CONCLUSION

Le problème de renseignement secondaire est si vaste qu'il faut renoncer à l'envisager ici sous toutes les faces. Mais, même en s'en tenant de propos délibéré aux points de vue les plus généraux, il est impossible de passer complètement sous silence deux ou trois questions accessoires qui donnent lieu dans tous les pays à des controverses sans fln.

La question des sanctions de l'enseignement secondaire (connue en France sous le nom de « question du baccalauréat ») a le privilège d'intéresser tout le monde, tous ceux qui ont fait, font ou font ^ faire des études secondaires. Qui

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en parle est sûr d'être lu, au moin didats; qui médit du régime en qu'il soit, est sûr d'être populair qui en ont soufTert ou qui craignen C'est pourquoi les livres et les pi loi pour la réforme du baccalauréa hors de France, correspond au bacc innombrables. Il est, du reste, plais n'est plus naturel, au fond) que, te tiens possibles étant expérimen n'ait la bonne fortune d'être appro serves : chacun envie le système ( chez ses voisins.

Apparlienl-il à l'État de faite pas gens qui terminent leurs études sei sorte de conseil de revision, afin ceux qui sont aptes ? — Ce n'est p Angleterre ni aux États-Unis. Ma deux pays, le défaut de toute sanct des études a des inconvénients q graves aux indigènes : Malthew Ai bre pédagogue, poussait la haine chie » qui en résulte jusqu'à l'ai notre baccalauréat français. Eneffe point de barrière à la sortie de l'i daire, force est d'en établir à l'enti

versités, des écoles supérieures etdesci Or, de deux choses l'une. Ou bien.daas mens institués pour défendre l'entrée ( rières, il n'est pas tenu compte de la générale ; en ce cas, la culture générale e fiée. Ou bien on essaye d'en tenir com| ce cas, les examinateurs sont souvent p lifiés pour en juger; ils en jugent mal ; borent des programmes qui ne sont pas raisonnables; les programmes des e d'admission auxdiversescarrières,quiso pendants, ne sont pas uniformes; enfin ie de l'école secondaire négligent les étudt sintéressées » pour se préparer, de longi • par des moyens artificiels, le plus platei monde, à ces examens spéciaux. En o régime anglo-américain suppose ou enl liberté illimitée de l'enseignement secc En s'abstenant de déterminer les progr de présider aux examens ei de conférer plûmes, l'État se prive des moyens les p caces d'exercer une action indirecte écoles qui ne sont pas siennes. — Pour < tifs, tous les États européens, à Texcep l'Angleterre qui est à la veille de répudi ce point, sa tradition, sanctionnent officie

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les éludes. — Dans les pays où l'ancienne souveraineté du Prince, en maLièrescolaire,eBtcncore à peu près incontestée, comme en Prusse et en Russie, les choses se passent très simplement : tous les établiSKements secondaires sont placés sous le contrôle direct de l'État ; le corps des professeurs de chaque établissement confère le « certificat de maturité « aux élèves qui en sont dignes ; puisqu'ils les ont vus travailler pendant plusieurs années, les juges connaisseni lesjusliciables : ils leur font subir, néanmoins ,un examen récapitulatif. Pour affirmer lesdroitssupérieurs de l'Etat, un représentant du Ministère de l'Instruction publique vient, parfois, diriger celte opération finale. On désire sa venue, parce que' c'est un honneur, et parce que, s'il n'est pas là, le jury, pour écarter tout soupçon de partialité ou de faiblesse, se montre instinctivement plus sévère. — Mais comment faire dans les pays où des partis puissants se sont enhardis au point de disputer à l'État la maîtrise traditionnelle sur l'école él l'éducation de la jeunesse ? Là, le régime prussien ne convient qu'aux établissements « publics »; car l'État ne connaît pas le personnel des collèges a libres »; il n'a aucune raison de lui accorder, il a quelquefois des raisons de

