La Question du grec et la réforme de l'enseignement moyen, quelques pièces du procès, recueillies et mises en ordre

Ea Angleterre, avant d’adopter une réforme importante, la Chambre des communes ouvre une enquête afin de connaître les opinions et les faits dont il importe de tenir compte.

Comme en Belgique on ne fait pas de même, j’ai cru utile, au moment où l’on s’occupe d’une réforme de l’enseignement moyen, de réunir quelques écrits publiés de divers côtés au sujet de cette question et qui correspondent à peu près aux dépositions recueillies dans les enquêtes anglaises. Mon seul but est d'appeler l'attention sur un objet dont l’importance est si évidente qu’il est inutile de la faire ressortir.

Les paroles prononcées par M. le Ministre de l'intérieur au sein du conseil de perfectionnement de l’enseignement moyen , ayant été l’occasion des débats engagés au sujet de la réforme de cet enseignement, nous croyons devoir les reproduire d’abord :

Messieurs,

Je désirerais soumettre à vos délibérations quelques points qui me paraissent mériter une attention spéciale.

Je voudrais d’abord que la situation de l’enseignement de la langue grecque fût l’objet d'un sérieux examen.

J’ai pu constater moi-même, et c’est, du reste un fait notoire, que les meilleurs élèves ne peuvent, sprès avoir terminé leurs humanités, lire couramment non seulement un poète, mais même un prosateur grec. Us parviennent, sars doute, à faire assez facilement une version de Xénopbon, de manière à en rendre fidèlement le sens, mais ils n’y arrivent qu’en s’aidant d’un dictionnaire et en étudiant chaque phrase. La lecture d’un auteur grec est ainsi toajours pour eux un travail pénible, absorbant sur le sens des mots l’attention qui devrait porter sur les pensées de l’auteur, et enlevant tout le charme que réclame une étude littéraire.

On a voulu attirer les élèves vers les chefs-d'œuvre de la littéra-

ture grecque; ils n’emportent en sortant de l’athénée que le souvenir de U fastidieuse étude dés éléments de la langue; ils n’ouvriront i 1

plus, désormais, un auteur grec, et les connaissances incomplètes qu’ils avaient péniblement acquises s’évanouiront bientôt, leur laissant tout au plus quelque facilité pour comprendre les mots que notre langue emprunte au grec.

On doit reconnaître qu’un pareil résultat ne vaut pas le temps qu'on y consacre pendant cinq années de classe.

Quel est le remède qu’appelle cette situation?

On peut fortifier ou réduire l’étude du grec.

Si l’on doaue à cette étude une importance au moins égale à celle qui est accordée à l’élude de la langue latine, oc permettra à un certain nombre d’élèves de lire avec facilité la plupart des prosateurs grecs. Si le travail est ainsi augmenté, il y aura au moins un résultat sérieux, et l’on n’aura plus ce grave inconvénient de consacrer des forces intellectuelles à une étude qui reste stérile parce qu’elle V

reste inachevée.

Si, au contraire, on réduit l’enseignement du grec, on renoncera pour la masse des élèves au résultat littéraire, recherché plutôt qu’atteint jusqu'ici; le grec ne sera plua appris avec soin que par ceux qui, après leurs humanités, se consacreut spécialement à l'étude des belles-lettres; l’enseignement de cette langue dans les athénées se bornera à donner cette connaissance superficielle qui suffit à l'intelligence étymologique des termes scientifiques. Mais on conservera pour d’autres matières presque tout le temps qu’absorbe aujourd’hui l’étude du grec.

Si, admettant que la situation actuelle demande une réforme, voua pensez, messieurs, que l’une des deux solutions que j’indique doit être adoptée, vous aurez à vous prononcer sur différentes conséquences de cette réforme.

L’augmentation du temps consacré au grec impliquerait naturellement la diminution du temps employé à l’enseignement d’autres matières. Vous auriez, pour ce cas, à examiner quelles sont celles auxquelles on peut imposer un sacrifice.

La solution contraire rendrait un temps assez considérable di*po-

nible ; il y aurait à en indiquer l’emploi. Les autres langues qui sont enseignées dans nos écoles se le disputeraient. Le latin ar trouverait en face des langues modernes. D’un côté, il serait éminemment utile de rendre le latin tout à fait familier aux élèves; mais, d'un autre côté, l’importance des langues vivantes croit chaque jour; pendant que la facilité des communications leur donne une utilité pratique incontestable, les grands travaux scientifiques et littéraires de l’Allemagne et de l’Angleterre en rendent la connaissance presque indispensable pour les fortes études. Messieurs, ce que je viens de dire des langues modernes me conduit à un autre point que je veux signaler à votre attention.

Le recrutement des professeurs de langues modernes offre des difficultés que l’on ne rencontre pas pour pourvoir aux chaires de langues anciennes. Souvent tes professeurs capables d’enseigner l'allemand et l'anglais suffisamment pour les besoins pratiques sont peu aptes à donner un enseignement littéraire de ces langues. Je crois que l'on néglige trop le mérite des grands écrivains de l’Allemagne et de l'Angleterre; on concentre trop exclusivement l’étude littéraire sur les auteurs anciens. — Il importe, dans la section professionnelle surtout, que l'enseignement des langues modernes ne soit pas limité à ce que réclament l’industrie et le commerce. Des professeurs instruits trouveraient à faire de l’enseignement de ces langues un moyen de développer le sentiment littéraire chez ceux surtout auxquels la connaissance des éerivains de l’antiquité reste étrangère.

L’enseignement des humanités est dans notre pays complètement uniforme; quand une mesure semble devoir être prise, on l’appliqae à l’enseignement moyen tout entier. 11 résulte de cet état de choses deux inconvénients : le premier, c’est qu’on hésite à appliquer des réformes qui ont de prime-abord une aussi grande extension et qui ne peuvent être soumises à des essais; le second, c’est qu’on est dépourvu de tout moyen de juger simultanément des systèmes différents, qu’il pourrait être utile d’apprécier par des résultats comparatifs.

La conséquence de cet état de choses est naturellement de maintenir presque sans changement le mode d’enseignement des humanités,

— lo-

tit il est remarquable de voir combien peu il a varié au milieu dea modifications si profondes qui se sont produites dans la société.

Le conseil examinerait, je pense, avec fruit, s’il ne serait pas utile d'apporter parfois à l’enseignement d'une ou de deux écoles des changements dont on voudra't apprécier les effets. N’y aurait-il pas avantage, par exemple, à faire une étude comparative du nombre d’heures le plus convenable à assigner aux classes, de la répartition de certaines matières dans les différents cours, des divers modes préconisés pour l’erseigntment des langues?

On ne peut guère se dissimuler que rien n’est moins attrayant que l’enseignement qui est donné dans les classes inférieures des humanités. L’étude des langues, et principalement des langues anciennes, absorbe presque tout le temps des leçons. On donne consécutivement, en sixième, jusqu’à trois heures de latin ; en cinquième, deux heures de latin, et ensuite une heure de grec. L’histoire ne figure pas au programme de ces cours; la géographie ne prend qu’une heure par semaine; on n’y rencontre presque rien qui excite chez les enfants la curiosité, cet énergique stimulant des études.

