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lectuelles et morales, et je n’attache un très grand prix qu’à ce qui peut élever l'esprit et ennoblir 1’àtne. J’estime plus saint Jean vivant de sauterelles, au désert, en prêchant le règne de la justice, que Crésus et tous ses trésors. Je sacrifierais de grand cœur la plus merveilleuse de nos machines pour un bon système d’éducation. Mieux vaut mille fois éclairer, moraliser les hommes, que les enrichir.
J’admire la Grèce. Jamais il ne m’est arrivé de contempler une trace authentique de son génie, sans en être frappé d'étonnement. Les beautés originales de leur littérature m’ont échappé, je l’ai avoué; mais la vue de leurs monuments, de leurs statues m’a donné la conviction que voici : les autres nations ont eu un art , les Grecs seuls ont connu la beauté.
Eux aussi, mieux que tout autre peuple, ont su faire des hommes et des citoyens. Athènes, une cité de vingt-cinq mille habitants, une ville comme Saint-Nicolas, a éclairé l’humanité d’une splendeur qui ne disparaîtra plus qu’avec notre race elle-même. Or, comment Athènes s’est-elle élevée aussi haut? Si nous pouvions connaître son secret pour former des hommes, ne faudrait- il pas nous l’approprier?
Le système d’éducation des Grecs nous est connu; sachons donc l’imiter. Dans un dialogue de Lucien, Solon explique à Anacharsis comment, à Athènes, on élevait les jeunes gens. D'abord une partie de la journée était employée à leur fortifier et endurcir les membres, par les exercices les plus variés et les plus rudes. Ensuite les pédagogues, les philosophes leur apprenaient les lois de leur pays et son histoire; ils leur inspiraient l’amour de la vertu et du bien, en leur faisant connaître les maximes des anciens sages, les faits illustres, les grandes actions des ancêtres. Enfin la poésie, la comédie, la tragédie mettaient sous les yeux de la jeunesse, les vertus des héros ou les vices les plus ordinaires des méchants, afin qu'elle apprît à imiter les unes etùfuir les autres. Voilà certes une admirable éducation, en pleine lumière, en pleine nature, où l’on forme le corps et l’esprit de l’homme par la gymnastique, par la morale, par les beaux-arts, afin d’arriver à ce résultat suprême : mm tana in corpore tano.
Les Grecs passaient-ils six ans à apprendre des langues anciennes, l’égyptien, le sanscrit, lechaldéen? Non; ils ne savaient que la leur.
lia voulaient connaître des choses, non des mots. Nous, nous continuons à ramper dans la poussière du moyen âge. Noua nous fatiguons la mémoire à saisir des formes grammaticales. Du génie antique, presque rien ne nous apparaît. Connaissez-vous une âme plus romaine que M me Roland ? C'est dans Plutarque qu'elle a puisé cet héroïsme, digne des grands hommes de l’antiquité , mais dans Plutarque lu et relu en traduction. D'instinct, elle s'était donné cette éducation morale que la Grèce donnait à sa jeunesse.
Nos mœurs nous permettent-elles d’imiter en certaine mesure l’éducation grecque P Je le crois, et voici comment :
Il faudrait d’abord s’occuper plus sérieusement de fortifier le corps. Avoir des membres vigoureux et une santé robuste n’est pas une chose de peu d'importance dans la vie, et nous ne faisons rien pour acquérir ces dons précieux. Aussi voyez le résultat : à vingt ans nous portons lunettes, à trente ans nous perdons nos cheveux et nos dente, à quarante ans nous sommes obèsea ou émaciés : le moindre froid nous enrhume, la moindre course à pied nous accable. Les Grecs étaient beaux, agiles, robustes. Nous sommes laids, ce qui jmporte assez peu ; mais en outre nous sommes chétifs et maladifs, ce qui est triste. C’est d’huile de foie de morue qu’il faut nourrir les enfants maintenant. La jeunesse grecque se développait comme l’oiseau s’élevant joyeux et libre dans un ciel inondé de soleil. Notre jeunesse à nous passe sa vie à user, dans l'ombre des classes, dictionnaires et grammaires, semblables à cet insecte qui vit dans les vieux livres qu’il ronge, à ce ver qu’en flamand nous appelons boek-tcorm.
Il faudrait, pour former des générations plus vigoureuses et mieux portantes, plus d’exercices de corps, et plus de jeux athlétiques, plus de sport . Les Anglais, la plus belle des races actuelles, sont des modèles sous ce rapport. Dans nos athénées on devrait faire de la gymnastique avec plus de suite et d’entrain. Il conviendrait aussi d’enseigner aux jeunes gens le maniement des armes, l’école de peloton et de bataillon, les grandes manœuvres, comme on le fait aux cadets, en Suisse, avec un résultat merveilleux. On parle d’introduire le système des milices, mais nous sommes trop amollis pour supporter même le service de la garde civique. La suppression du
remplacement et la Landireftr ont déjà donné une trempe bien autre* ment virile aux Prussiens. Ce que je demande, c’est tout simplement qu’on introduise dans nos athénées ce qui se fait à notre école militaire de Bruxelles ou dans certaines écoles suisses.
Le temps viendra où la jeunesse, pour se reposer des études littéraires, apprendra un métier, maniera le rabot et la scie, comme le voulait Rousseau, et comme cela se pratique dans l’université qu’Ezra Cornell vient de fonder aux États-Unis. En attendant, qu’elle s’habitueà manierlcsabreetlefusilpour défendre, aubesoiu, la patrie.
Ajoutez encore, comme culture des sens, comme intimité à établir avec la nature, les promenades botaniques et géologiques sous la direction du professeur, car ccs deux sciences devraient figurer au programme. Les demoiselles apprennent bien la botanique dans les couvents. Aujourd'hui on vous fait décrire le printemps, l’automne, une tempête, en prose française ou en vers latins. Mais où l’élève ira-t-il chercher les éléments de sa description? Dans la vue du réel, des arbres, des fleurs, du ciel, et la mer? Non, dans le Gradus ad Parnawim ou dans ses souvenirs classiques. Au collège j’ai décrit trois tempêtes sur mer, une en français, deux en vers latins; et de tempête, je n’en avais jamais vue. Sans doute l’étude des modèles est nécessaire ; mais la connaissance directe de l’objet à décrire, l’impression personnelle ne le sont pas moins. Si l’on veut écrire naturellement, il faut se dégorger la mémoire de tous ces lieux communs de rhétorique dont on a tant abusé autrefois.
Ainsi donc imitons les Grecs. Donnons plus de soin au développement de nos forces corporelles et de nos sens. Faisons vivre la jeunesse en communication plus directe avec la nature. Plus d’exercice, plus de vie, plus de spontanéité; moins de grammaire, moins d’étude de mots, moins de poussière de vieux livres.
Ce n’est pas le seul emprunt que nous ayons à faire à la sagesse antique.
Tout à vous, Émile de Laveleye.
P. S. Quand j'aurai fini d’exposer mes idées, j’essaierai de répondre à notre spirituel ami Hennebert.
La stratégie de M. Émile de Laveleye est renouvelée des Partîtes. Il se dérobe, il change sans cesse de terrain, force nous est de le poursuivre, et voilà comment, le cercle du débat s’élargissant à chacune de ses lettres, la question du grec est devenue celle des langues anciennes, puis celle de l'éducation tout entière. Le programme des Athénées n'est déjà plus qu’un point à l’horizon, et M. de Laveleye marche beaucoup plus en avant.
