanistes intransigeants a été énoncé très clairement par M. Lachelier, devant la Commission française de 1899, en ces termes : € Votre questionnaire demande si les études classiques doivent être étendues ou restreintes. La vérité, suivant moi, est qu'il y a lieu de les rétablir, d

M. Lachelier et ses amis ne sont pas seuls à penser qu'il n'existe plus aujourd'hui, des anciennes études classiques, qu'une apparence

sans efficacité et sans ,vie. Mais norvégien a tiré de ces prémisses sion tout autre. Par la loi du 27jui éludes gréco-latines ont été suppri vège, dans tous les établissements seignement secondaire. C'est là un expériences que ce petit peuple de hautement cultivé, — au comble littéraire, artistique et scientifique, duit, de notre temps, des hommes sen, Nansen, Grieg et Thauiow, même pour l'instruction des grai européennes.

Entre ces deux partis extrêmes plusieurs combinaisons.

Laisser à l'enseignement classi d'honneur qu'il occupe, mais à la c corriger les méthodes, tel a été le ou le rêve, de plusieurs groupes gués B éclairés, en Allemagne et ei dix-huitiéme et au dix-neuvième avons dit comment Wilhelm et Hu contemporains assignèrent à l'i classique un but plus élevé que ce conçu les premiers législateurs d< a trente ans, M. Bréal montra, dan

cellent {Quelques Mots sur l'Instruction publique enFrance, 1872), ce qu'il fallait faire, chez nous, pour rendre les études classiques à la fois plus sérieuses et moins encombrantes : il délînit les défauts de la pédagogie des Jésuites, dont l'Université de France avait respecté l'héritage, et les qualités de la pédagogie rectifiée que l'on pratiquait en Allemagne. Le mouvement créé par ce livre aboutit à la réforme de 1880. En 1880, les exercices qui tenaient le plus au cœur des humanistes à l'ancienne mode (vers latins, compositions en latin, thèmes grecs, etc.) furent supprimés ou déclassés; on introduisit, en re- / vanche, des éléments nouveaux : notions sur le 1 développement historique des langues et des : littératures classiques, apprentissage élémen- I taire de la critique, etc. — Mais cet essai de ra- 1 jeunissement interne des études gréco- latines, qui fit naître les plus belles espérances, a malheureusement échoué, comme celui de Humboldt. Plus encore que l'hostilité ou l'inertie des maîtres attachés à la tradition, le zéie indiscret de quelques néophytes, que M. Gréai a désavoués, le compromit tout de suite. 11 faut reconnaître que les programmes de 1880 « faisaient à l'érudition grammaticale, à toutes les curiosités

inutiles de la métrique et de l'accei place exagérée »; et il n'y a rien à i railleries que se sonl attirées des affligés de fur or grammaticus, en ei prendre aux petits enfants, sous critique, l'orthographe archaïque d les inintelligibles mystères de la | vante. Pour faire passer dans It l'enseignement élémentaire ce qu milable et de vraiment foriillant da études d'érudition philologique, il fi du plus fin ; en France et (quoi qu' en Allemagne, la plupart des • phil étalé, au contraire, un effroyable qui a provoqué et justifié parte ofïensif des humanistes propremenl chow avait coutume de dire, avai « l'abus de la grammaire dans les ; iemands faisait dévier l'enseigneme de sa véritable fin ». Chez nous, 1 introduite en 1880, a été presque éliminée du plan d'études par les 1885 et de 1890, Cependant, ceux > de la tradition qui diraient volontie gnement classique :sit ut fuit, aut tendent encore que « l'orientation

donnée à l'enseignement de la grammaire et de la littérature » est la cause de la décadence des études. C'est faux; mais, hélas! il est très vrai qu'elle n'a pas été, comme on l'espérait, une cause de renaissance.