lui refuser sa confiance. Trois procédés différents sont adoptés, pour résoudre cette difficulté considérable, en Hollande, en Italieet en France. En Hollande, la loi permet aux particuliers et aux sociétés d'établir des écoles d'enseignement secondaire, à condition d'en communiquer les statuts et les règlements; mais les écoles libres n'ont pas le droit de délivrer le certificat dç maturité, même en présence d'un commissaire royal; leurs élèves doivent subir l'examen final,^ soit au gymnase public, comme extranei^ soit devant une commission spéciale désignée par le gouvernement. En Italie, les établissement libres sont divisés en deux catégories: les uns (Istituti pareggiati) sont assimilés aux écoles de l'État : un représentant de l'État s'y transporte chaque année pour présider les examens; les autres sont obligés, en principe, d'envoyer leurs élèves au lycée public pour y subir la licen^a liceale (le baccalauréat); toutefois, le gouvernement se réserve de nommer des Commissions spéciales qui, à la requête et aux frais dès intéressés, vont tenir session dans les maisons situées à la campagne (comme celle des Barnabites de la Querce, près de Florence, par exemple). En France, l'État, plus affaibli que partout

ailleurs, ne fait aucune différenceentreles élèves de ses propres établissements et ceux de Teii' seignement libre. Tous sont tenus de se présenter pour « passer le baccalauréat » devant des professeurs de renseignement supérieur, qui n'en connaissent aucun. On prétend que ce qui est pratiqué en Hollande et en Italie serait impraticable chez nous: « Gomment faire passer des examens dans nos lycées à des élèves de renseignement libre ? Les esprits sont trop animés les uns contre les autres. Il y aurait des réclamations sans nombre. Nos professeurs de renseignement secondaire ne se sentent pas de force à résister aux dénonciations qui se produiraient (1)... »

La procédure française du baccalauréat a de grands défauts, qui ont été souvent indiqués : le principal est que les professeurs de l'enseignement supérieur ne sont pas les juges naturels des aspirants au certificat d'études secondaires. A cet égard, leur compétence est médiocre; et la besogne matérielle des examens, que le nombre des candidats rend accablante, les excède. L'examen est , en conséquence , peu

(1) Enquête, t. I, p. 77 (M. Bréal).

i: el, relaliven des gymnases pruss faudrait pas, cepend empêchassent de re Vivendi est, en somn ne connaissons pas extraordinaires qui arracher à la faibles pareggiamenîo, ni le déchaînent parfois It sions spéciales », ni anticléric

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rÉtat n'a pas à se préoccuper des programmes d'un examende ce genre, commes'iln'yavaitrien de plus beau que la liberté à l'anglaise. D'abord, si la perspective de l'examen final développe, en effet, chez les écoliers — aussi bien chez les écoliers allemands que chez les autres — une petite fièvre maligne, la « fièvre de l'examen », dont les symptômes sont connus (anxiété, surmenage, etc.), cet inconvénient est compensé par d'immenses avantages : l'examen n'est pas un fléau, c'est un stimulant. Quant à la liberté à l'anglaise (dont on veut faire cadeau aux amis de l'enseignement « libre », quoiqu'ils n'aient pas songé, jusqu'ici, à la réclamer euxmêmes), si elle existait en France, la moitié des jeunes bourgeois français, élevés hors des lycées et des collèges de l'État, n'auraient jamais lu T^^r/w/"^ ; tous, ou presque tous, l'ont lu depuis que Tartufe est inscrit au programme du « bachot ». — En résumé, la question du baccalauréat n'est pas seulement une question pédagogique ; elle est aussi politique. La solution française en vaut une autre, dans l'état des mœurs locales. De légères retouches suffiraient, d'ailleurs, pour effacer tout ce qu'il y a de cho-

quant dans les détails de l'orga tiielle (1).

Comme In question du baccalaur l'éducation à l'École secondaire est ble sujet de conversations. Ondit ce que, si l'instruction est bonne établissements de l'étal, l'éducal à désirer. Le bruit court, en mCme l'éducation esl excellente chez les ce prétexte, un grand nombre de s députés et de hauts fonctionnaires c nus par leurs opinions avancées {l envoient, en Italie, leurs enfants ecclésiastiques plutôt qu'aux lycée

(1) Le remède est o une lente infusii dosée >de professeurs de l'enseignement ^ les Jurys de baccalauréat, la présidence professeur de l'enseignement supérieur.

régime adopté, dès à présent, pour la prc baccalauréat moderne. Cette petite réforini avec raison comme nécessaire et sulïisani des témoins de l'Enquête de 1899, depuis } M. Jaurès. — L'élude la plus solide qu sur la ([ueslion du baccalauréat esl sans M. H. Hernés a présentée, au nom de l'étude des questions d'enseignement seconi mission parlementaire {Enquête, t. III, p. S conclusions en sont très sages.