Pendant qu’il fait ainsi son Émile ou plutôt son Anacharsis, nous pourrions l’attendre tranquillement, sur les ruines de ses premières positions. Mais, chemin faisant, il nous lance encore quelques traits, qu’il serait dangereux de ne pas ramasser sur-le-champ. Rien ne se propage avec plus de rapidité, que la semence de l’erreur, lancée de bonne foi par une main savante.
Eu suggérant à notre honorable adversaire le lieu commun des réformateurs de tous les âges, nous ne pensions pas qu’il s’en servirait si vite pour condamner en bloc notre enseignement moyen. U est resté immobile, dit-il, donc, à priori, il ne vaut rien. La conséquence tombe d’elle-mème, parce que la prémisse ne se tient pas debout. D’où revient donc M. de Laveleye, qu’il connait si bien le fort et le faible de l’Autriche, et si mal ce qui se fait, près de lui, à l’athénée de Liège, par exemple?
Pour savoir si nous en sommes restés aux programmes du dixhuitième siècle, il faut nous faire une idée exacte de l’état des choses à cette époque.
Voici d’abord ce qu’était devenu l’enseignement secondaire en Belgique, avant la réforme thérésienne, alors qu'il était entièrement livré aux mains du clergé, séculier et régulier :
• Dans les meilleurs collèges, toute l’explication des auteurs latins
• se bornait, pendant le cours de six à sept années, à une centaine
• de vers de Virgile, quelques paragraphes de Quinte-Curce, et un
• très petit nombre des plus courtes épttres de Cicéron. Le reste du
• temps était employé à la composition de thèmes dans un latin
• ridicule et barbare. Les élèves de poésie étaient principalement « exercés à faire des chronogrammes ; ceux de rhétorique se for-
• maient à l’éloquence, en étudiant la nomenclature aride et rebu-
• tante des figures, et en cousant ensemble des lambeaux de tous
• les genres et de ous les styles. L’enseignement des jésuites était, » pourainsi dire, réduit à l’étude presque exclusive de la langue la-
• tine; car les leçons de langue grecque qu’ils prétendaient donner,
• se réduisaient à quelques notions élémentaires, et très souvent ce
• qu’ils proposaient n’était que des mots latins écrits en caractères
• grecs (1). •
On voit que les jésuites du dix-huitième siècle ne faisaient qu’appliquer, quant au grec, les idées de M. de Laveleye. Mais qui pourrait trouver dans cette affreux tableau, la moindre analogie avec la vie scientifique et littéraire qui règne dans nos écoles d’humanités?
Après la suppression des jésuites, en 1777, le gouvernement autrichien réorganisa l’enseignement sur des bases réellement progressives. Il y fit entrer la langue maternelle, la langue grecque, l’histoire, la géographie, et les élément» des mathématiques. Mais il suffit de comparer le programme de 1778 à celui de 1868, pour reconnaître l’énorme dilatation que ces éléments primitifs ont subie, et l’importance des branches nouvelles qui sont venues se greffer sur l’ancien tronc.
Notre enseignement moyen n’est donc pas resté immobile. 11 a changé et progressé avec tout ce qui l’entourait. C’est parce que le Belge du dix-neuvième siècle a des relations fréquentes avec l’étranger, qu’on lut enseigne les langues modernes, c’est parce qu'il a des droits politiques à exercer, qu’on lui expose, dans un cours spécial, et l’histoire sacrée, et l’histoire profane, et l’hiatoire de l’antiquité, et celle des temps modernes, et l'histoire de l’étranger et celle de son pays. C’est parce qu’il sera un citoyen libre, qu’on lui apprend en rhétorique à connaître les institutions présentes de sa patrie, pendant que le récit des luttes du passé lui montre comment ces libres lois ont jeté leurs racines au milieu des luttes glorieuses de la liberté communale et de la liberté de conscienoe. Tout le monde sait cela par coeur. Est-il possible que vous l’ignoriez?
(I) Mémoires contemporains, cité par Raingo cl par Jcstk. Essai sur I Instruction en Belgique.
Montrez moi rien de pareil au dix-huitième siècle? L’hietoire générale s’arrêtait, en poésie, à Charlemagne I
En rhétorique, disait le plan, • on donnera les principaux événements de la udtre , nos révolutions et la suite de nos souverains. • Les professeurs devaient faire un recueil des principaux faits qu’ils trouvaient « dans le 1" volume de Bulle eus, dans Harœns ou dans Loyens. « Il ne s’agissait, au surplus, que d'en donner une idée succinte, pour exciter le désir de les étudier plus particulièrement dans la suite. Aujourd’hui, Dieu soit loué, nous avons des livres et un véritable enseignement historique , parce que nous sommes redevenus une nation.
Les mathématiques n’allaient guère plus lqin que le 1 er livre d’Euclide. L’arithmétique était • poussée jusqu’à la règle de trois en fractions. « D'algèbre, pas un mol. En géographie, on en était encore aux quatre parties du monde. Il n’était question ni de la physique, ni de l’astronomie, qu’on enseigne aujourd'hui dans les collèges, précisément parce que le dix-neuvième siècle a inaugure le règne de la science du monde matériel. Reconnaissez donc qu’il n’y a bien de commun entre l’enseignement du dix-huitième siècle et le nôtre, sinon quant aux langues mortes qui forment encore la base des humanités. Mais je ne sache pas que vous ayez jamais proposé la la suppression du latin. Et pour le grec, je ne réussirai jamais à vous contredire aussi victorieusement que vous le faites vous-méme.
Vous adorez le grec, c’est entendu : vous ne le sacrifiez qu’à regret, à quoi? c’est ce qu’on ignore encore. Vous noua le direz à votre retour de Grèce. En attendant, votre idéal, comme le nôtre, serait de faire arriver l’élève à une connaissance complète des deux langues modèles de l'antiquité. Le dix-huitième siècle y réussissait. Les Anglais, qui ont conservé la vieille routine, y parviennent aussi. Voilà pourquoi sans doute vous ne voulez plus ni de l’une ni de l’autre. Si vous désirez sincèrement la fin, est-il bien logique de rejeter les moyens? Vous deviez conclure au contraire qu’il n'y avait de salut pour les humanités que dans un retour aux méthodes du passé.
Cette conclusion n’eût pas impliqué, comme vous semblez le
croire, uu démenti à la loi du progrès, qui est notre foi. Au milieu de l'iucessam tourbillon des choses, celles de l’esprit ne se modifient qu’à la surface. Les feuilles tombent, et l’écorce change, mais l’essence est toujours la même. Sous les modes passagères qui se succèdent avec rapidité, on retrouve toujours la nature humaine, laquelle est immuable. Nous nous servons encore des lois du syllogisme, rédigées par Aristote. L’art de convaincre a-t-il fait un pas depuis Démpslhcnes? Apprendrions - nous grand’chose à Quintilien sur toutes les questions qui nous divisent en ce moment? M. Yillemain disait du Traité des Études : » Cet ouvrage si connu, mais un peu « négligé de nos jours, comme si on avait, depuis Rollin, découvert
* des méthodes nouvelles pour former l’intelligence et le cœur. « Hélas 1 il n’en est rien, on n’a pas fait un pas, on ne fera pas un
• meilleur ouvrage sur cette matière. » Rollin, c’est ce dix- huitième siècle que vous traitez comme le grec, le repoussant avec éloge; et ai M. Yillemain, qui s’y connaît, constatait, en 1840, que les méthodes n’avaient pas marché depuis 1726, il ne serait pas étonnant que noue noustrouvionsencoreaumëme point vingt-huitans pluatard. Le plan d'études de 1777 conseille ce détestable procédé qui consistait à enseigner aux élèves du mauvais latin qu’ils devaient désapprendre ensuite pour les acheminer au latin correct; mais à part cette rouille jésuitique, il est marqué en général, quant à la méthode, au coiu de la sagesse et de l’expérience, et fournit une preuve de plus de l’immense supériorité intellectuelle que le gouvernement autrichien avait sur ses sujets des Pays-Bas. Peut-être y pourrions-nous faire aujourd'hui plus d’un utile emprunt.