On meublerait une bibliothèque avec ce qui a été écrit pour et contre l'idée de sauver les études classiques en en jetant la moitié par-dessus bord. Beaucoup d'humanistes fervents estiment, en effet, qu'il est impossible d'enseigner convenablement le latin et le grec; ils proposent de sacrifier, soit le grec, soit le latin. — « Nous ne pouvons considérer le grec comme un élément essentiel et perpétuel de tout enseignement libéral pour tous », dit M. Fouillée. Que reste-t-il « de l'immense et fastidieux effort des longues classes de grec »? A peine la connaissance de l'alphabet, celle de quelques déclinaisons, de quelques conjugaisons simples et de quelques mots usuels dans les étymologies. Le bon sens conseille de réserver les heures si mal employées « à des études plus capables d'élever l'esprit (1) ». D'ailleurs, le grec a toujours été négligé dans l'enseignement secon-

(1) A. Fouillée, o. cit., p. 88.

daire el, s'il esl rayé des progrî ne sera qu'apparente. Ainsi i 1886, les députés à la Chambi qui soulevèrent un débat sur ( grec au gymnase »; en 1889, le Scavenius, qui proposa i^pontan du grec; en 1894, le Parlement vota cette mesure, précédemn Espagne. — D'autres personnai au contraire, que, s'il fallait < deux tiges, grecque et latine, c'f couperaient, pour fortifier la ^ grec est plus propre à susciter vie de l'esprit d. Cette Ihèse ori tenue en Angleterre, en Allema lement, en Russie, où l'antiqui en quelque sorte nationale. — mutilation du système des étu été jugée dangereuse, en princi] majorité des humanistes. Ce s* une concession très grave, surt annoncerait des capitulations u Allemagne, la présence du gre tingue le mieux les progrnnimt

(1) G. Uhlig, o. ci(., p. T7.

« classiques » de ceux des Realgymnasien, où la durée des études est aussi de neuf années et où le latin est enseigné. En France, on fait valoir que si le grec était officiellement sacrifié, comme il Test déjà dans la pratique, notre enseignement classique deviendrait l'égal de l'enseignement inférieur (Real) de l'Allemagne. On dit aussi : « Nous tomberions au niveau de l'Espagne, qui n'est pas un modèle à suivre. »

Sans réduire le programme des humanités, ne serait-il pas possible de réduire le nombre traditionnel des années que les enfants consacrent à le parcourir? La réduction de la durée du cours d'études est le troisième procédé qui a été inventé pour procurer le salut de l'enseignement classique, ou pour faire de sa fin, suivant l'expression des derniers disciples d'Érasme, une « euthanasie ».

Ce troisième procédé est théoriquement très séduisant. — Quantité de parents font entrer leurs enfants dans l'enseignement classique sans savoir si c'est celui qui leur conviendrait le mieux. Et comment le sauraient-ils? Il faut choisir entre l'enseignement classique et les autres types d'enseignement secondaire lorsque l'enfant a neuf ou dix ans, c'est-à-dire lorsqu'il

est eacope impossible de reconnaître sa vocation. Si l'on commençait le latin à douze ans, au lieu de neuf, ou plus tard encore, un précieux délai serait accordé aux familles pour réfléchir, et, pendant les premières années de renseignement secondaire, tous les enfants pourraient recevoir la même instruction préparatoire. En même temps que la bifurcation prématurée entre le Gymnase classique, le Realgymnase et Y Oberrealschule, disparaîtraient divers inconvénients sociaux et économiques : encombrement des gymnases classiques, et, par conséquent, des carrières libérales; hostilité initiale entre les clientèles des divers enseignements; nécessité d'entretenir, dans chaque petite ville, plusieurs sortes de k progymnases ». — Frappé de ces avantages, M. le D' Reinhardt, de Francfortsur-le-Mein, a entrepris, en 1892, de réformer les programmes de l'enseignement classique.