La même chose se voit, à ce qu'il paraît, en France; un ancien ministre de Tlnstruction publique a déclaré devant la Commission parlementaire de 1899 que, dans certaines administrations, les fonctionnaires, « tournant le dos à renseignement public », donnent en masse leur clientèle aux écoles congréganistes (1). Le dépérissement de renseignement public et la prospépérité croissante des écoles congréganistes sont considérés, en Italie et en France, comme les symptômes les plus notables de la «crise » de renseignement secondaire ; or, les préjugés relatifs à Téducation sont une des causes principales de ces phénomènes corrélatifs.

Que réducation au lycée soit réellement bonne ou mauvaise, la plupart des familles qui patronnent les établissements rivaux ne s'en mettent guère en peine. L'école libre est mieux fréquentée, plus « distinguée », plus recherchée par la haute société que l'école de l'État. C'est assez. Le même sentiment de vanité aristocratique qui établit u ne distance entre l'enseignement primaire et l'enseignement secondaire, entre l'enseignement classique et l'enseignement moderne,

(1) Enquête, t. I, p. 132 (M. Combes).

agît, dans un certain monde gnement des Pères fort a gnement public. Le snobis jusqu'à créer des distinctio les maisons tenues par le gieux. Tous les Ordres e une égale réputation de bi par exemple, le niveau s( Scolopi de Florence n'est p des élèves de Mondragone

Ceux qui, abstraction fai i-eligieuses et de la préo social, sont persuadés que ne vaut rien par elle-même avis. — Le lycée, disent les à l'école d'autrefois, où le r mœurs brutales, qui forma, des hommes du monde. Dé les Jésuites ont eu l'art de ont substitué la méthode vieilles méthodes d'inditîéri et cultivé cette fleur exqu sont encore incomparab!< mondaine. — D'autres, ayan de l'idéal « anglo-saxon » di

clairs, athlétique el correct, n'ont jamais pu s'en déprendre. Les grands internats urbains du continent, — prisons, couvents et casernes, — avec leurs populations d'enfermés et de surveillés, d'anémiques et de vicieux, leur inspirent de l'horreur. Ce sont des terrains trop propices pour les contagions morales. Est-ce qu'il n'y a pas la pourriture de collège, comme la pourriture d'hôpital? Ils rêvent, pour leurs enfants, la vie de famille au grand air que mènent dans de beaux domaines ruraux, en compagnie de leurs (( tutors )),les écoliers de quelquesj7MW/c schools privilégiées d'Angleterre. Ils disent : « On contracte, dans nos écoles, l'habitude de l'obéissance et l'arrière-pensée de la révolte ; arrangeons-nous, comme les Anglais, pour qu'on y fasse l'apprentissage de la liberté. »

Des voix éloquentes se sont élevées pour soutenir ces idées et d'autres du même genre, si bien que, de toutes les institutions « universitaires », c'est l'internat, après le baccalauréat, qui a été le plus malmené. Ces voix ont été écoutées. De là les tentatives de réforme qui troublent, depuis dix ans, le repos de la vieille « Université» : les lycées pimpants, jolis à voir; les établissements à la campagne; l'adoucis-

sèment systématique de la discipline ; la création de solennités scolaires, les encouragements prodigués aux exercices physiques et à tout ce que les pédagogues allemands du dix-huitième siècle appelaient dédaigneusement les galante Wissenschaften. Mais tous ceis efforts — un peu incohérents du reste — n'ont pas réussi à désarmer les préventions. L'éducation du lycée est l'objet, aujourd'hui, des mêmes critiques qu'autrefois, et on continue à conseiller au malade des remèdes contradictoires (1).

Il y a, d'ailleurs, une catégorie de mécontents à laquelle aucun commencement de satisfaction n'a encore été donné. — Ces mécontents-là ne condamnent pas l'internat en général : ils savent qu'en certains cas le milieu du collège, si mêlé qu'il soit, est plus sain que celui de la famille; ils croient que la vie de collège, telle qu'elle est pratiquée dans les établissements de l'État, développe des qualités précieuses de justice et

(1) M. Leroy-Beaulieu dit : « Il y a trop de petits collèges de toutes sortes ; il y aurait profit à en diminuer le nombre, à concentrer l'enseignement dans les grands établissements. » {Enquête, t. I, p. 451.) M. Boutroux dit: « Il serait préférable de multiplier les lycées, en leur donnant des dimensions modestes. » {Ibid., t. 1, p. 330.) — Ainsi du reste.