Votre enthousiasme pour la Grèce est si grand, qu’oublieux de cette nécessite du progrès qui vous préoccupait tant au troisième paragraphe de votre lettre, vous proposez, au sixième, d'imiter leur système d'éducation. Il y aurait une belle dissertation à essayer sur l’éducution chez les Grecs, si nous étions seul à seul chez Barbin. Peut-être le tableau que vous en donnez n’est-il pas complet. Aoceptons-le comme tel : ce qui manquait à ce système saute aux yenx. tandis que je n’y vois rien que nous devions envier. Sa gymnastique, qui en forme le trait caractéristique, ne fleurit-elle pas chez nous?
Il est vrai que pour apprendre lea lois, il faut aller à l’université. Mais vous ne noua dites pas à quel fige les Grecs, qui, d’ailleurs, devaient être précoces, terminaient leur éducation. Faire connaître l’histoire du pays, et fortia facta palrum ? M’est avis qu’on s’en occupe assez activement chez nous, à tous les degrés de l’enseignement. Les maximes des anciens sages? Mais vous noua reprochez précisément d’enseigner trop longtemps celles des sages anciens. Qui vous empêche de conduire vos enfants au théâtre, quand on y joue Molière ou Racine? Pour exiger l’éducation en pleine lumière, en pleine nature, ne faudrait-il pas commencer par nous donner le ciel de la Grèce?
Nous sommes laids, dites-vous : vous êtes trop modeste. Les Grecs étaient beaux, excepté Esope, Socrate, Diogène, c’est à dire les plus spirituels. Ils vivaient en plein air, sauf à s’enfermer pendant des mois dans une cave quand ils avaient un discours à préparer. Hippocrate, Aristote, Archimède, Aratcs, Lvsias, Eschyle, sont là pour prouver qu’ils n’étaient pas à l’abri de la calvitie, qui était probablement, chez eux comme chez nous, la rançon du profond savoir. Mais où prenez-vous donc cette jeunesse semblable aux vers de bibliothèque, qui rampent dans la poussière du moyeB âge? Tout myope que je sois, je vois, grâce à mon binocle, que nos étudiants sont de beaux et fiers gaillards, et qu’à l’occasion, ils feraient de magnifiques chasseurs.
Du reste, va pour le maniement des armes, pourvu qu’on ne le présente pas comme un moyen de fortifier les humanités. Le conseil d’exercer le corps et les sens est excellent. Mais c’est moins au gouvernement qu'il s’adresse, qu’à l’initiative individuelle, à qui il faut bien laisser quelque chose à faire. On peut en moins de deux mois apprendre tout seul autant de géologie et de botanique qu’il est nécessaire à un homme du monde d’en savoir. L’élève, déjà initié par l’étude de la physique à l’observation des phénomènes sensibles, peut parfaitement venir à bout pendant ses vacances de ces science* accessoires. Je ne dirai rien de l’éloge que vous adressez aux Grecs, pour n’avoir pas perdu leur temps à apprendre d’autres langues que la leur.
Car ce n’est qu’une boutade. Je ne relèverai pan non plus le reproche d>- routine par lequel vous débutez. Il ne m’effarouche pas plus que le mot d 'utopie ne vous arrêterait, et c’est encore un point de plus sur lequel nous sommes parfaitement d’accord, qu’il est bon de secouer la tyrannie des mots.
Liège, 27 novembre.
Mon cher Directeur,
Les Grecs s’entendaient donc admirablement à donner à leurs jeunes gens des corps robustes et saine. J’ai dit qu’en cela nous devrions les prendre pour modèles , dans la mesure qu’admettent les mœurs actuelles.
Mais ce n’est pas tout. Les Grecs parvenaient aussi à donner aux âmes une trempe si vigoureuse, que l’éloge suprême que nous accordons aux meilleurs d’entre nous, consiste à dire : il a un caractère antique.
Comment les Grecs arrivaient-ils à ce résultat? D’abord les instituteurs de la jeunesse ne leur enseignaient, en fait de formes grammaticales et de mots, que ceux de leur propre langue, tout l’effort tendait à éveiller dans le cœur des jeunes gens l’amour de la patrie, de la justice, du bien, du beau, de la vertu, toutes les nobles passions telles que les anciens les comprenaient. Le maître communiquait à ses élèves, non l’écho de la pensée des autres, mais ses idées, ses sentiments à lui. C’était son âme même qu’il tratuf tuait, pour ainsi dire, dans celle de ses disciples. Puis la religion, la poésie, le théâtre, les lois, les arts, tout contribuait à fortifier encore le sentiment moral et le sentiment national que la première éducation avait évoqués. Ai-je besoin de dire que nous n’avons rien qui approche de ce merveilleux système d’enseignement?
Ce n’est pas que l’antique civilisation soit supérieure à la moderne, comme quelques-uns le prétendent. Les prophètes d’Iirnël, Jésus, le christianisme ont répandu dans le monde des aspirations d’égalité, de fraternité, de charité, de justice, qui sont à la fois l’honneur et le tourment de notre temps, et qui nous mettent hors de pair avec les anciens. Mais l’antiquité était une période organique où toutes les forces sociales concouraient au même but, tandis que nous traversons une période critique, une époque de transition, où ces forces sont en lutte. Ainsi, par exemple, la religion, qui devrait contribuer à former la jeunesse, est devenue pour nous la source dea plus graves difficultés, attendu que le chef infaillible de notre culte a déclaré que ce culte condamnait sans rémission les libertés, les principes mêmes de notre état social et politique. Là où nous devrions trouver un guide et un appui, nous rencontrons un adversaire. D’ailleurs, il faut bien l’avouer, le catéchisme, appris par cœur et imperturbablement récité à un âge où l’enfant ne peut point comprendre cette métaphysique transcendante formulée en demandes et en réponses, ne lui fournit qu’un aliment moral bien insuffisant.
Ainsi donc, quoique nos idées morales soient supérieures à celles des Grecs, nous ne parvenons pas aussi bien qu’eux à les inculquer à la jeunesse. N’y a-t-il aucune branche de notre enseignement qui puisse nous aider à remédier à cette regrettable lacune? Il y a l’histoire, l’histoire traitée non comme un catalogue de faits, mais comme une école de mœurs où nous apprendrions, par l’exemple des grands citoyens et des peuples libres, à respecter, à chérir, à pratiquer la vertu et la liberté. Cela est nécessaire à la Belgique plus qu’à tout autre peuple. La Belgique peut être exposée à des dangers ou à des tentations qui mettraient son existence en péril. Pour y résister il faut apprendre aux Belges à aimer leur pays et leurs libertés plus que tous les autres avantages, et à se tenir prêts aux sacrifices de tout genre que le salut de la patrie peut réclamer d’eux.