C’est un grand point de ne pas faire considérer l’étude comme une chose fastidieuse, et les connaissances acquises fussent-elles moindres, il y aurait une ample compensation dans l’adoption de mesures qui donneraient le goût d’apprendre. Ainsi, une diminution du temps consacré dans les classes inférieures à décliner et à conjuguer ne pourrait-elle être essayée?

On s’est étonné souvent de ce qu’après les six années d'humanités, dont une grande partie est appliquée à l'étude du latin, les élèves n’ont pas une connaissance plus parfaite de cette langue. Les résultats sont certainement inférieurs à ceux que l’on obtiendrait dans l'enseignement des langues modernes en y donnant le même temps, •Cette différence tient-elle exclusivement à une difficulté plus grande de Ja langue latine? Les méthodes employées n’ont-ellcs ici aucune influence? Question importante, puisqu’elle porte sur la matière qui occupe la première place dans les études humanitaires, et que, peutêtre, il y aurait utilité à élucider par des expériences comparatives.

Je n’ai, messieurs, en vous soumettant ces observations, la pré-

tention d’indiquer aucune solution. J'ai pensé qu’il était de mon devoir de voua indiquer quelques points qui m’ont paru matière à progrès. Je aais que je trouverai chez vous, avec les connaissances et l’expérience nécessaires pour réussir, un concours complet dans tout ce qui peut améliorer les études humanitaires.

Un bruit assez étrange est venu jusqu’à nous. Le gouvernement, animé d’un louable esprit de réforme, s’occupe, paraît-il, d’améliorer, de fortifier notre enseignement secondaire : et convaincu du peu de résultats produits par l'étude du grec dans les athénées, il n’a rien imaginé de mieux que d’en proposer la suppression au conseil de perfectionnement. Si cette docte réunion ne trouve aucun moyen de perfectionner les méthodes, et peut-être aussi un peu les professeurs, de telle façon que nos rhétoriciens soient en état d'aller tout droit à l’école d'Athènes, on l’invitera à sacrifier résolûment l’étude du plus beau langage que les hommes aient jamais parlé.

Nous ne sommes point orfèvres, pas même professeurs de grec. Mais nous demandons la permission de nous prononcer sur ce point avec franchise. Si nous avions l’honneur de faire partie de ce conseil, nous donnerions plutôt notre démission que de coopérer, ou seulement d’assister à un pareil meurtre. Car supprimer le grec des athénées, c’est tout bonnement décapiter les humanités.

La question est donc de savoir si c’est aux humanités qu’on en veut, si notre enseignement littéraire et philologique doit perdre toute importance et tout sérieux, et si l’on compte tout ramener à une instruction purement professionnelle. Quand on nous dit : • A quoi bon étudier si longtemps le grec, pour être tout au plus en état, au sortir du collège, de traduire Xénophon à coups de dictionnaire? • nous demanderons comment faisaient les athénées de l’ancien régime; et pourquoi, avant la réorganisation, l’étude du grec produisait de meilleurs fruits. Voulez-vous, de ce fait, des

preuves, des noms propres? Nous en donnerons; et si les docteurs de l’école normale de Liège ne sont pas capables de rivaliser avec leurs devanciers, sortis simplement des facultés, nous demanderons qu'on l’avoue franchement, et qu’on nous en fasse connaître la raison.

Mais au fond, cela n’importe guère. Les humanités n’ont point pour but final de préparer des traducteurs. Et quand même la faiblesse des élèves en grec serait aussi générale et aussi grande qu’on le prétend, ce que nous contestons, cela ne suffirait point jour justifier une si barbare mutilation.

C’est prendre la question par le pttit côté. Qu’est-ce qui fait l’éternelle supériorité des humanités, pour former l’intelligence et le jugement, supériorité qu’un homme essentiellement pratique, un ingénieur, M. Andries, a proclamée hautement, dans une occasion récente et solennelle? C’est ce commerce de tous les jours avec le génie si libre, si sain, si vigoureux, si esthétique et si philosophique de la Grèce. C’est cette lutte, plus ou moins heureuse, d’un esprit adolescent, pour comprendre et pour reproduire les beautés d'écrivains sans rivaux. Aucun peuple du monde n’a jamais atteint, comme les Grecs, à l’excellence de la forme. Les lire assidûment, c’est apprendre, non seulement à bien dire, mais encore à bien penser. Voilà pourquoi l’élève sort tout formé des collèges : le pli, dès lors, est ineffaçable. Et la noblesse de l'àme, la force du caractère, non moins que les talents de l’esprit, sont le résultat le plus solide et le plus réel de ces six années de grec.

Si l’on se figure que le latin suffira à tout, c’est qu’on en a meilleure opinion que les Romains eux-mêmes, qui faisaient de l’étude du grec la base de leur éducation.

Ainsi donc, vos élèves de poésie n’ouvriraient pas le divin Homère, le père de toute poésie? Vos futurs politiques ne connaîtraient Thucydide que de nom? Et il suffirait à vos futurs disciples d’Hippocrate, de savoir par cœur le jardin dea racines grecques? Et vous appelez cela améliorer et progresser! Vivent donc les rétrogrades, qui nous ramèneraient à Rollin 1

Nous n’en dirons pas plus. Il nous reste encore quelque espoir

qu’avant de porter la cognée dans les études humanitaires, ou cherchera des modèles et des leçons, nou pas en France seulement, mais aux Pays-Bas, et surtout en Allemagne. Nous croyons même que le gouvernement n’oeerait pas prendre une mesure de cette gravité, sans avoir consulté les universités, dont personne ne contestera l’indépendance, ni l’autorité.

Remarquons, en passant, que depuis l'invention funeste des cours à certificats, le gouvernement semble ne prendre conseil, dans ses améliorations, que des fruits-secs et des récipiendaires malheureux. Améliorer les programmes, c’est pour lui synonyme de rayer les matières, diminuer les exigences, abaisser l’enseignement. C’est le système qu’on va appliquer aux écoles normales primaires. On sait avec quel succès on a simplifié les études universitaires. Faisons des vœux pour que cette manie de mutilation épargne au moius l’enseignement.

( Journal de Gand ) Z.

Br ii xel I es, II novembre 18118.

Monsieur le Directeur,

Je viens de lire dans votre numéro du 10 courant, un article ligné Z., qui s’ occupe des graves questions soulevées récemment par M. le ministre de l'intérieur bu sein du conseil de perfectionnement. M. Z. me parait un classique philhi llène trop endurci (ne commencet-il pas son article par le pompeux alexandrin que Racine met dans la bouche d’Achille :

Un l»ruit assez étrange est venu jusqu'à moi, Seigneur...

On dit, et sans horreur je ne puis le redire,

Qu‘à Tordre de Pirmez la langue grecque expire !