Les élèves de l'École réiormée (Reformschule) qu'il dirige à Francfort, ceux du Gymnase Gœthe, n'étudient le latin que pendant six ans (au lieu de neuf), et le grec que pendant quatre ans (au lieu de six). Comme ils n'abordent qu'en Untertertia les éléments du latin, ils ont reçu jusquelà, c'est-à-djre pendant le premier tiers.de leurs

études secondaires, jusqu'à douze ans, la même instruction — à base d'allemand, de français et de sciences — que les futurs clients du Realgymnase et YOberrealschule, Ce système — le « système de Francfort » — est encore, pour ainsi dire, en expérience, puisque c'est en 1901 seulement que la première génération, élevée par le D' Reinhardt d'après le plan réformé, aura terminé ses études. Néanmoins, le succès en est déjà considérable en Prusse et môme dans le reste de l'Allemagne : plus de trente établissements municipaux (à Hanovre, à M agdebourg, à Dantzig, à Breslau, etc.) se sont réoi^anisés d'après les principes de Francfort ; le Gouvernement prussien observe à l'égard du mouvement réformiste une neutralité bienveillante, s'il ne l'encourage pas; l'attention des familles est éveillée ; partout où l'expérience se poursuit, les maîtres, les élèves et les parents des élèves se déclarent enchantés. — Hors d'Allemagne, on a eu, d'ailleurs, la même idée que M. le D' Reinhardt, avant et après lui. M. Jules Ferry s'était pris d'enthousiasme, vers 1880, pour un système « cyclique > (trois années d'enseignement moderne à la base, servant de soubassement à six

années d'études classiques tifiques, au choix) qui a ( blance avec celui des R Hollande , l'enfant entr douze ans pour y commei un an plus tard). Dans plu distingue deux sections da secondaires : la section ini grec, et la seclion supériei siques commencent; en Ri quinzième année que les é la section supérieure. En de rétablir une distinction 1899, M. Save a dit, dans mière Chambrede Stockh' nir à l'ancienne division en section préparatoire et section préparatoire, unifi généralisant ceux de l'en derne). > — M. Sâve a a j'ai longtemps hésité; m; suite les experts, je crois q (qui recule le commencen ques jusqu'à la plus basst

(1) Enquête, t. Il, p. 354. Cf.

propremeal dîl) vaut mieux dam de ces études : l'enseignement i dra sans doute des élèves ; mais ceux qu'il gardera seront meilleurs et plus sérieusement entraînés... » — C'est, en effet, la prétention de M. Reinhardt, de ses disciples et de ses émules que les mérites pédagogiques de la méthode de Francfort sont encore supérieurs à ses autres avantages. Un jeune homme, préalablement exercé parl'étudedesalangue maternelle et d'une langue étrangère (le français, dans les Reformschulen), qui est capable de concevoir le but que l'enseignement gréco-latin propose à son activité, et qui est soumis enfm à une culture intensive, méthodiquement graduée, doit apprendre, non seulement plus vite, mais plus aisément et mieux, ce que les élèves des gymnases ordinaires apprennent avec peine en neuf ans (1). — Et pourquoi n'en serait-il pas ainsi? En France, comme en Allemagne, en Suède et en

(1) D' K. Reinhardt, Die Frankfurter Lehrplàne, Francfort, 1892, in-8"; Vortrag Hber die Bedeutung des gemeinsamen Unterbaues fSr die hôheren £cAiiJen, dans les Mitteiluitgen des Vereins filr Schulreform in Bayent, avril 1697 ; FesUchrift jur Einweikung des Gœlhe Gym- I, Francfort, 1897.

Roumanie, d'excellents esprits que l'on pourrait obtenir, en pei peu de frais, les fruits (médio reux) qui, par la routine du c tant d'années à mûrir. Une expè faite établit qu'un bachelier fabrique, au besoin, en quelques time. dit M. Ernest Dupuy, ins de l'instruction publique, que si l'élude des langues mortes asse:

ans, par exemple, après avoir re tion primaire (ou moderne) très très rapidement et très bien. Pli mence, mieux cela vaut (2). n D'a^ Sabatier, l'opinion contraire est u — Cependant, les humanistes école opposent à toutes ces con fin de non-recevoir absolue. Ei ont engagé contre M. Reinhard couteau (4). Toutes les fois que

(1) Voiries dépositions de MM.J.Lem devant la Commission française de 1S9

(2) Enquête, t. I,p, 246.