L'histoire, dans les limites où elle s’enseigne actuellement n’est pas mal enseignée, mais ces limites ne sont pas assez étendues. Pour qu’elle puisse porter des fruits plus abondants de vie et de morali-
sation, il faudrait d’abord en éfendre le cadre et en second lieu avoir recours au système de rédaction.
Je considère ces deux points comme si importants, que je vous demande la permission de m’y arrêter un moment.
M. Duruy a décidé qne dans les collèges français on enseignerait l’histoire contemporaine. On lui a reproché d’avoir organisé une propagande bonapartiste. Il est fâcheux pour la France que son histoire ne soit pas précisément une école de liberté, mais la réforme introduite par M. Duruy n’en est pas moins excellente. En Belgique, dans les athénées, on ne consacre guère qu’une demi-année, en seconde, à l’histoire moderne, attendu qu’il faut terminer d’abord le moyen âge. De la naissance et du développement des États-Unis et de la Révolution française, les deux faits les plus considérables de ces derniers siècles, nos élèves n’apprennent rien. Qu’en résulte-t-il? C’est qu’s l’université, quand le professeur de droit constitutionnel parle de la Constitution américaine, de la Constituante, de la Législative, de la Convention françaises, la plupart des élèves semblent peu connaître ces sources de notre organisation politique. Et comment les connaîtraicnt-ils? Pour ces événements d’où dérive notre état social actuel, il n’y a nulle part de place dans l’enseignement moyen ou •upérieur. Ne fandrait-il paa dire un mot aussi de notre révolution de 1830 et des remarquables débats du Congrès? Les époques où l’humanité, enflammée par un grand sentiment, s’est élevée au dessus d’elle-même, voilà ce qu’il importe surtout de faire connaître à la jeunesse avec quelque développement.
Il ne faudrait pas, je crois, plus d’heures de classe, mais plus d'heures d’études, afin d'introduire lu système de rédaction usité en France. Voici en quoi il consiste :
J’ai fait mes classes supérieures à Paris au collège Stanislas. J’y ai eu comme professeur d’histoiie un homme, d’un graud mérite, M. Théodore Burette, écrivain original, mais surtout excellent maître. Nous avions en mains deux ouvrages de fond pour chaque partie de l’histoire , un précis et des cahiers plus développés. Le professeur nous indiquait en outre des ouvrages spéciaux à lire pour telle ou telle période. Il ajoutait ses remarques, jugeait les hommes
et les faits, mais ne perdait pas son temps à nous les exposer, puisqu’ils se trouvaient dans nos livres. Nous devions ensuite, nu moyen de ces matériaux, rédiger l’histoire de tel règne ou de tel événement, exactement comme le fait on historien, sur des documents originaux. Une rédaction comportait de dix à vingt pages, et le total de l’année montait à mille ou douze cents pages au moins. Nous devions rédiger de la même façon les leçons de chimie, d’histoire naturelle, de cosmographie, de physique.
On comprend l'énorme avantage de cette méthode. D’abord on apprend mieux l’histoire, et le jugement, l’esprit de comparaison se forment. Ensuite l’élève prend l’habitude d’exposer sa pensée clairement, avec ordre et en bon langage, car le professeur doit tenir beaucoup au style. Ce que l’on appelle le discours français est un médiocre exercice, car il pousse l’élève à l’amplification, c’est à dire à habiller de mots sonores nne pensée creuse. Discours d’Annibal à ses soldats on de Christophe Colomb à ses compagnons, ce sont là des orations de rhétorique dont on n'a que faire dans la vie réelle. Ce qui est nécessaire à l’avocat, à l’ingénieur, au professeur, au magistrat, c’est de pouvoir exposer avec suite et clarté une série de faits. Or, c’est précisément à quoi la rédaction d’histoire prépare parfaitement. En France vous rencontrez beaucoup de jeunes gens écrivant avec facilité et avec goût. En Belgique les mémoires de nos jeunes avocats ou de nés jeunes ingénieurs laissent assez souvent à désirer. C’est que dans les collèges de France les élèves rédigent beaucoup, tandis qu’ils ne le font presque pas en Belgique.
En fait de sciences naturelles, on pourrait les répartir ainsi : Histoire naturelle et botanique en troisième, chimie et géologie en seconde, physique et astronomie en rhétorique.
11 faudrait surtout donner plus de temps et plus d’importance aux langues modernes. En général ce sont mainteuant des cours sacrifiés, auxquels la plupart des élèves ne prêtent qu’une attention distraite. Je crois qu’on peut affirmer que peu de jeunes gens sortent de rhétorique sachant bien soit l’anglais, soit l’allemand. Dans les provinces flamandes, si on apprenait l’allemand et l’anglais au moyen du flamand, cette étude serait tellement facile qu’elle devrait donner
de bons résultats. Celui auquel on arri ve maintenant est si peu satisfaisant, qu’il vaudrait presque mieux sacrifier complètement les langues modernes, si à ce prix on pouvait arriver à bien posséder les langues anciennes; car il vaut mieux savoir une chose bien que deux imparfaitement.
Mais, dira-t-on peut-être, comment l'enseignement moyen, qne tant d’hommes compétents se sont efforcés de perfectionner depuis vingt ans, peut-il exiger encore tant de réformes? Cela provient de ce que l’on a tenté, comme dit l’Évangile, de mettre du vin nouveau dans de vieilles outres. Autrefois on n’apprenait guère dans les collèges que les langues anciennes, et les méthodes étaient lentes parce que l’on avait du temps du reste; de là les thèmes, les vers et les discours latins. Puis, peu à peu, sans adopter des méthodes plus expéditives, on a voulu ajouter et les langues modernes, et l’histoire moderne, et les sciences naturelles ; on a tenté l’impossible et on a échoué des deux côtés. Les élèves n’arrivent à savoir suffisamment ni les langues anciennes ni les langues modernes (1).
En résumé, voici ce que je me permettrais très humblement de proposer.
Essayer, s’il est possible, de mener de front, au moyen de méthodes plus rapides, l’étude du grec et du latin, de façon à ce que l’élève arrive à lire facilement ces deux langues. Si l’essai ne réussit pas, sacrifier le grec.
Appliquer les mêmes méthodes à l’enseignement des langues modernes. Leur donner le même sérieux, la même importance qu’aux langues anciennes, en faire connaître les meilleurs auteurs, surtout enseigner l’allemand et l’anglais par le flamand dans les provinces flamandes.
Supprimer immédiatement, inexorablement les vers latins.
Faire de l'histoire un enseignement vivant, une école de moralité,
(1) Ceci répond «ux reproches que mon ami Hennebert m'adresse dans sa dernière lettre. Il m'a mal compris, sans doute parce que je me suis mal expliqué. En parlant de routine cl en disant que l'enseignement n'avait pas changé et avait meme rétrograde, je parlais, bien entendu, de l'enseignement des langues anciennes. Je citais meme les Anglais qui apprenaient encore bien ces langues, parce qu'ils avaient conserve intact l'ancien programme.
de liberté, de patriotisme, la mener jusqu’à l’époque contemporaine, et surtout employer le système des rédactions, afin que les jeunes gens apprennent moins à arrondir les phrases, qu’à exposer des faits et des idées.
Enfin, consacrer au moins une heure par jour au développement des forces corporelles par des exercices rudes et eoutenus, principalement par le maniement des armes, épée et fusil, et par les marches et les évolutions militaires.