M. Z. me paraît trop endurci, dis-je, pour modifier ses idées, mai» permeltcz-moi de m’adresser à vos lecteurs, car je ne puis les laisser sous l’empire des sentiments tumultueux que l’article héroïque de M. Z. a dû leur inspirer : n’exhale-t-il pas de déchirantes plaintes? ne crie-t-il pas au meurtre? (sic) n’affirme-t-il point qu’on veut décapiter les humanités?

Et pourquoi ces phrases pompeuses, ces cris, ces colères? Parce que M. le ministre de l’inlérieur constate un fait simple, avéré, incontestable, dont M. Z, me fournira tout à l'heure lui-méme la preuve, c’est qu’au sortir des humanités, après cinq ans d’études du grec, les meilleurs élèves sont incapables de comprendre, de traduire à vue le prosateur le plus facile. Ces cinq années d’études rebutantes, aboutissant à un résultat négatif, ne pourraient-elles pas être remplies plus utilement par un travail plus rationnel, d’un usage plus pratique, développant davantage l’intelligence de l’élève et dont au sortir des humanités il trouverait une fréquente application? Qui donc oserait le contester?

Mais qu’on ne se méprenne point sur la portée des considérations si sensées, si justes, émises par M. Pirmez; qu’on n’y cherche point l’intention de diminuer en rien les étudrs philologiques et littéraires; telle n’est certes point sa pensée, et il faut toute la perspicacité qu’a donnée à M. Z. l’étude du grec, pour attribuer au ministre le désir d’amoindrir les humanités et de tuer les études philologiques et littéraires.

Oui, dirai-je avec M. Z., il faut étudier le génie de la Grèce; étudions l’esprit de ses œuvres, mais ne perdons pas de belles années à en travailler la lettre qui reste en définitive close pour nous. Entrons en commerce intime avec les grands écrivains de l’antiqnité : c’est ce que vous ne faites pas. Lisons Homère, mais dans une langue qui nous permette de le comprendre. Étudions Thucydide en français, comme je l’ai fait, pour y apprendre la guerre du Péloponèse et y lire de belles harangues, et non en grec, comme M. Z., pour y apprendre la politique dont il n’est point question. — Ne serait-ce point une étude littéraire que celle des traductions des classiques? L’analyse d’une Philippique mise à la portée de celui qui l’étudie, développe-

rait-elle moins la noblesse de l'âme, la force du caractère, la vigueur de l’intelligence que le travail pénible de la traduction où l’élève, absorbe par la nécessité de comprendre chaque mot, de saisir chaque phrase, ne peut se rendre compte de la beauté d’un ensemble qui lui échappe P Le goût, le sentiment du heau ne se formeront-ils pas bien mieux dans l’étude de Schlegel et de Lessing que dans n’importe quel auteur ancien? Puis n’y a-t-il donc de génie littéraire, de grandeur philosophique, de poésie élevée que dans l’antiquité? Et se peut-il qu’on prétende qu’il vaille mieux étudier Homère dans la langue de la Grèce qu’on ne comprend pas, que Shakspeare, Goethe et Schiller, dans une langue qu’on devrait parler. L’intelligence des élèves se développera-t-elle moins dans l’étude des magnifiques essais de Macaulay que dans l’histoire d’un Tite-Live et d’un Thucydide?

Le génie humain, il faut l’admirer partout, non seulement dans l’antiquité, mais dans les chefs-d’œuvre des temps modernes, car il est de tous les temps et de toutes les langues; et vouloir dans les humanités limiter les études littéraires aux langues mortes est aussi absurde que le serait en anatomie l’élude exclusive de fossiles. Élevons donc les âmes et formons les caractères par les études littéraires, mais point d’engouement irréfléchi pour des œuvres qu’on est convenu d’admirer, souvent parce qu’on ne les comprend point; pas d’exclusion pour celles qu’on pourrait comprendre et qu’on délaisse au grand préjudice de la jeunesse.

Ce qu’il faut dans nos collèges, c’est l’introduction d’une science éminemment moderne, qui embrasse l’ensemble des œuvres de l’esprit humain : cette science, c’est la critique littéraire.

Laissons de côté tout ce bagage inutile des langues mortes, qui n'offrent qu’un intérêt de curiosité ; allons droit au cœur de la littérature ancienne, assimilons-nous ce qu’elle a de beau et de grand et rejetons son écorce indigeste qui nous empêche de la comprendre. Ne communiquons pas seulement avec les morts; vivons avec les vivants, et donnons le temps que nous économiserons ainsi aux sciences positives et aux principes généraux des sciences sociales et politiques.

Je ne puis, monsieur le directeur, qu'effleurer ce vaste sujet de l’enseignement humanitaire, mais avant de vous remercier de votre hospitalité, permettez-moi de soumettre à l’honorable M, Z. si confit dans son amour du grec, quelques questions générales sur l’état actuel de l’instruction.

Qu’il recherche avec moi le principe qui a présidé à son organisation.

Qu'il me dise sur quelle base rationnelle l’enseignement repose.

Pourquoi enseigne-t-on telle matière plutôt que telle autre?

Et si, faisant pour un moment table rase de l’état de choses actuel, on chargeait M. Z. d’organiser une éducation rationnelle, destinée à former l’intelligence de la jeunesse, à faire de ces enfants qu’on lui confie, des hommes, des citoyens utiles, qu’il me dise si l’étude dn grec rentrerait dans son programme et si vingt matières aujourd’hui négligées ne primeraient pas celle-là?

Je m'arrête, monsitur le directeur, et je livre à M. Z. et à tous les hommes qui s'occupent d’instruction, ces considérations dignes, à mon avis, de leurs méditations. Aucune question n’est plus grave que celle-ci. L’avenir de la société en dépend, car vous la transformerez en modifiant l'enseignement et je suis convaincu que l’état de choses actuel appelle une réforme radicale.

Agréez, monsieur le directeur, l’assurance de ma considération distinguée.

Un père de famille,

Héponse «le II Z. à M r E. A.

L’accusation d’être un classique endurci, que me lance M. E. A., est romplêtement gratuite. Où voit-il que je veuille toucher à ce que le programme des humanités renferme de matières étrangères aux

langues mortes? Nul n'est plus pénétré que moi de l’utilité des langues vivantes. Et s'il y a ici quelqu'un d’exclusif, c’est bien celui qui voterait volontiers la déchéance du grec et du latin.

L’étude du grec serait rebutante! Ah ! monsieur E. A., parlez pour vous : ou plutdt votre lettre prouve que vous parlez des langues mortes comme un aveugle des couleurs. Ne jugez donc point si sévèrement ce que vous paraissez connaître si peu. Ce n’est que par des humanistes, que cette question peut être sérieusement discutée.