de solidarité (1); ils ne croient pas que la politesse d'un Jésuite soit préférable à la sauvagerie d'un lycéen; et, pour l'idéal « anglo-saxon », ils sont sensibles, comme il convient, à ce qu'il a d'élevé ; mais, outre qu'ils le jugent exotique et d'acclimatation difficile, ils n'ignorent pas ce que les méthodes usitées à Eton et à Rugby ont d'imparfait et même de ridicule. Enfin ils se gardent bien d'admettre, comme on le fait si souvent à la légère, qu'éducation et instruction sont des choses absolument distinctes. « L'instruction est une éducation, dit très bien M. Séailles (2); c'est si vrai qu'on peut se servir de l'instruction pour atrophier l'esprit, pour en faire une machine docile... » « Il y a, dit M. Lacombe, une manière d'instruire qui est fortement éducatrice (3). » Ainsi, lorsque les mécontents dont il s'agit regrettent que l'éducation soit négligée dans 1' « Université )),ils entendent que l'instruction n'y est pas ce qu'elle devrait y être. L'école n'a pas à s'occuper de l'éducation si, par ce mot, on entend l'éducation mondaine,

(1) M. Adrien Dupuy, dans son livre cité, a présenté en bons termes la défense de IMnternat (p. 53 et suiv.).

(2) Enquête, t. I, p. 267.

(3) P. Lacombe, o. cit. y p. 196.

quoique Érasme n'ait pas dédaigné d'éci manuels de civilité puérile et honnête éducation-là s'acquiert à la maison, au de la famille et du monde. Mais il faut q l'enseignement de l'école soit donné t sorte qu'il inculque l'habitude de pense avec décision, librement et hautement. < que soient ses manières, l'homme qui ainsi dans toutes les occasions de la vie homme bien élevé, un gentilhomme; e des chances pour que sa moralité sol rieure, car beaucoup de fautes morales s erreurs de jugement. La vieille devis sage : « former l'esprit et le cœur » ; mais moyen que l'école ait de former a le c c'est-à-dire de moraliser l'enfant, c'est de son esprit, c'est-à-dire de lui apprendre à il y a aussi le « corps », que l'on néglige autrefois, et dont la santé est nécessaire è libre mental. Or, est-ce que l'enseig secondaire, public ou libre, est organisé, jours, en vue de développer le corps et d'e la pensée? L'éducation du corps ne sefai en Europe, qu'à la caserne, par la gymn mihtaire; chez les Anglais, et, par im chez nous, le goût des sports dégénère f

en manie; en Norvège seulement, le travail manuel, cette forme supérieure de Texercice physique, est devenu une des disciplines (facultatives) de l'école secondaire. Et l'éducation de l'esprit? « Le souci de l'Université de France, dit M. Séailies, est de faire des esprits réfléchis, qui aient le courage de juger. » Plaise à Dieu qu'il en soit ainsi, et que l'Université y réussisse! Mais, en attendant, n'est-ce pas M. Lacombe qui a raison lorsqu'il avance que les meilleurs écoliers de nos lycées, qui ont déjà quelque sensibilité artistique, sont, au point de vue de la judiciaire, aussi grossiers, « aussi absolument peuple, aussi sujets à la prévention, à la partialité, au fanatisme, que l'ouvrier maçon »? — Notons, en passant, que, si l'on se décidait enfin, dans les maisons de l'État, à prendre l'enseignement par les grands côtés, en vue de l'éducation véritable, cette concurrence des établissements libres, qui paraît aujourd'hui si menaçante, serait aussitôt ruinée. M. Boutmy l'a très bien vu : « La vraie manière de décourager et de vaincre l'enseignement clérical, c'est de faire ce qu'il ne pourrait pas faire sans se métamorphoser (1). »

(1) Enquête, t. I, p. 219.

Les enfants réellement « bien élevés » sont ceux qui ont bénéficié pendant longtemps d'une intimité intellectuelle et morale avec des maîtres habiles à faire tourner l'instruction en éducation et dignes d'être, pour eux, des exemples vivants. Chacun de nous sait ce qu'il doit aux bons maîtres qu'il a eus et qu'il doit très peu aux autres. — En ce sens, la plus grosse des questions qu'embrasse le problème général de l'enseignement secondaire est celle du personnel enseignant.