(3J Ibid., t. I, p. 205. Cf. I, 188 (J. L

(4) M. le D' Uhlig a essayé de démot

thèses, sans exception, de M> Beinhar

que le système de Francfort about

que chose à renseignement classique, disentils assez drôlement, on a prétendu qu'il s'en trouverait à merveille. Ce nouveau bienfait, qui consiste à lui rogner trois années d'études, est une ironie de plus. Comme le bon sens l'indique : Plus tôt on commence^ mieux cela vaut. Faut-il répéter qu'il s'agit pour nous, partisans des vieilles institutions scolaires, non de connaissances matériellesi, mais d'une éducation à donner? Ne parlez donc pas grossièrement de « mettre les bouchées doubles ». Le temps est, de toutes les aisances, celle dont les vraies humanités peuvent le moins se passer. Bref, le système de Francfort est, pour la cause qui nous est chère, la mort sans phrases, ou plutôt avec phrases : le commencement de la fin.

Sans réduire la durée des études classiques, ni les programmes des humanités, ne sérait-il pas possible de les réserver « pour une élite »? — Enlever une grande partie de sa clientèle à l'enseignement classique, sous couleur de le débarrasser d'un « poids mort », est le dernier (et le principal) des moyens de sauvetage ima-

exactement contraires aux visées de ses inventeurs. Voir G. Uhlig, Die Einheitsschule mit lateinlosem Unterbau (Heideiberg, 1892).

ginés par d'ingénieux péda^ en pratique, et les conséqu assez amplement déroulées

En effet, l'enseignement d'être ce qu'il avait été si h unique de l'enseignement s( produit de deux manières :

velles d'enseignement secc l'enseignement classique, o bifurcations ont été établies, sur le tronc de l'enseignem*

Voici comment des forme gnement secondaire, parallè classique, ont été créées, nombre de familles qui n'o faire faire à leurs enfants d ressées» pendant neuf ou dix tretiendraient volontiers au primaii'e, pendant quatre, ci nous, M. le ministre Duru d'organiser à leur usage un < daire, plus court de quelqu seignement classique. Mais ganisant, de deux idées gér de distinguer : d'abord, « il pas impossible de fournil

moyen de culture générale, en quatre, cinq ou six ans, sans l'assistance du grec et du latin » ; en second lieu, « que cet enseignement moyen de culture générale pouvait se concilier avec un enseignement préparant aux professions industrielles, agricoles ou commerciales (1) ». La première idée était juste; la seconde, qui n'est pas très claire, provient de la confusion entre l'école secondaire et l'école professionnelle où s'obstinent encore, nous l'avons vu, les apologistes de l'enseignement « utilitaire ». Mais quel nom donner à l'enseignement nouveau, bâtard, à demi « désintéressé » et soi-disant à demi « pratique », de 1865? Sous le règne de Louis- Philippe, des précurseurs de M. Duruy avaient proposé l'épithète de « commercial ». M. Duruy se décida pour l'épithète de « spécial », qui ne signifie rien du tout. En Allemagne, où les mêmes mesures avaient été prises, pour les mêmes raisons et dans le même esprit, l'enseignement nouveau était qualifié de « réel». — En Francecomme en Allemagne, les «classiques» ne virent pas sans déplaisir cette première atteinte

(1) Cette excellente analyse est de M. Gréard (Enquête» t. 1, p. 3).

à leur monopole historique.

Toutefois, l'enseignement S| schule (à six classes) étaient d gereux. On finit par leuracco dédaigneuse. Les élèves d classique traitaient courammi pies « spéciaux n ou « réels de « bestiaux».