Vous vous portez fort que M. Pirmez ne veut diminuer en rien les études philosophiques et littéraires. Puisse votre perspicacité, que l'étude du grec n’a point affaiblie, n'être point en défaut. Mais qvouez que rendre le grec facultatif, ou borner aux racines passées dans le français le maximum obligatoire, sont les plus étranges moyens qu’on puisse employer pour en renforcer l’étude. Ainsi donc, le meilleur moyen d’engager les élèves à étudier une langue, ce serait de leur permettre de ne pas le faire, si cela les amuse. Je risquerais bien le risum teneatit, si je n’avais peur que vous ne me trouviez encore trop classique. Quant à la proposition d’étudier les auteurs grecs en français, elle est tellement plaisante, que quoique cette idée nous soit passée par la tête, nous n’avions pas osé la produire; le sarcasme nous paraissait trop violent. M. E. A. a le courage de formuler l’idée; qu’il veuille bien ne pas se fâcher, si nous lui disons ce qu’elle nous rappelle. C’est d’abord Calino, qui sait toutes les laBgurs, mais qui les parle toutes en français, pour sa commodité. Et puis, ces comédiens de petite ville, qui annonçaient la Pie Voletue, mais sans musique. Un dialogue vif et animé devait remplacer avantageusement la mélodie rossinienne.

Si Schlegel et Leasing sont tellement supérieurs aux anciens, comment se fait-il que les Allemands ne s’en contentent pas? Il est possible que Shakespeare (sans e), Goethe et Schiller soient plus aisés à comprendre que les Grecs, pour des élèves flamands. Mais les programmes sont faits pour toutes les provinces. Et la partie wallonne du pays compte six athénées sur dix. Or, comme difficulté rebutante (le mot est de vous), l’anglais et l'allemand valent le grec, pour un wallon.

Le conseil d'admirer le génie humain partout ne s’applique pas à Z. qui n’y a jamais manqué; mais il se retourne contre E. A. qui manque singulièrement au respect auquel le génie a droit, en comparant tant d’oeuvres immortelles et toujours jeunes, à des fossiles.

La critique littéraire n’a nui besoin d’être introduite dans nos colleges; car elle y forme le fond même de l’enseignement. Et il suffit d’y avoir passé, pour ne pas l’ignorer.

Que dire de l’intérêt de curiosité qu'olfrent uniquement les langues mortes? Et de ce moyeu neuf et ingénieux d’aller droit au cœur de la littérature ancienne, par l’intermédiaire de traductions françaises? Il faudrait ouvrir un cours complet d’humauités à l’usage de M. E. A. et nos colonnes n’y suffiraient pas.

Quant aux questions, saus doute fort intéressantes, par lesquelles notre contradicteur bruxellois termine sa lettre, elles nous transporteraient sur un terrain trop vaste, et trop mal limité, et elles n’offrent aucun intérêt pratique. M. E. A. y fait le procès à l’organisation de l’enseignement tout entier. Qu’il précise ses attaques, et nous verrons s’il est urgent de lui répondre. Pour le moment, il ne s’agit que de discuter la convenance qu’il y a de réduire à rien l'enseignement du grec. Nous n’avons ni le temps ni le désir de déplacer le débat. Douter un instant que ai nous étions appelé à tracer le programme d’une inatruction moyenne idéale, nous n’v ferions pas entrer les langues mortes, et en particulier le grec, par les mêmes raisons qui nous portent & les défendre aujourd’hui contre l’éviction dont on les menace, c'eBt nous supposer bien peu de logique.

Enfin, le seul fait que, le premier de tous les journaux belges, nous avons pris la parole sur cette matière, au risque de déplaire à nos meilleurs amis, prouve bien que nous n'avons pas attendu le conseil de M. E. A. pour apprécier la gravité du problème posé, devant le conseil de perfectionnement, par un jeune ministre dont personne ne songe à suspecter les excellentes intentions, et dont nul ne prise plus haut que nous l’esprit, la science, la haine de la routine, et la décision courageuse.

19 novembre 18 t8.

Mon cher Directeur,

Puisque chacun dit son avis au sujet de la réforme de l'enseignement moyen, proposée par M. Pirmez, permettez-moi de vous dire aussi le mien.

Procédous par ordre.

Et d’abord l’enseignement moyen doit il être réformé P

J’ignore ce qu’on en pense à Grand, mais je crois pouvoir dire qu’à Liège la plupart des pères de famille et tous les professeurs d'université répondront que oui. Les pères de famille trouvent que leurs enfants ont trop de devoirs à faire, et les professeurs d’université affirment que les élèves leur arrivent mal préparés pour le haut enseignement. Etant l’un et l’autre, je dois avouer qu’ils ont raison.

Voilà qui est déjà grave : beaucoup de temps employé et peu de résultats obtenus. Un industriel dirait : c’est une machine qui fonctionne très mal.

Est-ce la faute des professeurs? En aucune façon. — Ils ont, en général, du zèle, de l'instruction, du talent même. Sous ce rapport je n’entends nulle plainte et beaucoup d’éloges; c'est la méthode, le système qui est mauvais, et ceux qui sont obligés de suivre le programme sont souvent les premiers à s’en plaindre.

Voyons les langues anciennes. On consacre six aus au latin et cinq au grec. Résultat net incontestable ; on sait peu le latin et point du tout le grec.

Les élèves sortant de rhétorique, — sauf quelque helléniste exceptionnel, et encore, — sont-ils en état de lire Homère, le lisent-ils? Je réponds sans hésiter : non.

La langue et la littérature grecques sont les plus belles qu’ait produites le génie humain. Sans doute, mais si je ne parvieus pas à les comprendre, autant me faire étudier l’iroquois. Cela vaudrait

mime mieux, car du moins ainsi je n’aurais pas pris le grec en horreur, ce à quoi on arrive parfaitement à présent.

Je me considère comme représentant la moyenne des intelligences et la moyenne des élèves faisant leurs humanités. Je m'interroge et je crois pouvoir affirmer que le peu que j'ai su de grec ne m'a jamais servi à rien. Je dis à bien, pas même à expliquer les étymologies. Je considère donc le temps consacré au grec, dans les conditions actuelles, comme absolument perdu. Si les élèves l’employaient à jouer aux barres, à la balle, ce serait un profit énorme. Ils auraient le corps plus leste et l'esprit plus dispos.

Passons au latin. N'est-ce pas un fait bien extraordinaire qn’avec quatre heures de travail par jour, pendant six ans, on n’arrive pas à apprendre convenablement une langue, mère de celle que nous parlons, ayant les mêmes racines, le même génie que le français? Mais certainement en ce temps-la, un jeune homme d'une intelligence ordinaire apprendrait et très bien, l’hébreu, le hongrois ou l’arabe, c'est à dire une langue d’un génie complètement différent des idiomes indo-germaniques auxquels nous sommes habitués.

Ici encore je me permets de me prendre moi-même pour exemple. J'étais comme on dit fort en latin, j’ai eu le premier prix de version dans les classes supérieures, battant même les vétérans en rhétorique. A l’université, pour mon examen de candidat en philosophie, j'ai présenté Perse; c’est tout dire. Néanmoins, je ne savais pas assez de latin pour lire un auteur — fil t -ce Virgile — avec agrément. J’ajouterai cependant que j’ai goûté les beautés du latin, mais comment y suis-je parvenu? En lisant tous les poètes dans le texte avec une traduction en regard, m’aidant de celle-ci dans les passages difficiles et notant les vers dont le sens ou l’image me frappaient. C’est donc en suivant une méthode sévèrement interdite dans les classes, que je suis arrivé à un certain résultat. Je voudrais savoir combien il y a d’élèves dans les universités qui lisent dee auteurs latins pour en goûter le style.