Attribuer les heures que la suppression du grec ou les méthodes expéditives rendraient disponibles, aux rédactions d’histoire et aux langues modernes.
Nous vivons dans une société très différente de celle d’autrefois. Nous avons besoin de connaître bien des choses que nos aïeux pouvaient ignorer. Plusieurs de ces branches nouvelles sont portées sur nos programmes; mais comme on a conservé les méthodes anciennes et lentes pour apprendre le grec et le latin, il en résulte que nous ne savons rien d’une manière satisfaisante. La conclusion est évidente. Il faut apprendre plus vite les langues de l’antiquité afin de pouvoir consacrer aux langues modernes le temps nécessaire pour les bien connaître; sinon, il faut opter et .sacrifier ou bien le grec, ou bien l’allemand et l'anglais.
Je l’ai dit et je le répète : connaître le grec, dam la mesure où on le sait maintenant, ne sert à rien ; connaître l’allemand et l’anglais, même très imparfaitement, sert au moins à préparer à l’étude que les jeunes gens en font parfois plus tard.
Tout à vous,
Émile de Lavf.leye.
Si nous ne voulons pas que le débat sur les langues mortes s’égare, et en fin de compte soit stérile, il est urgent de bien poser la question, et d’inventorier tous les points définitivement acquis. C’est ce que nous allons faire.
La cause du grec est inséparable de celle des humanités. La supériorité de ces dernières, comme moyen d’éducation générale, est démontrée par les faits. Seules, elles préparent convenablement les jeunes gens aux carrières libérales.
Or, s’il est vrai que la partie est inférieure au tout, des humanités tronquées ne vaudront pas des humanités complètes.
Tout le monde est d’accord qu’il ne faut pas qu'on puisse arriver à l’université sans avoir fait des humanités complètes.
Il est clair que des humanités dont on retranche le grec sont des humanités tronquées. La supériorité des lettres grecques sur les latines a été suffisamment établie. Tour supprimer ou affaiblir l'étude des premières, il faudrait une absolue nécessité.
Cette nécessité n’existe pas.
Le programme actuel fait une large place aux sciences non philologiques. Loin d’enseigner trop peu de choses modernes dans les collèges, on a plutôt multiplié outre mesure le nombredes matières et celui des professeurs. Là gît peut-être le nœud de la question, auquel personne n’a encore osé toucher. Tant le préjugé anticlassique a de force!
S’il faut renforcer une partie, c’est celle des lettres grecques, latines et françaises. En fin de compte, est-il impossible d'apprendre le grec, au dix-neuvième siècle? On ne prétend a p » que les Belges soient inférieurs, en intelligence ou en applic: 'or eux Allemands ou aux Anglais?
Ce que font d’autres peuples, nous avons le devoir de l’essayer.
Quand on aura donné su grec deux ans de plus, sans compter toutes les heures que le latin a en trop, — quand on aura perfectionné la méthode, en subalternisant l’élém L 1 — ’ ographique à l’élément littéraire, — pourvu que maîtres et él es r.illeut bien ne pas s’endormir, alors, mais alors seulement, on ra droit de condamner le grec, si le résultat obtenu n’est pas nieill'ur.
Un examen attentif du tableau des heures, compi. é au programme do dix-huitième siècle, m’a amené à la conviction que voici :
C’est que dans l’affaiblissement général des études qu’il nous faut bien admettre, au moins par hypothèse, le latin et le grec ne sont pas les coupables, mais les victimes.
Voilà, jusqu’à preuve contraire, quel doit être le point de départ des réformes, quant au grec.
Four ce qui concerne le latin, si j’avais le droit de parler à ceux qui donnent l’impulsion aux études, je leur dirais : conservez les thèmes, les narrations, les discours, et mime un minimum de vers, tout ce qu’il faut pour comprendre le mécanisme prosodique, qu'on ne connaît bien qu’après l’avoir démonté et remonté. Seulement ne leur laissez pas prendre plus d’espace qu’il ne leur en revient légitimement. Proscrivez surtout comme un poison l’usage des traductions françaises. Soyez moins pédantesques et plus vivants : songez que le mot n’a de valeur que comme signe de l’idée. Exercez la mémoire, mais ne négligez ni l’imagination, ni la raison, oi le cœur.
Et tout ira bien ; et vous ferez des hommes, qui honoreront l’esprit humain et leur patrie, comme le font du reste tant d’adversaires du grec. Les ingrats!
Et vous ne livrerez pas la Belgique aux immenses éclats de rire, que ne manquerait pas de soulever dans toute l’Europe lettrée cette innovation vraiment originale : des humanités sans grec?
Si nous avions aussi peu d’amour pour les sciences mathématiques et physiques que nos contradicteurs en montrent pour les langues mortes, nous pourrions emprunter leur langage, et dire : • Depuis ma sortie du collège, je n’ai jamais fait usage que de l’arithmétique que j’y avais apprise. Ni l’algèbre, ni la géométrie, ni la trigonométrie, auxquelles noua consacrions trois ans, ne m’ont depuis servi à rien. Je dis a rien. D’ailleurs, quoique j’aie eu le 1 er prix de mathématiques en rhétorique, je serais incapable, à l’heure qu’il est, de démontrer fût-ce le carré de l’bypothénuse; et cinq ans après être sorti des bancs, quoique j’eusse toujours le maximum en physique, je m’embrouillais déjà parfaitement dans les lois de Mariotte. Je considère donc le temps que j’ai consacré à ces branches comme ab-
solumeut perdu, et je demande qu'on les rende au moins facultatives, ce qui réjouira les amateurs du grec. On trouverait ce raisonnement peu concluant, et l'on n’aurait pas tort. Aussi gardons-nous bien d’y recourir. Et cependant, que nous oppose-t-on d'autre?
Non certes, nous ne serons pas injustes pour ces sciences exactes, où ceux mêmes qui ne sont pas destines à en faire usage, et qui les oublieront promptement et fatalement, ont appris à ne pas se payer de mots, à remonter sans cesse aux principes, à n’avoir confiance que dans des preuves évidentes et à enchaîner sans lacune de longues suites de déductions. Nous saurons gré à la physique de nous avoir exercés à l’observation, à l'analyse rigoureuse, à l’induction, et de nous avoir montré la permanence des lois du monde matériel. Si nous cédions à notre penchant, nos éloges ne tariraient pas. Et pourtant, de ces sciences à qui nous devons tant, qu’est-ce que notre mémoire a gardé de positif? Bien peu de chose, en comparaison du temps et de la peine qu’elles nous ont coûtés.
Jamais , cependant , nous n’approuverions aucune mesure qui aurait pour but et pour effet d’amoindrir ces branches importantes. Noue en dirons autant des langues vivantes, de l’histoire et de la géographie, que comme traducteur et comme professeur, nous avons des raisons toutes particulières de respecter et de chérir. Nous connaissions depuis longtemps le passage d'Arago (te plus littéraire des savante) publié hier; il défend éloquemment des sciences que personne n’attaque ici, et n’a qu’un rapport très lointain avec le présent débat, sinon en ce qu’il ne veut pas du divorce qu’on nous propose, et repousse avec horreur toute espèce de bifurcation. Tout le monde sait que les anciens n’étaient pas forts en astronomie, et personne n’aurait l'idée bizarre d’aller encore leur demander des leçons de sciences naturelles.