Et, d'abord, pas d'éducation sans intimité.

Dans certains pays, le directeur du collège, les professeurs, les surveillants sont, pour les élèves, des étrangers, et quelquefois des ennemis; des besognes administratives absorbent le directeur; les professeurs vont à leur classe comme des bureaucrates à leur bureau; les surveillants sont dans l'état d'esprit, désagréable pour eux et pour autrui, de gens qui se considèrent comme opprimés, déclassés et ratés. Il en est autrement en Allemagne. Là, le directeur tient à honneur d'être le collègue de ses professeurs : pour ne pas perdre le contact avec les enfants, il enseigne en même temps qu'il administre; les maîtres de classe se consacrent tout entiers à leurs fonctions ; ils passent la plus grande partie de leur vie dans

— isole collège, familiers (jusqu'au tutoiement) avec les enfants, dont ils suivent parfois les études durant plusieurs années; ce sont eux qui, par surcroît, exercent sur les internes, peu nombreux, uiie surveillance paternelle. A ces traditions excellentes d'affectueuse bonhomie sont dus, beaucoup plus qu'aux matières enseignées (Lehrstoff), les résultats obtenus par l'école en Allemagne. Les relations des maîtres et des élèves sont aussi très cordiales en Angleterre, mais autrement : le « tuteur » reçoit les « pupilles » à sa table et prend part à leurs jeux comme à leurs travaux.

En second lieu, pas d'éducation digne de ce nom si le maître n'est pas lui-même un homme averti des difficultés de son métier et parfaitement exemplaire. — Dans tous les pays, l'optimisme officiel a fait, fait et fera toujours affirmer « du haut de la tribune », et dans les écrits destinés au grand public, que les professeurs des établissements nationaux constituent un corps irréprochable, le mieux composé et le plus expert qui soit au monde(l). Mais, apriori^ il est malaisé de croire que cela soit vrai par-

(1) Voir plus haut, p. 66.

tout. Plus haut l'idéal du professeur gnement secondaire est placé, probable que l'unanimité, ou même des professeurs allemands, anglais, i n'y atteint pas; or, d'après ce que dit, le professeur de l'enseignemenl ne doit être rien moins que ce philo veillant et informé, clairvoyant, patient, que, dans son for intérif regrette do ne pas être, et dont l'es] l'avons tous appris par expérienc extraordinairement rare. Aux vertus droit d'exiger d'un bon professeu connaissez-vous beaucoup de memt titut qui soient dignes d'occuper c< et très pénibles fonctions ? I redouble si l'on constate que, pres( l'éducation professionnelle des fui leurs est abandonnée au hasard, d'éducateurs moraux, si lourde et s sonne ne la leur définit ; dans les i leur impose, rien ne les y prépare leur vie durant, et dès le premier monteront en chaire, à faire de la appliquée : on peut avoir conquis tous les grades qui confèrent la lice

gner sans savoir un mot de psychologie. Anomalie stupéfiante, qui s'explique historiquement (car les sciences psychologiques sont d'hier) et que l'on justifie encore par des aphorismes comme ceux-ci : L'art d'enseigner ne s'apprend pas (Magister nascitur) ; On apprend suffisamment à faire sa classe en la faisant, etc. Les conséquences sont Inévitables : partout où les jeunes maîtres sont lancés dans la carrière sans avoir la conscience claire des fins idéales de la pédagogie et sans apprentissage pédagogique, les uns se forgent eux-mêmes une philosophie de leur métier et arrivent, avec le temps, à le pratiquer très honorablement : il y a beaucoup d'excellents professeurs .dans tous les pays; les autres, qui ne voient dans le professorat qu'un gagne-pain comme un autre, s'en dégoûtent et s'enlisent dans n'importe quelles routines (1).

(i) Voici, par exemple, ce qui se passe en Italie, diaprés les renseignements qui m'ont été communiqués par une personne très bien placée pour en avoir : « La partie la plus saine de notre corpo insegnante voit les défauts innombrables du présent état de choses. Mais sa voix ne parvient pas jusqu'au sommet inaccessible de l'Olympe; et, d'ailleurs, elle se perd au milieu de l'indifférence ou des stupides ricanements dudit corpo. La majorité n'a pas ou n'a plus d'idéal (à la suite de déboires) ; elle ne

L'éducation philosophique et pédagogique des maîtres, voilà donc la solution à la fois la plus simple, la plus élégante et la plus radicale du problème de l'enseignement secondaire.