La bataille s'est engagée vint à l'enseignement secon( grec ni latin, de sortir d'ut donnée et humiliante pour niveau de l'enseignement cla; lion — si naturelle — fui fa' sortes de circonstances et de part, l'enseignement primair été créé, l'enseignement spéc d'être primitive ; car, entre le etle « primairesupérieur ud'i pas possible de marquer une lielle (1). D'autre part, beauc

(1) L'enaeignemenl spécial était ment primaire supérieur est gratu rence. On essaye aujourd'hui, il < dans les établissements secondairei seigneroent moderne B >, un court

— géraient, pour des motifs divers, qu'un enseignement secondaire nouveau sç développât parallèlement à l'enseignement classique; ceux qui, pour des raisons puériles (des rancunes personnelles),, ne voulaient plus entendre parler du latin ni du grec, les « utilitaires » entichés de connaissances positives et d'éducation pratique, les gens sensés qui, pour des raisons solides, doutaient de Tefficacité des études classiques, et enfin quelques humanistes qui, navrés de voir tant d'enfants, sans goût pour les lettres anciennes, les étudier malgré Minerve, et tant de disciplines accessoires étouffer peu à peu Teaseignement gréco-latin, espéraient que si la foule des profanes était déversée dans une autre direction, les humanités classiques pourraient être restaurées, pour un petit nombre de fidèles, dans toute leur liberté et leur dignité d'autrefois. Ces intérêts coalisés ont si bien fait qu'aujourd'hui le cours des études est de neuf ans dans les Realgymnasien et dans les Oberrealschulen

analogue à Tancien enseignement spécial. Mais la seule raison d'être de cet « enseignement moderne B » est la répugnance que le nom et la gratuité du « primaire supérieur » inspirent aux petits bourgeois. Cf. plus haut, p. 15.

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comme dans les gymnases classiques; et que notre enseignement spécial, transformé de 1881 à 1891 en « enseignement moderne », ne dure plus qu'un an de moins que l'enseignement classique ; même, pour que la symétrie soit parfaite, on parle d'allonger d'un an la scolarité des « modernes ». Ainsi le « moderne » fait désormais au « classique » une concurrence directe. Et si l'équivalence des deux enseignements rivaux n'est pas encore officiellement reconnue, tout le monde prévoit, en Allemagne comme en France, qu'elle le sera demain, bon gré mal gré. C'est le régime de l'Utraquisme, substitué au régime du Monopole.

Dans les virulentes attaques que les classiques ont dirigées contre l'enseignement rival, depuis qu'il est devenu adulte, il y a du vrai et du faux. — Il y a du vrai, car les programmes du cours d'études modernes sont sortis d'un compromis entre des hommes qui n'étaient pas d'accord sur le but à atteindre, et dont la plupart n'avaient pas d'idées nettes. Il y a du faux, car il arrive que les plus honnêtes gens, dans l'excitation de la polémique, ferment les yeux à l'évidence.

Il est faux, par exemple, de prétendre que toute culture secondaire dont la base n'est pas

— lOQ —

ce qui reste de Tancien humanisme est nécessairement inférieure, et que l'expérience démontre, en fait, rinfériorité naturelle de la culture c moderne ». — « La supériorité de ceux qui ©nt passé par renseignement classique, dit M. Leroy- Beaulieu, m'a toujours semblé manifeste dans tous les pays (1). » Telle est l'impression de M. Leroy-Beaulieu. Tel n'était pas l'avis de Treitschke, qui mettait les humanistes au défi de distinguer, dans les carrières où les uns et les autres sont admis, les anciens € gymnasiastes » des anciens écoliers de Y Oberrealschule : un grand nombre d'officiers allemands n'ont qu'une culture « réelle » : Moltke, Roon, Blumenthal n'avaient fait ni latin ni grec (2). En France, il y a le cas de l'École Polytechnique, où les « modernes » sont autorisés à se présenter, aussi bien que les « classiques )^. On l'a souvent invoqué, au préjudice des « modernes » : « Si l'on en croit les professeurs de l'École, écrit M. Fouillée, les candidats « modernes » à l'École Polytechnique ne se font remarquer ni par la

(1) Enquête, t. I, p. i51.