Je conclus : oui, il faut une réforme radicale, car avec la méthode actuelle, on accable, on dégoûte l’élève et on ne parvient à lui bien apprendre ni le grec, ni même le latin.

Me parier des beautés du grec, c’est me vanter les splendeurs du langage que parlent les habitants de la planète Venus. Beautés sans pareille, je le veux, mais si je ne les entends past

Le cheval de Roland était le plus beau du monde, il n’avait qu’un défaut, il était mort.

J’examinerai maintenant, si vous le permettez, les réformes qu’on propose.

Tout è vous, Emile de Laveleye.

Puisque notre honorable ami et collègue M. Emile de Laveleye nous en donne l’exemple, il faut bien que nous rejetions le Z. derrière lequel, suivant l'usage, nous abritions notre incognito. Ce n’est pas avec l’espoir présomptueux que notre nom pèse autant que le sien dans la balance. Ce nom seul, eu toute question littéraire, vaut une légion d’arguments; et il eût été plus généreux, peut-être de ne pas se servir contre nouB d’une si grosse artillerie. Que de gens à qui la signature de l’avocat suffira pour décider la cause, et qui ne sc donneront point cure de peser les raisons! Mais il y a dans ce procédé quelque chose de chevaleresque qui nous séduit. Et moi aussi, j’ai foi dans mon bon droit, et puisque vous invoquez votre expérience personnelle, permettez-moi de la contrôler par la mienne. Je suis plus jeune et mes souvenirs sont plus frais. J’ai passé par les mêmes travaux et les mêmes succès. Je suis comme vous premier de rhétorique, comme vous lauréat de philologie, comme vous professeur d’université : et cependant quand je rentre par la pensée dans cet athénée où j’ai passé les plus heureuses années de ma vie, je n’y vois rien de pareil à ce que laissent supposer vos humoristiques récriminations.

Je vous entends : vous me répondez que les langues mortes n’ont pas de plus chaud partisan que vous. Vous n’attaquez que la méthode. Tant de peine, tant d’argent, tant d’heures et tant de jours, pour un si mince résultat 1 C’est une équation boiteuse dont les ter-

mes ne s’équilibrent pas, un marché de dupes où l’on donne beaucoup de denrées précieuses, pour recevoir un peu de latin et presque pas de grec, objets d’un aussi mauvais placement dans la vie que le crocodile empaillé de l’usurier de Molière ou que la j ument de Roland .

Telle est bien la thèse qu'affectionnent les esprits pratiques. L'honorable M. Pirmez fait exactement le même raisonnement. Nous en reconnaissons toute la portée. Seulement, nous croyons qu’il ne suffit pas pour trancher la question.

Au risque de me répéter, il faut bien que je rappelle la double utilité de l’étude des langues mortes. Elles sont utiles avant tout comme moyen de culture générale; leur utilité intrinsèque n’est que secondaire. Ceux qui condamnent ces langues, parce qu’ils ne les savaient qu'imparfaitement au sortir du collège, prennent l’accessoire pour le principal, et regardent la chose par son plus petit côté.

Est-ce peu que d'avoir grandi intellectuellement au sein de cette atmosphère antique, d’avoir peuplé son imagination d’images grandioses, d’avoir développé, au contact des héros, les sentiments généreux de son cœur r et dans la conversation des philosophes, les plus nobles parties de sa raison ? Est-ce peu que d'avoir appris à penser juste et à parler noblement?

Persistons à le redire, puisqu’on persiste à le contester : c’est par l’étude des belles-lettres antiques qu’il faut initier les jeunes gens à la vie. Où en serions-nous si les trois derniers siècles avaient pensé comme nos contradicteurs en matière d’instruction? Sans humanités, point de Renaissance, point de grand siècle, point de Voltaire ni de Montesquieu. Sommes-nous déjà si grands, que nous puissions nous passer de cette moelle vigoureuse, qui nourrit depuis dix-huit siècles l’élite de l’humanité?

La contre-épreuve est faite. Nos sections professionnelles emploient six années à former les jeunes gens, sans latin ni grec, rien qu'avec le français et les langues vivantes; et l’infériorité de leurs élèves vis-à-vis des humanistes est si grande qu'elle frappe les hommes les plus positifs, et cela dans des études techniques où le latin ni le grec ne sont plus d'aucun usage.

J’ai donc le droit d’affirmer que, même dans les conditions actuel . les, l’étude du latin et du grec est préférable à toute autre, comme moyen de développer les intelligences, et de les préparer aux haut* s études.

Il est possible, du reste, que les programmes, la méthode, et mime un peu les maîtres, laissent à désirer. Qu'on améliore tout cela, rien de mieux. Mais n'oublions pas qu’en fait d’enseignement l'homme est tout ; le programme, la méthode et le livre peu de chose. Un bon professeur saura tirer parti du plus détestable programme, comme un habile ouvrier des plus mauvais outils. Et pour tout dire enfin, c’est de l’élève lui-même, de son initiative et de sa persévérance que dépendent ses progrès. La meilleure organisation ne pourrait rien faire de générations molles et énervées.

M. de Laveleye nous en fournit lui-même la preuve dans ses réminiscences scolaires, dont la franchise nous charme infiniment, mais dont l’originalité nous étonne et nous tient un peu en défiance.

Son grec, assure-t-il, ne lui a pas même servi à comprendre les innombrables dérivés, scientifiques et autres, dont le français regorge. C’est là un cas bien particulier, je dirais volontiers une idiosyncrasie ; mais qu’on n’aille pas m’accuser de vouloir tourmenter les premiers en grec, en leur posant une énigme qui les force à recourir au dictionnaire. Et à quel dictionnaire? Au grec, ou au français? M. de Laveleye nous découvre dans nos collèges des abîmes d’ignorance dont la noirceur nous fait hésiter.

Il est en effet plus commode de se servir d’une traduction que d’un lexique, pour goûter sans fatigue les beautés de tant d’auteurs qu’on n’explique point sur les bancs. La traduction, ici, n’est que la clef du texte, elle en suppose la lecture, et ne la remplace point, comme le veut M. E. A. Cependant, c’est avec raison que ce procédé commode est interdit aux élèves. 11 faut proscrire de l’enseignement tout ce qui supprime l'effort. Car ce n’est que du travail que dérive le talent. Je ne parle pas des traductions interlinéaires que leur barbarie seule doit faire rejeter.

Jadis on célébrait le labor improbus, et les parents croyaient remplir un devoir en l’imposant à leurs enfants. Aujourd’hui, nous

avons changé tout cela. Ce sont les enfants qui dictent les programmes, et les parents qui souffrent pour la tendre cervelle de leurs chers rejetons des travaux forcés auxquels les soumettent des professeurs inhumains.