Des hommes éminents ont enfin ouvert les yeux à cette vérité en Angleterre (où le mal est plus grand qu'ailleurs) (1) et en France (2). L'Allemagne a, sur ce point, une avance considérable : le Statut prussien de l'enseignement secondaire exige de tous les candidats aux fonc-

lions magistrales, quelle que soil leur spécialité, qu'ils aient étudié la logique, la psychologie empirique, et l'histoire de la psychologie théorique ; r « entraînement pédagogique » est organisé en Allemagne sous toutes les formes possibles (stage, exercices pratiques, conférences et séminaires dans les Universités). Le corps enseignant de ce pays aurait plutôt à souffrir d'un excès de dogmatisme pédagogique : on n'imagine pas les ravages d'une pédagogie, quelle qu'elle soit, lorsqu'elle. est systématiquement ou trop consciencieusement appliquée.

voit dans sa mission qu'une façon de gagner sa vie et de la gagner assez mal. »

(1) Report ofthe Commîssioners, 1895, t. I, p. 199.

(2) Enquête, t. I, p. 42 (M. Lavisse).

La pédagogie nouvelle, dont il s'agit de pénétrer les futures générations de professeurs, n'aura rien de rébarbatif ni de tyrannique; ce sera moins une règle qu'une source d'inspiration; elle laissera le jeu libre aux initiatives individuelles; elle ne ressemblera donc pas à la « pédagogie allemande ». Mais il y aura lieu, cependant, d'emprunter à l'Allemagne quelques traits essentiels : Tidée qu'il n'y a pas de bon maître sans préparation philosophique; celle qu'il faut recruter les éducateurs de la jeunesse avec le plus grand soin, et plutôt pour leurs aptitudes professionnelles que pour leur « talent » ; le respect dont la société allemande entoure le professeur; l'habitude qu'elle a d'exiger beaucoup de lui, de le payer largement et de lui assurer de bonne heure une retraite honorable.

Et maintenant, puisque l'organisation de l'école secondaire en France est, une fois de plus, remise en question et soumise au Parlement tout entière, attendons ce qui sortira des délibérations prochaines. Le peuple qui, le premier, aura résolu pour le mieux le problème de l'éducation bourgeoise, aura, quelque temps, sur les autres, un avantage marqué : ce sera une si grande nouveauté qu'une bourgeoisie véritablement cultivée, par conséquent sans préjugés, libérée des legs oppressifs du passé, capable de réfléchir, habituée à penser. Il est impossible qu'un tel peuple ne donne pas le spectacle d'une activité supérieure. Gela prêterait aux débats qui vont commencer une importance quasi auguste, s'il y avait quelque chance qu'ils aboutissent à des réformes profondes,

préparatoires d'une renaissance. Dans un monde où Tancien équilibre des forces matérielles a été détruit, la France ne peut plus guère prétendre, — ses amis le^ plus fldèles, ses enfants les plus dévoués ne cessent de l'en avertir, — qu'à une suprématie morale et spirituelle : il faut qu'elle demeure le pays de la plus haute culture intellectuelle; son salut, ou plutôt le salut de sa grandeur, est à ce prix (1). La réforme de l'enseignement secondaire pourrait donc être un élément de notre salut. Malheureusement, sur la route qui conduit à la régénération morale par la transformation de l'École, la France rencontre, comme ailleurs, la concurrence de ses rivaux; elle n'y est pas au premier rang; les forces qui agissent partout pour ralentir l'élan en avant y sont encore aussi puissantes, sinon plus puissantes qu'ailleurs. Et puis, comment se passionner pour des mesures qui produiront, peut-être, des effets à longue échéance, alors qu'une lutte terrible est engagée, aujourd'hui même, sur le terrain économique? Enfin, le Parlement serait-il prêt à favoriser la réforme, qu'il n'est pas en son pouvoir

(1) A. Fouillée, o. cit., p. 44.

de créer les mœurs qui la consomment. Tant de raisons de perdre courage ne nous font pas désespérer. Mais il importe qu'on ne se les dissimule pas. II importe que l'nn ^arht^ fp. nui ftsi.

1 jeu et que l'on voie le timides. Pas de replâtrages vons plus de temps à pertj