(2) M. Uhlig est d*accord avec M. Reinhardt pour reconnaître que die Kluft zwischen realistisch und humanisa tisch Gebildeten ist ein Phantom.

— lOi -

méthode, ni par la clarté à la finesse de l'esprit; un perdent généralement des lieu de monter (1). n Mais directeur des études à l'Ét été interrogé par la Ce « 25 pour 100 de nos él^ viennent de l'enseignemenl des rangs... » Et comme commission interrompait, près d'autres témoins, \ei placés au début, baissaient voir travailler, M. Mercad fait est brutal : ils gagnent diverses statistiques qui j les pays, les diatribes et moderne et l'enseignemei guère mieux à la vérificati peu, après cela, de l'excè

(1) A. Fouillée, o. cit., p. 48.

(2) Enquête, t. II, p. 500.

(3) Enquête, t. 1, p. 199: <j II un témoin, on a essayé de faire cins sans grec ni latin, ou avec revient aujourd'tiui... » Après reconnu que cette expérience, c jamais été faite.

chez nou&, a fait concevoir des craintes pour l'avenir, l'honneur et le bon renom de l'École Polytechnique, de l'École de Saint-Cyr, de l'École Forestière, des administrations des Contributions directes et indirectes et de l'Enregistrement, parce que l'accès de ces écoles et de ces administrations est ouvert, par la voie du concours, aux jeunes gens qui, au lieu d'études a classiques », ont fait des études « modernes ». D'après les personnes qui expriment ces craintes exagérées, le seul moyen de défendre les carrières libérales « contre l'invasion des médiocrités, des esprits étroits, des consciences utilitaires » serait de les interdire aux « modernes ». Heureusement, disent-elles, les portes de la Médecine et du Droit ne sont encore ouvertes qu'aux « classiques » ; c'est pour cela, sans nul doute, que les médiocrités, les esprits étroits et les consciences utilitaires sont si rares dans la profession médicale et parmi les gens de loi. Mais il importe d'autant plus de protéger, à tout prix, cette position dernière contre l'envahissement de la barbarie et de la vulgarité. — Voilà jusqu'à quel degré de passion et d'injustice la controverse est "montée.

Sur cette question de la supériorité naturelle

— la

des « classiques » sur le coup d'encre a coulé en ■ que les amis de l'enseigm pas, eux non plus, à coi statistiques encourageai que les élèves de l'en autant que j'en puis juge vés avec attention aux ex; ressemblent beaucoup ai ment classique. PeuL-ét peu lourdauds, mal dégn sont-ils plus nombreux [ baccalauréat moderne qi au baccalauréat classiqu ne crois pas que le fait s ture u moderne n. Il tient a moderne » se recruten couche de la société q relativement aristocratiq appartiennent presque a classique », Une bonne a manqué à la plupart de âge, les efl'orts les plus n pas cela. En revanche, il:

tés de fraîcheur et de sp et de cœur à l'ouvrage qi

simples. La plupart des classiques ont, de leur côté, plus de désinvolture; mais ils sont souvent légers, superficiels : ils ont les défauts de leur milieu. Les humanités n'y sont pour rien. La preuve, c'est que les petits paysans qui ont fait des études classiques dans les collèges communaux ou dans les séminaires de province ont l'air, au baccalauréat, de « modernes », tandis que les fils de famille égarés dans l'enseignement moderne ont, le jour de l'examen, toute l'apparence de candidats au baccalauréat classique. J'ajoute que les deux baccalauréats ] '(classique, moderne) sont d'égale difficulté et que les meilleurs candidats des deux côtés se valent absolument. C'est se moquer que d'arguer d'une différence à cet égard pour conférer au baccalauréat classique des privilèges spéciaux. Les privilèges qui sont encore attachés au certificat d'études classiques, en Allemagne et en France, ne sont plus, dans ces deux pays, que des moyens artificiels de « protéger » l'enseignement gréco-latin. On est môme allé jusqu'à dire (l)que ces faveurs de l'État « servent à assurer l'existence des études classiques » en

(1) A. Fouillée, o. cif., p. 34.

ià...kJ

France. C'est aller trop loin, certainement.