Ah ! mon cher monsieur de Laveleye, si vous aviez été élevé comme cela, vous n’écririez pas tant de belles pages dans cette admirable prose, qui prouve, tout au moins, que le système d'éducation que vous attaquez pour l'avoir subi, ne porte pas des fruits si malheureux.

Que dire maintenant, d’un homme qui présente Perse à l'examen, et qui ne lit pas Virgile assez couramment pour y prendre plaisir? Que le vrai peut quelquefois n’ètre pas vraisemblable, et qu’une rencontre si anormale de capacité et de faiblesse dans un même sujet, ne peut servir de base à aucune induction, parce qu’elle constitue uno sorte de monstruosité inexplicable.

Il y a de fortes présomptions qne les élèves de rhétorique, et même ceux de seconde, lisent Homère, puisqu’ils doivent l’expliquer, et l’apprendre par cœur. Il est prouvé, du reste, que les élèves de nos athénées traduisent à première vue les Helléniques de Xénophon, ce qui n’est déjà pas mal.

En résumé, si le grec ne vous a jamais servi à rien, est-ce bien preuve suffisante de son inutilité? Je vous renvoie aux Anglais, et à votre ami lord Brougham. Mais, encore un coup, allez-vous me dire, c’est du grec mal enseigné que je parle. Donnezmoi donc la main. Il faut un changement de méthode, mais il faut conserver le grec comme le latin parmi les branches obligatoires, et enseigner autre chose que ce Jardin des racines grecques, qui faisait les délices de ma troisième.

Amlila , combat, ardeur grande.

Amis .. Ici ma pudeur recule.

Mais suffirait-il d’améliorer la méthode? Ne faudrait-il pas augmenter le nombre d’heures? Et le pourrait-on sans nuire à ces branches accessoires, telles que l’histoire, la géographie, les mathématiques, et les sciences naturelles, branches auxquelles nous atta-

chons autant de prix que personne? Est-il indispensable d'en sacrifier quelque chose pour loger le grec plus à l’aise? C’est ce que nous examinerons dans un prochain article.

Frédéric Hennf.bf.iit, Professeur à la faculté de philosophie et lettres.

Liège, 21 novembre 1868.

Mon cher directeur,

Dans ma dernière lettre, j’ai affirmé que les élèves, au bout de six ans d’un travail qu'on peut considérer déjà comme excessif, arrivaient à ce fâcheux résultat de ne pas savoir le grec et de ne savoir le latin qu’imparfaitement.

Est-ce vrai, oui ou non ? Ce serait un point à établir, si on venait à le nier; mais comme M. Z. lui-même ne le nie pas, je considère le fait acquis au procès.

Que reste-t-il à faire? Evidemment, changer de système le plus tôt possible.

Si l’Etat avait une locomotive dont les roues tournassent sur place et qui, par suite, n’arriverait jamais à destination, il ne la garderait pas un jour. Mais quand il ne s'agit que de l'instruction et du temps de la jeunesse, rien ne presse; l’affaire est si peu importante!

Ce qu’il faut donc avant tout, c’est atteindre le but. Si l’on veut que les jeunes gens sachent le latin et le grec, il faut au moins faire en sorte qu’ils y parviennent.

Or, est -il possible de tellement améliorer les méthodes d'enseignement que les élèves arrivent à bien connaître les deux langues anciennes à la fois? On l’affirme, moi j’en doute. C’est une question à étudier, une expérience à faire. En tous cas, il y a tant de choses

plus essentielles à connaître actuellement que je n’hésiterai pas à sacrifier l’une des deux langues anciennes, afin de bien faire apprendre celle qu’on conserverait.

Du latin ou du grec, qui faut-il immoler P Si on était libre dans le choix, je n’hésiterai pas à répondre: le latin. Oui, dirai-je, conservons, apprenons le grec. Après le sanscrit, c’est la plus belle des langues. Sa littérature est comme ses statues, comme ses monuments, le type inimitable du bon goût, du goût fin, sobre, exquis. La perfection en est si grande qu’il faut déjà être artiste pour l’apprécier tout entière. Les Romains ne sont que des barbares mal dégrossis par les Grecs, qu'ils ont en vain essayé de copier. Ils n’ont jamais su se débarrasser de la lourdeur étrusque, de la raideur Sabine, de l’emphase italique. Malheureusement, nous avons beancoup plus besoin de savoir le latin que le grec. Le français en dérive directement, les lois de Rome sont nos lois. L’étude du latin est encore d’une certaine utilité pratique pour quelques professions. S’il faut choisir ce sera donc le grec qu’il faudra sacrifier.

On gagnerait ainsi en moyenne trois heures de classe par semaine et trois à quatre heures de travail à domicile. Nous verrons l’emploi qu’on pourrait en faire.

Donnerons-nous plus de temps au latin pour le bien apprendre? Non. Je crois que c’est inutile et qu’on pourrait même arriver au résultat qu’on veut atteindre en y consacrant moins d’heures de de classe et d’étude. Voici comment.

Il faudrait un changement complet de méthode. La méthode doit être différente parce que le but qu’on poursuit est différent.

Autrefois il fallait arrivera parler le latin. Les cours de l’université se donnaient en latin ; les élèves devaient prendre des notes en latin, rédiger des mémoires en latin. Les livres de science étaient écrits en latin. De là résultait la nécessité du thème latin et même des vers latins, afin, d’apprendre aux jeunes gens à se servir de cette langue morte comme de leur langue maternelle. Aujourd’hui il ne s’agit plus de tout cela ; si la connaissance du latin a une utilité, c’est celle de nous faire apprécier les beautés de la littérature latine; donc, ce qu'il faut nous apprendre, c’est à lire le latin asset facile-

ment pour que nous y prenions goût, pour que nous puissions prendre connaissance des livres que Home nous a légués.

Pour arriver à ce résultat, il faut se bâter de supprimer tout d'abord les vers latins. Des vers latins! Juste Ciel! A quoi bon, si ce n’est à habituer l’élève à cheviller, à employer des mots sans idée. Mais cela vous grave au moins des mots dans la mémoire, dira-t-on. Quelques-uns peut-être ; mais est-ce le meilleur moyen de me les apprendre? voilà la question.

Suppression du thème — utile seulement quand il faut écrire dans une langue étrangère; — suppression du discours latin; consacrer le temps gagné ainsi à faire voir dix fois plus de latin qu’aujourd’hui; donner à l’élève troisou quatre pages & préparer chez lui, avec l’aide du dictionnaire ou d’une traduction, comme il voudra, pourvu qu’en classe il explique convenablement l’auteur. De cette façon on lui fera voir tout César, qu’il arrivera en quatrième à lire couramment; puis toute 1’Ênéide en troisième et en seconde, car bientôt il lira Virgile aussi facilement que César ; enfin en rhétorique, tout Horace, toute la Germanie de Tacite.

On ne s’imagine pas l’infiniment petite quantité de latin qu’on voit maintenant en six ans. Tout réuni, cela ne fait pas un volume in-12.