Voyons donc, enfin, en suppO:ant qu'une réforme de la méthode ne suffise pas pour rendre aux études grecques leur ancienne vigueur, s’il serait impossible de leur accorder plus de temps sans nuire an reste des matières.
Nous croyons que rien n'est plus aisé.
Ouvrons le programme des cours de l’Athénée. On ne commence
le grec que dans le 2 e semestre de la cinquième. De mon temps, on s’y mettait en septième (en préparatoire). C’est deux ans et demi de moins. De plus on n’explique point d’auteur avant la quatrième. Or, nous ne comprenons point l’étude d’une langue, sans la traduction d’un texte dont le fond intéresse, et aide à retenir la forme.
Je demande pourquoi on n’apprendrait pas, au moins, en septième, àlireetà écrire le grec. Ce n’est pas une bagatelle, cette première difficulté retardant longtemps les progrès de la majorité des élèves.
De là, on commencerait le grec dès la sixième, et avec l’année. Ce qui ferait une augmentation de plus d’une année et demie. En admettant que les méthodes récentes sont plus expéditives que les anciennes, ce changement suffirait sans doute pour mener les élèves plus loin qu’on ne peut le faire aujourd'hui.
Mais sur quoi imputerons-nous le temps nécessaire à cette réforme? Quelles suppressions opérerons-nous I
N'oublions pas, comme on le fait toujours, que les athénées et collèges sont des établissements d’instruction moyenne, et non d’instruction primaire; qu'on a le droit d’exiger de l’élève qui entre en préparatoire, qu’il ait fait des études primaires convenables, et par conséquent, qu’il sache autre chose que lire, écrire et chiffrer.
Prenons maintenant le programme de la section préparatoire de l’école moyenne de Gand.
Je suppose que mon élève entre à six ans à cette section primaire. Il y passe quatre années. En sortant, il Bait déjà lire à haute voix, il a commencé la grammaire, il orthographie passablement, le tout en français et en flamand. 11 a quelques notions de la géographie de la Belgique; on l’entretient depuis quatre ans de l’Ancien et du Nouveau Testament, il étudie depuis deux ans la Bible de V enfance, de l’abbé Martin de Noirlieu.
A mon avis, on pourrait sans inconvénient retrancher du programme de la septième : 1° la géographie élémentaire de la Belgique qui revient en sixième, en cinquième et en rhétorique; 2» l'histoire sainte du susdit abbé de Noirlieu, qui fait certainement double emploi. Nous gagnons ainsi deux heures par semaine sur trois, on peut les donner au grec.
En sixième, on m’accordera que mon élève, qui tient une plume depuis quatre ans, doit savoir écrire, ou qu’il ne l’apprendra jamais. Je gagne aux dépens de la calligraphie deux heures par semaine, ce qui, avec une heure d’études, e’est à dire sans emploi, restitue trois heures au grec, en sixième. J’expulse a fortiori la calligraphie de la cinquième, profit net : deux heures encore. En résumé, de cette façon, le grec serait aussi bien traité que le flamand dans les trois premières classes. 11 aurait donc tort de se plaindre : je parle du
grec.
Avec un peu de bonne volonté, il est probable qu’on trouverait bien d'autres retranchements à réaliser au profit du grec. Mais en les proposant, nous risquerions de nuire à la cause que nous soutenons. 11 s’attache, de notre temps, un certain ridicule à ceux qui veulent relever les choses qui tombent, surtout quand ce sont les plus pures, les plus immatérielles, les moins vénales et les moins lucratives de toutes. Nous ne craignons pas ce ridicule et nous l’avons bravé. Mais la tendance qu’il révèle nous force à être modeste dans nos prétentions, si nous voulons obtenir quelque chose. Il ne manquerait pas de lecteurs pour nous accuser de vouloir attaquer les modernes tandis que nous ne faisons que défendre les anciens. Car il est ordinaire qu’on prête à ceux que l’on combat des idées diamétralement opposées aux leurs, et qu’on réfute surtout avec succès les arguments qn’ils n’ont jamais songé à employer.
Tout le trouble poétique A Paris s’eu va cesser ; Perrault l'anti-Pin<lariquc Et Despréaux l’homérique Consentent de s'embrasser.
Cette vieille épigramme est tout à fait de circonstance. Au moment où notre débat avec M. de Laveleye paraît arriver à sa conclu -
sion, elle noua revient naturellement à la penaée. Successeur de tous pointa indigne du grand Ancien du dix-septième siècle, rien ne nous sera plus aisé à imiter en lui que le radoucissement final, envers un contraducteur que nous nous gardons bien de ravaler jusqu’au niveau de Perrault. Nous ne ferons qu’obéir à l’impulsion d’une sympathique estime, que Boileau, dans l’occurrence, réussit tout au plus à feindre.
D’ailleurs, ce n’est pas un médiocre succès pour nous que d’avoir converti notre redoutable adversaire : et personne ne doutera du bonheur avec lequel nous lui offrons, non pas l’accolade qui sent trop son œil-de-bœuf, mais le shake hands moderne, la meilleure conclusion de toutes les querelles. Nous avions écrit dans notre ultimatum du 1 er décembre.
• Quand on aura donné au grec deux ans de plus, sans compter
• toutes les heures que le latin a en trop, — quand on aura perfec-
• tionné la méthode, en subalternisant l’élément lexicographique à
• l’élément littéraire, — pourvu que maîtres et élèves veuillent
• bien ne pas s'endormir, alors, mais alors seulement, on sera » en droit de condamner le grec, si le résultat obtenu n’est pas
• meilleur. •
Que propose M. Émile de Laveleye, le 3 décembre? ,
» Essayer, s’il est possible de mener de front, au moyen de mé-
• thodes plus rapides, l’étude du grec et du latin, de façon que
• l’élève arrive à lire facilement ces deux langues. Si l’essai ne réus-
• ait pas, supprimer le grec. •
On voit qu’il y a identité entre notre proposition et celle de notre ingénieux contradicteur. Il est revenu à des sentiments plus doux, et nous accorde la vie du grec, à condition que ce grand coupable se comporte mieux à l'avenir. C'est tout ce que nous demandons.
Le grec remporte la victoire dans ce premier engagement. Puisset-il soutenir aussi bien les assauts qui l’attendent encore.
En tous cas, si nos informations sont exactes, il n’y aura pas de session extraordinaire du conseil de perfectionnement.
Mon cher Directeur,
J’essaierai de répondre maintenant aux objections qu’ou m’a faites.
On m’oppose d’abord l’opinion de M. Stuart Mil).
M. Mill considère l’étude du latin et du grec comme nécessaire pour deux motifs.
D’abord, parce que les anciens, les Grecs surtout, ont su donner à la pensée humaine une expression si parfaite qu’il est nécessaire de connaître la littérature antique pour arriver à bien écrire.
Ensuite, parce qu’il est utile de faire connaissance avec des gens qui ont des idées très différentes des nôtres, de se dépayser pour ainsi dire, et que la sagesse antique est réellement un trésor d’observations justes, de pensées fortes, qui forment • la meilleure base pour toute culture morale et philosophique. •
Je considère M. Mill comme l’esprit le plus original, le plus vigoureux et le plus sensé de notre temps. Même quand je n’ai pu admettre ses opinions, j’en ai toujours tiré grand profit, rien qu’en cherchant à les réfuter. J’admets une partie de ce qu’il dit au sujet de l’élude des langues anciennes. Oui, savoir le latin et le grec est utile pour former le goût ; oui, pour rompre avec la routine et les préjugés, il est bon de connaître la pensée de gens qui ne pensent pas comme nous. Mais, s’il faut choisir, je crois que pour nous, pour les Français, pour tous ceux qui sont déjà trop sous l’empire de la civilisation latine, il est bien plus utile de se familiariser avec les idées des Anglais et des Américains, qu’avec celles des Grecs et des Domains.