Lorsque l'égalité des sanctions de tous les enseignements secondaires — réclamée dans tous les pays avec tant d'énergie — aura été obtenue, l'enseignement gréco-latin ne sera pas délaissé du jour au lendemain, ni en France ni ailleurs. Les forces incalculables de la tradition et du snobisme le feront vivre longtemps encore. Mais un jour viendra pourtant où il sera mis en demeure d'établir expérimentalement sa supériorité intrinsèque sur ses rivaux qui, désormais, seront ses égaux. Cette perspective ne saurait effrayer, du reste, que les « classiques » de peu de foi. Les vrais croyants ont confiance. Ils sont les premiers à demander, avec MM. Reinhardt et Ziegler, que le Gymnase classique, le Realgymnase et Y Oberrealschule soient mis, par la loi, de plain-pied; ils entrevoient une émulation féconde et la démonstration triomphante des vertus dont ils persistent à faire honneur aux vieilles humanités (1).

(1) Th. Ziegler, dans la Classical review, t. II, p. 185 : « The rivalry would be goody and especially spur on the humanistic gymnasia to be always prôving triumphantly their right to exist in spite of ail rivais. » Cf. A. Wenzel, Der Todeskampf des altsprachlichen Gymnasial'Unter^ richts, Berlin, 1899, in-8«, p. 43,.

■ n y a du vrai cependant dans le mal qu'on dit de l'enseignement moderne. Il porte la marque de ses origines incohérentes. — Est-ce un enseignement « pratique »? Les « Utilitaires » prétendent qu'il l'est davantage que l'enseignement classique, parce l'on y enseigne plusieurs langues vivantes et un peu plus de sciences; et ils affirment que l'enseignement moderne, donné dans les Realschulen^ a été pour beaucoup dans le développement surprenant de l'industrie allemande. Mais c'est une illusion; on a beau jeu pour répondre : « En quoi l'enseignement moderne satisfait-il mieux que l'autre aux besoins de l'industrie, de l'agriculture et du commerce ? Comme l'autre, il étudie littérairement les langues. S'il fait une part assez large aux sciences, c'est aux sciences théoriques, étudiées par les mêmes méthodes et avec le même esprit que dans l'enseignement classique (1) ». — L'enseignement moderne est-il « un nouveau système de formation des esprits » ? Quelques-uns de ses fondateurs l'ont voulu. Mais comment justifîe-t-il cette haute prétention? Est-il « plus largement ouvert sur l'humanité contemporaine, plus for-

(1) A. Fouillée, o. cit., p. 3i.

tement établi sur la base des véri découvertes modernes que l'enseii sique »? Les connaissances scien l'esprit scientifique, sont peu de cho mieux l'esprit scientilîque? Non. i programmes. Les éléments de d mortes sont remplacés par les élér langues vivantes, voilà tout. L'histi littéraire, la géographie, les scienc enseignées dans les classes mod< ment comme en face. En réalité, le des « humanités modernes » n'est a; des anciennes : la culture du sens 1 bacheliers « modernes » ne sont r ni inférieurs aux bacheliers « classi sont pas différents (1). En tant qi nouveau », l'enseignement modei

(1) Les modernes Étudient même l'Antii il y eo a qui, ayant lu (dans les traduci l'Odyssée, connaisseot Homère plutôt bacheliers classiques, dont la plupart n't ni l'Odyssée, ni en français, ni en grec.

juillet 1B99, les candidats au baccalauré été invités à traiter cette question ; > Ce rature étrangère que vous connaissez ]i littérature française. « Plusieurs ont choif de comparaison, l'une ou l'autre des lil sjques.