Des tronçons d’ouvrages : Membra disjecla poetee, et pas un auteur complet ! Quelle idée se fera-t-on de l’Ênéide, dont on n’aura vu que le troisième et le septième chant? Que dirait-on si, pour faire goûter Molière à un élève, on lui faisait lire cette année-ci le premier acte du Misanthrope et l’an prochain le dernier acte de Tartufe? Voilà pourtant la méthode!

Depuis quelque temps, l’enseignement du latin est devenu pire qu’autrefois, parce qu’il a fait un grand progrès dans la mauvaise voie où il était engagé. On s’efforce de faire des élèves des philologues, c’est à dire qu’on veut les initier à toutes les difficultés, à toutes les exceptions que présente la langue latine.

Autrefois nous apprenions soror, sororis; aujourd’hui j’ouvre la grammaire qui a remplacé celle de Lhomond et j’y vois pour la troisième déclinaison 59 modes de formation du génitif avec leurs

exemples, sans compter 20 forme» particulières pour les mots dérivés du grec. J’eutrevois que les noms propres de fleuves en ü font im à l’accusatif, sauf scaldis, qui fait tcaldin ou scaldevi. Je m'arrête épouvanté. Je demande qu’on me ramène aux carrières.

Je ne me permettrais pas de critiquer cette grammaire. Je la crois, au contraire, excellente pour l’école normale, pour les études philologiques. Mais lea élèves n’ont que faire de toutes et s exceptions. L’usage Us leur apprendra. Ce qui leur importe, c'est da distinguer les cas pour saisir le sens; cela leur suffit.

Dans une récente circulaire, M. Duruy disait aux professeurs : • Déduisez les thèmes, mais faites beaucoup traduire. • Il avait bien raison. C’est par cette méthode qu’un de nos amis communs, le docteur Frédéricq, a appris le latin en dix-huit mois mieux qu’on ne le fait aux athénées en six ans. J’en vois encore en ce moment les étonnants résultats sous mes yeux. Qu’on l’essaie dans une seule classe, comme le propose M. Piratez, et l’expérience prononcera.

Tout à vous !

Émile de Laveleye.

Réponse m 11 Émile de Laveleye

Nous savons bon gré à notre éminent et cher contradicteur, de la franchise avec laquelle il propose la suppression radicale du grec. Au moins dédaigne-t-il le détour du facultatif. Il le tue sans pitié ni grâce. Mais après quelle admirable oraison funèbrel Philarète dirait : Trop de fleurai comme le Calchas des Bouffes. Aimtz-nous moins, et iaissez-nous la vie. Mais l’honorable professeur de Liège reste inflexible.

D’après M. de Laveleye, il faut sacrifier le grec pour mieux apprendre le latin. On croirait que c’est afin de faire bénéficier cette dernière langue des heures qu’exigeait l’étude de la première. Eh

bien, pas du tout. M. de Laveleye fait cadeau de tout ce temps à d'autres matières. Ainsi, après avoir très éloquemment démontré la supériorité de la langue hellénique, après avoir protesté que s’il le pouvait, il la choisirait à l’exclusion du latin, M. de Laveleye la supprime, sans nécessité puisqu’il n’en fait point profiter le latin, fût- ce pour une seconde! En quoi donc le grec gènait-il le latin? Ne dites donc pas que c'est au latin que vous sacrifiez le grec.

Loin qu’il soit utile d’augmenter le temps consacré au latin, U. de Laveleye demande qu’on le diminue. Il est vrai que pour cela, il est indispensable d’adopter sa méthode. Et quelle méthode 1

Si nous comprenons bien M. de Laveleye, il pose d’abord en fait, que les élèves formés dans les collèges publics savent moins le latin aujourd’hui qu’autrefois. Et les réminiscences personnelles de notre spirituel contradicteur ont déjà dû nous convaincre que de son temps, on n’en apprenait guère. Peut-être est-ce là ce qu'on croit à Liège. Mais à Gand, dans les régions enseignantes, on constate un progrès marqué, au lieu d’une décadence, dans la science du latin.

M. de Laveleye trouve plusieurs causes à cette décadence qu’il croit constater.

C’est 1“ qu’on emploie une grammaire trop savante.

2° qu’on fait des thèmes et des narrations.

3° qu’on fait des vers latins.

Comme il reconnaît lui-même que ces moyens puissants d’instruction philologique sont indispensables, à qui veut écrire le latin, il faut bien qu’il admette, par une inévitable conséquence, qu’ils sont au moins très utiles pour arriver à le comprendre. Or, même avec l'aide de ces moyens, on n’obtient aujourd'hui que des résultats dont M. de Laveleye ne se contente pas. Espère-t-il en obtenir de meilleurs en se privant de ces utiles auxiliaires? Ou pense- t-il qu'on sache moins bien une langue quand on a appris à l'écrire!

Mais cettegrammaire, excellente pour de futurs savants, est bonne par conséqueut pour les élèves plus forts que veut former M. de Laveleye, car s'il ne veut pas faire de savants, le système actuel remplit parfaitement ses intentions. Cette grammaire, et ses innombrables génitifs, voilà d’où vient tout le mal I Qu’on en revienne à Lhomond;

en vertu sans doute du principe que plus une grammaire est élémentaire et incomplète, mieux elle vaut pour étudier à fond une langue. En poussant le principe à outrance, nous en arriverions à supprimer complètement la grammaire. Et sur ce point, le système pédagogique de notre docte adversaire me parait légèrement nuancé d’homæopathie. Il ne veut de grammaire qu’à doses infinitésimales.

Ainsi, réduisons au minimum les notions grammaticales théoriques, faisons le moins d’exercices possible sur le latin ; ne nous tracassons plus à essayer de rendre la pensée d’autrui ou la nôtre au moyen de mots étrangers, ce qui nous force, quoique nous en ayons, à en connaître parfaitement la valeur, à les distinguer de leurs synonymes et de leurs homonymes, à étudier sur le vif le mécanisme de la phrase, et à nous pénétrer du génie propre à la langue de Virgile. Assez de cette galère où l’enfance rame depuis trop longtemps. Les jésuites ont trouvé la dévotion aisée. M. de Laveleye cherche à organiser l’enseignement sans fatigue. Ce projet nous semble aussi louable, que l'entreprise dea révérends l’était peu, aux yeux de Pascal. Il est à craindre seulement qu’il ne puisse réussir. Laissons de côté les vers : quelle langue a-t-on jamais appris parfaitement sans thèmes et sans exercices de rédaction? Ce qu’on nous propose a contre soi l’expérience de tons les temps et de tons les lieux. Et quels motifs allègue-t-on? Rien que la peine et l’ennui que ces exercices traditionnels amènent avec eux. Mais plus les exercices sont pénibles, plus nos facultés y puisent de vigueur et de souplesse. Séparer le thème de la version, c’est vouloir l’endroit, et rejeter l’envers. L’un complète l'autre, et ils se fortifient mutuellement ; avec cette nuance que la version est plus efficace pour apprendre le français, le thème pour apprendre le latin. Or c’est à perfectionner l’étude de cette dernière langue que vise notre ingénieux contradicteur.