Si la révolution française n’a pas réussi à donner la liberté à la France, c'est en partie parce que les hommes qui l’ont faite, se sont trop souvenus de Sparte et de Home, de Lycurgue et de Brutus. S’ils s’étaient inspirés du sentiment de liberté individuelle et de telf-government dont ils auraient trouvé l’exemple chex les Anglais et les Américains, plutôt que de la notion de l'État omnipotent que leur
offrait l’antiquité, ils n'auraient pas, sans le savoir, frayé la voie au despotisme impérial. Je n'insiste pas. Quant à moi, je place la sagesse de Franklin ou de Chanuing au dessus de celle de n’importe quel ancien, parce quo, à mes yeux, la civilisation chrétienne germanique est très supérieure à la civilisation antique. C’est & l'Amérique et à l’Angleterre, non à Rome et à Sparte que les hommes éminents à qui nous devons notre Constitution, MM. Devaux, Lebeau, Nothomb ont emprunté les institutions qui nous régissent.
Mais, d’ailleurs, comment ceux qui invoquent l’opinion de M. Mill ne se sont-ils pas aperçus qu'elle est la condamnation la plus forte de notre enseignement actuel. Pour que l’étude des langues anciennes donne les fruits qu’il préconise, M. Mill exige quelle soit poussée asses loin pour rendre les élèves capables, tout le reste de leur vie, de lire facilement les grands ouvrages de la littérature ancienne, et il entend qu’on connaisse Thucydide, Aristote, Platon, Démosthène, Horace, tout Tacite, Quinlilien. Et en effet l’argument du M. Mill suppose qu’on lise les principaux ouvrages, sinon il n'a plus aucune valeur.
Or, les élèves arrivent-ils • à lire facilement « Platon, Démosthène, Aristote, ou même Horace et Tacite? Comme l’a dit très bien un jour M. Devaux à l’académie, y a-t-il trois personnes sur mille qui,aprèsavoir terminé leurs humanités, « lisent • les auteurs anciens?
M. Henuebert parle de l'avantage, pour les élèves, de vivre dans l’intimité des grands génies de la Grèce. Je crois qu’il s’est laissé aller, en écrivant cette phrase, à cette fine ironie qu’il manie si bien. Est-ce vivre dans l’intimité du génie antique, que traduire péniblement, à grands coupa de dictionnaire, un chaut d'Homère ou un discoure de Démosthène, en s’occupant plus des difficultés grammaticales que de la pensée de l’écrivain? Est-il un élève sur mille qui, à l’athénée ou plus lard, lise Sophocle, Piatou, Aristote dans l’original? Est-ce que consacrer cinq ans à apprendre le grec sans parvenir à communiquer a un élève sur miHe — sur cent si l’on veut — la capacité ou le goût de lire les auteurs grecs, n'est pas une chose désolante, criante, quand on songe au bon emploi qu'il y aurait ù faire de ces heures perdues?
Mais, dit M. Hennebert, j'ai appris la physique à l’athéuée et je
n’en ai fait nul usage, je l'ai même oubliée ; je pourrais doue condamner l’enseignement de la physique au même titre que vous condamnes le grec .
Cette réplique porte à faux. Vous avez su la physique, et ce qu’on sait sert ou peut servir. Je n’ai pas su le grec, et l’on ne sait pas le grec; or, ce qu’on ne sait pas, ne sert pas et ne peut pas servir.
Je n'ai pas dit que le grec bien su ne servait à rien ; j’ai dit que le grec qu’on apprend sans parvenir à le Bavoir, le grec dans les conditions actuelles ne sert à rien.
Pour toute réforme mou ami Hennebert propose de gagner deux hsures par semaine pour le grec, en supprimant la calligraphie en sixième et en cinquième. 11 ne gagnerait qu’une heure, car la seconde heure est consacrée au dessin. Faut-il supprimer aussi le dessin qu’on veut introduire partout dans les écoles primaires ? Soit, que ne ferait-on pas pour l’amour du grec? Mais M. Hennebert croit-il sérieusement que cela suffirait pour que l’élève de rhétorique arrivât à lire facilement les auteurs recommandés par M. Mill? Non, il ne peut l'admettre, et nul, je pense, ne l’admettra plus que lui.
M. Hennebert voudrait enlever aussi quelques heures au latin pour les donner au grec, saus adopter les méthodes plus expéditives. Les élèves savent-ils donc si bien le latin qu’on puisse diminuer le temps qu’il y consacrent? Me suis-je trompé en affirmant qu’ils ne le savent qu’imparfaitement? Il me suffira pour le prouver d'emprunter à une excellente lettre publiée hier par X'Êcho du Parlement , quelques paroles que M. Rouler, alors recteur de l’université de Gand, a prononcées en 1861, lors de la distribution des prix aux lauréats. En parlant • de la force moyenne des élèves d'élite, • qui ont terminé leurs humanités, M. Roulez disait : » Le degré de leurs connaissances en latin peut s’apprécier par les résultats de la composition latine dans le -concours général. Or, nous savons tous qu’ils ne sont pas brillants et que plus d’une fois il n’a pu être décerné de prix. Leurs progrès dans le latin sc révèlent d’une manière qui n’est guère plus coniolante devant le jury de la candidature en philosophie et lettres. «
Quant au grec, voici ce que dit M. Pirmcz : » On a voulu attirer lea élèves vera lea chefs-d’œuvre de la littérature grecque. lia n’em* portent, en sortant de l’athénée, que le souvenir de la fastidieuse étude des éléments de la langue. Us n’ouvriront plus désormais un auteur grec, et les connaissances incomplètes qu’ils avaient péniblement acquises s’avanouiront bientôt... •
En présence de cette photographie d’une si désolante ressemblance, que signifie le fameux argument emprunté à M. Mill ?
M. Mill du moins, pour arriver au but, supprime les langues modernes. Voilà ce qui est logique.
J’ai dit que le seul moyen de sauver le grec était d’adopter des méthodes rapides. M. Hennebert se moque très agréablement du système que je préconise. Je prise trop le sel at tique pour me plaindre de celui dont il assaisonne les plairanteries qu'il me décoche. Mais ne voit-il pas qu’il nuit à la cause qu’il veut défendre? Comme on n’apprend bien ni le latin ni le grec, s'il n’y a pas de méthodes expéditives, il faut donc forcément supprimer le grec pour faire connaître au moins le latin. *
M. Hennebert veut tout conserver: thèmes, discours latins, vera latins I — oui, même les vers latins que M. Mill condamne avec une verdeur sans pareille. Ainsi, les élèves continueront à se morfondre sur l’e crûment, sur la diérèse, la cynérèse, l’anapeste, le tribraque, i'antibacchius et le proceleusmatique! Pourquoi? Pour se faire une idée de l’harmonie des vers latins, que nous prononçons comme un Anglais de comédie débite des vers de Bacine. Logiquement, il faudrait aussi faire des vers grecs. J’admire le courage que déploie mou savant ami à défendre le poste le plus exposé. C’est de l’héroïsme antique. Je songe involontairement à Léonidas mourant aux Termopyles pour le salut de la Grèce.