échec complet, car c'est une contrefaçon de renseignement classique. A ce titre, il est dangereux, puisque, en attirant par une étiquette équivoque des jeunes gens qui auraient sans doute échappé à l'éducation gréco-latine, il augmente le nombre des lettrés ou des pseudolettrés, sans augmenter celui des hommes véritablement cultivés. — Il n'y a dans le lycée {<^ français qu'une seule classe où l'on fasse quelis de vraies « humanités modernes »,

\ quefoii

c'est-à-dire où l'on essaye d'apprendre aux jeunes gens à penser : la classe de philosophie; elle fait, d'ailleurs, partie du cadre de Ten- •seignement classique. Or l'enseignement philosophique, type de ce que pourrait être un enseignement « moderne » dans la plus haute acception du mot, produit chez les jeunes gens, lorsqu'il est donné avec élévation, des émotions intellectuelles très intenses, un enthousiasme sincère; est-ce que l'on voit dans les classes « modernes » ce qui s'observe dans les classes de philosophie? est-ce que l'enseignement moderne, tel qu'il est, ne laisse pas les élèves aussi froids, aussi passifs, aussi ennuyés, aussi désireux d'en finir que l'enseignement gréco-latin? Mais ce n'est pas seulement parce que l'en-

seignement moderne ou réel ressemble trop à l'enseignement classique que Tutraquisrae paraît être une solution provisoire, insuffisante, du problème de renseignement secondaire.

C'est surtout parce que deux monopoles ne valent pas beaucoup mieux qu'un. L'idée catholique, jacobine et napoléonienne de l'éducation unitaire, exactement identique pour tous, — espèce d'uniforme qui garantit la discipline et l'harmonie sociales, — a été ruinée par la psychologie contemporaine. Fût-il excellent en soi, n'importe quel type d'enseignement secondaire est mauvais, s'il est unique ; car tous les enfants d'une génération n'ont pas la môme espèce d'intelligence. Fussent-ils très différents, c'est encore trop peu que deux types d'enseignement, car il y a plus de deux grandes formes typiques d'aptitudes et de besoins. Pour tenir compte, dans la mesure où c'est possible, de la diversité infinie qui existe entre les enfants, une diversification hardie des cadres de l'enseignement, jusqu'à présent trop rigides, s'impose. — La méthode des bifurcations successives, en éventail, sur un tronc commun, permet de réaliser très simplement cette réforme qui paraît, au premier abord, si difficile.

La bifurcation a été déconsidérée, en France, par l'expérience manquée qu'en fit le ministre Fortoul au commencement du second Empire.

Mais elle est pratiquée avec succès dans plusieurs pays. — A la base, une éducation commune, qui fournit les données fondamentales, utiles à tous : c'est l'enseignement primaire et l'enseignement intermédiaire entre le primaire et le secondaire proprement dit, jusqu'à douze ou même jusqu'à quinze ans. A partir de là rayonnent des embrajichements dont les deux principaux sont, naturellement, celui des lettres {Sprachlich'historische Lmfe) et celui des sciences I {Reallinie), Ces embranchements se ramifient eux-mêmes : éducation littéraire avec ou sans c ; latin, avec ou sans grec, avec une ou avec deux V \^ langues vivantes ; éducation scientifique avec ou sans prédominance de la partie mathématique, etc. Les autorités pédagogiques sont en mesure d'élaborer un certain nombre de combinaisons qui, toutes, sans exception, seront, à égale durée d'études, considérées comme équivalentes, étant toutes propres à produire une culture de l'ordre le plus relevé. L'écolier est invité à choisir, suivant ses dispositions, ses goûts, sa vocation probable. Il y a, du reste, des enseignements qui

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entrent dans toutes les qu'ils sont nécessaires à li cultivé en général, quell particulière de son esprit gage intellectuel. — Diraimpraticable, à cause de rielles qu'il entraînerait d:

collèges? M existe, plus < États-Unis, en Suède, dan; manie. — On voit que, ds gnement du grec et du la subsiste à l'état d'embra pas, comme on le dit sou' élite », car il n'y a pas de l'élite de la jeunesse le p l'usage de ceux qui en vi un préjugé irraisonné en ; intention soit de vivre plu ou comme érudits, dans U futurs hommes de lettré!

ment le meilleur apprenti

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