Dans le collège idéal de M. de Laveleye on ne fera plus que traduire. Mais aussi, comme cela marchera I

Tout se fait en courant dans le siècle où nous sommes.

L’ancienne manière croyait bonnement qu’il valait mieux savoir

parfaitement vingt-cinq pages d'un auteur, que d’en comprendre à peu près cent; et que ces vingt-cinq pages dispensaient des autres, parce qu’elles en donnaient la clef. Arrière cette routine qui sent le moyen âge. C’est la marche du coche, comparée à celle du remorqueur. En avant, en avant 1 Et professeur de courir, et collégiens de s'échiner à les suivre : on dévore chapitre après chapitre, livre après livre, chant après chant. Les auteurs succèdent aux auteurs; et à la fin de l’année, ce n'est que justice, on décerne une prime au professeur qui aura parcouru le plus grand nombre de mètres courants d’impression. Il faut que la somme d’auteurs expliqués d’après la nouvelle méthode, soit à la somme dont venait à bout l’ancienne, dans le même rapport que l’in-folio à l’in-12. Le caractère reste i déterminer.

Nous avions commencé à additionner le nombre de pages de latin qu’on explique d’après le programme actuel. Mais il y a deB occupations plus récréatives et nous avons réfléchi que puisque César à lui seul suffit déjà pour remplir un in-12, le reproche de M. de Laveleye est tout au moins exagéré.

11 serait certainement bien préférable d’expliquer les auteurs complets. Mais toutefois, mieux vaut lire pen que lire mal. C’est élémentaire.

M.de Laveleye ne parle plus des traductions toutes faites, comme adjuvant du travail de l’élève. Mais on les devine, on les sent, dans cette préparation par n'importe quels moyen», dont il fait la tâche principale de l’écolier. Que ce dernier, s’il en a le temps, essaie d’avance, chez lui, de traduire l’auteur qui fera, le lendemain, l’objet de l’explication cursive (car l’explication à la course n’est pas inconnue dans nos établissements, seulement elle n’y domine pas), on sera d’accord en principe avec M. de Laveleye pour le trouver bon et profitable. Mais le choix des moyens importe si fort, en cette matière, qu’a moins d’interdire rigoureusement l’emploi d’une traduction quelconque, il vaudrait mieux défendre toute préparation. Qui vous répond que l’élève qui a lu une traduction, ne vous répète pas de mémoire le français qu’il y a trouvé, au lieu du latin qu’on a pour but de lui enseigner^ Eien assurément. Et d’ailleurs, en lui épar-

gnant la peine de chercher les mots déclinables sous leur forme simple, tous le privez d’un puissant moyen d’instruction. J’en pourrais dire autant de la pensée, de la tournure, etc. Toutes choses qu’on n’apprend à trouver, qu'à force de les chercher.

Quant au docteur Frédéricq, votre ami et le nôtre, nous sommes charmés d’apprendre qu'il est latiniste distingué. On ne nous l’avait jamais présenté sous cet aspect. Et il ne lui a fallu que dix-huit mois, pour en savoir autant que... son Sis, par exemple, qui a mis à cela sept ans? En supposant même qu’il ait consacré au latin seul huit heures par jour, c’est un splendide résultat. Et j’y découvre un moyen bien aisé de nous accorder. Commencez le grec en septième et le latin en seconde. De cette façon, tout le monde sera content.

Après cela, c'est une heureuse idée que celle des essais comparatifs proposés par M. le ministre Firmez, et nous nous joignons à M. de Laveleye pour l’approuver. Est-elle d'une exécution facile? C’est ce que nous n’avons pas à examiner. Peut-être l’emploi des traductions, un peu discrédité par l’abus qu'en font les entrepreneurs de baccalauréat, produirait-il entre des mains consciencieuses de moins mauvais résultats. Jusqu’à présent, on a quelquefois vu de ces récipiendaires formés en quelques mois réussir à faire croire à leurs juges qu’ils savaient le latin. Mais ils n’ont jamais réussi à se le persuader à eux-mêmes. Et c’est un exemple de plus de la différence qu’il y a entre l’être et le paraître.

M. de Laveleye a trop d’esprit pour ne pas me pardonner d’avoir employé avec lui le ton de la plaisanterie. Je ne crois pas avoir dénaturé ses idées, et si par malheur, je l’avais fait, je serais prêt a me rétracter. Je n’ai pas cru, non plus, avoir rien à lui apprendre. Il y a bien longtemps qu’il connaît toutes les vieilles vérités que je lui rappelle ; seulement, il trouve sans doute qu’en vieillissant, elles ont perdu leurs droits au respect, et qu’à des temps nouveaux, il faut des méthodes nouvelles. Je crains bien d’être pour lui un rétrograde, et je lui accorderais volontiers qu’il est en avance sur moi, si tout changement constituait un progrès. Mais tel croit marcher qui marque le pas, et tel croit avancer, qui recule. F. H.

iége, 24 nevembrc.

Mon cher directeur,

La routine t La routine! Qui nous en délivrera? M, Duruy en France, M. Pirmez en Belgique, semblent vouloir s’attaquer au monstre : ils seront vaincus. La routine présente à tous les efforts le plas invincible obstacle, celui de l’inertie. A coups de canon on démolit un rempart de granit. Ce qui résiste à tout, c’est un bastion de sable; les boulets s’y enterrent.

Depuis un siècle tout est changé autour de nous : situation politique, économique, mœurs, lois, idées, habitudes ; seul, l’enseignement moyen est resté immuable. Je me trompe, il a rétrogradé. Les écoles d'autrefois apprenaient au moins le latin à nos pères. Le mien, qui avait reçu son instruction avant 89, s’exprimait facilement en latin. Au collège, m’a-t-il souvent raconté, les élèves étaient forcés de parler le latin, même en récréation. Dans les pays où l’on a conservé exactement les méthodes anciennes, on sait encore le latin. En Hongrie on le parle. En Angleterre, M. Gladstone est un helléniste de premier ordre. Lord Derby a traduit Homère en vers anglais, et les hommes d’Etat ouvrent volontiers leur Horace pour y chercher quelque distraction à leurs travaux. En Belgique nous avons obéi à la routine, mais en l’éuervant, de façm à ne pas même en tirer le profit qu’elle offre.

Je demande si l’enseignement qui convenait au Belge du dix-huitième siècle, sans relations avec l’étranger, sans droits politiques à exercer, peut suffire au citoyen libre du dix-neuvième siècle, engagé dans toutes les luttes de l’époque actuelle? Évidemment non. Autre situation, autres besoins. Par cela seul que l’enseignement moyen n’a pas changé, on peut affirmer qu’il est insuffisant.

Mon ami Hennebert me récusera peut-être. • Economiste grossier, me dira-t-il, tu ne considères que les biens matériels, tu n'estimes que ce qui contribue à produire de la richesse. * Non, telle n’est pas ma manière de voir. Sans doute il faut produire des biens matériels pour vivre; mais à quoi bon vivre? Est-ce pourboire, manger et le reste? Point. C’est pour développer nos facultés intel-