Mais, dit M. Hennebert, n’est-il pas démontré que les humanistes sont très supérieurs aux élèves de la section professionnelle ? Le correspondant de \'£c1to du Parlement ne l’admet pas, et je dois ajouter que mon expérience universitaire, — très courte il est vrai, — ne m’a pas convaincu de cette prétendue supériorité, Mais quand elle existerait il ne serait pas difficile d’en trouver les raisons :
l" I.es élèves de la professionnelle appartiennent d’ordinaire à des familles engagées dans les affaires, les humanistes à des familles engagées dans les fonctions libérale*. Ceux-ci se trouvent donc dans un milieu plus favorable aux études littéraires.
2° Quand dans la section professionnelle, un élève fait preuve de capacité hors ligne, on s’empresse généralement de le faire passer dans la sertion des humanités, et vice versâ les humanistes médiocres passent souvent dans la section professionnelle,
3° Les élèves des humanités font trois ou quatre fois plus de français, attendu que faire des versions, c’est encore s’exercer à bien écrire le français.
4° Les professeurs de langues mortes sont mieux payés, mieux soutenus et ont plus d’autorité que ceux des langues vivantes; par suite ils leur sont généralement supérieurs.
5° Enfin, les langues modernes ne sont enseignées que dans un but pratique, non pour former le goût ou pour initier l’élève aux beautés des littératures étrangères. En un mot il n’y a pas d'humanistes modernes.
Pour faire une expérience décisive en faveur des langues anciennes, il faudrait con*acrer le même nombre d'heures à l’étude de l’allemand et de l’anglais; puis former le goût et l’esprit par la lecture de, Shakspeare et de Macaulay, de Goethe et de Schiller. De la façon dont on enseigne le latin et le grec maintenact, j’ose répondre que lt jeune homme formé par les auteurs allemands et anglais l’emporterait de beaucoup.
Le thème est la meilleure manière d’apprendre une langue, affirme M. Hennebert. Oui, quand il faut la parler, non quand il ne s’agit que de la lire. Le thème n’est pas inutile, mais lorsqu’on a peu de temps, ce qu’il faut, c’est heaucoup traduire, comme le dit M. Duruy. Je me permets d’invoquer ici encore ma propre expérience. Pour mes travaux j’avais absolument besoin de l’anglais, de l’allemand, de l’italien. J’ai appris ces langues assez pour m'en servir et pour goûter les auteurs, sans avoir jamais fait un seul thème et avant d’aller dans les pays où on le parle. Pourquoi serait-il impossible d’apprendre le grec et le latin de la même manière? M. Duruyj qui
en sa qualité (l’ancien professeur a une grande expérience, ne dit-il pas qu’à dix-sept ans, une ou deux années de latin suffiront pour mettre les élèves de la section professionnelle au niveau des humanistes qui y auront consacré sept années? Le but de l'enseignement actuel du latin est, comme jadis, de leur apprendre à écrire purement le latin , sans barbarisme ni solécisme. Ainsi que le dit très bien M. Gaotrelle dans la préface de sa grammaire, les élèves dans les classes supérieures, doivent se préoccuper particulièrement de la pureté et de l'élégance du latin de leurs compositions. Écrire • avec pureté et élégance • dans nne langue morte ! mais c'est une difficulté énorme, que six ans d'efforts continus ne suffiront par pour vaincre.
Vous savez bien l’anglais, mon cher Hennebcrt; vous êtes en état d’apprécier les beautés de la littérature anglaise. Vous écrivez l’anglais avec correction, peut-être. Mais combien de temps vous faudrait-il pour apprendre à l’écrire » avec pureté et élégance • P Quant à moi, je réponds que je n’y arriverai jamais. On demande comment il se fait qu’en six ans un élève ordinaire n'apprend pas à lire facilement une langue aussi semblable au français que le latin. Voici l’explication du mystère. C'est que la plus grande partie du temps est consacrée à lui apprendre à écrire en bon latin, chose qu’il ne saura jamais, chose nécessaire autrefois, complètement inutile aujourd’hui. Le discours latin 1 mais vous savez mieux que moi au moyen de quelle recette on en compose. Un cadre tout tracé : qui», ubi, cur, quando, etc., et des réminiscences de Cicéron sous forme de lieux communs pour le remplir, voilà l’exercice.
L’enseignement donne les déplorables fruits étiquetés par M. Boulez, parce qu’ils se débat dans un cercle d’efforts contradictoires. Lire facilement le latin est utile. L’écrire puiement, élégamment est à la fois excessivement difficile et souverainement inutile. On déploie les plus grands efforts pour atteindre un but auquel être arrivé, ue sert de rien.
Mais vous oubliez la gymnastique intellectuelle, me dira-t-on. J’approuve toutes les gymnastiques, celle de l’esprit comme celle du corps. Marcher eu rond dans une petite cour cellulaire, entre quatre
murs n’est pas inutile à la santé du prisonnier; mais si tout en marchant, je puis voir, moi, les hommes et leurs mœurs, la campagne et ses fruits, la montagneet ses horizons, la forêt et sa flore, m’instruire en un mot et avec plaisir, cela ne vaudra-t-il pas mieux que de tourner en rond comme un cheval aveugle?
Au lieu de vers latins, cette pédantesque puérilité, — difficiles nugœ, dit M. Mill, — que n’enseigne- t-on aux élèves un peu de philologie comparée? Voilà une admirable science, qui intimement unie à la mythologie, n’est rien moins que l’histoire de la formation des idées de la race à laquelle nous appartenons. C'est peut-être la plus belle conquête de la science allemande. La philologie est renouvelée. Ce n'est plus une science superficielle de mots et d'étymologies arbitraires. C’est la connaissance des liens organiques qui rattachent le latin, le grec, les dialectes germaniques et slaves; c’est en même temps un regard profond jeté sur les lois de la pensée. Or, cette science qui devrait être désormais la base de toute étude linguistique n’est pas même enseignée à l’école normale des humanités.
Vous voulez donc encore surcharger le programme, dira-t-on. Non pas. Le professeur d’athénée ne se servirait de la philologie comparée que pour rendre plus intéressante et plus philosophique l’étude des langues anciennes. Je crois savoir qu’un professeur de l’athénée de Gand le fait déjà, à la grande satisfaction de ses élèves. Je me garderai bien de le nommer; il serait destitué pour avoir méconnu la loi des lois, le programme.
On m’a reproché d’avoir voulu développer l’esprit militaire. Hélas ! qui ne désirerait que le beau tableau de Wicrtz, le Dernier Canon, devînt enfin une réalité. Mais aussi longtemps qu’il y aura un voisin prêt à nous prendre, il faut que nous soyons prêts aussi à nous défendre, et j’avoue que j’aime mieux pour cela une armée de citoyens aguerris, comme en Prusse ou en Suisse, que des légions de prétoriens disposant des destinées d’un peuple efféminé, commedans l’empire romain.
On dit encore ; mais si vous supprimez le grec dans les athénées, les jésuites le conserveront et attireront tous les élèves. Je crois an contraire qu’en ce cas ils perdraient les trois quarts de ceux qu’ils
ont. Je suie convaincu que ai deux ou trois bommca de talent ouvraient un établissement où, grâce aux méthodes rapides, on formerait des jeunes gens, non pas en serre chaude, mais par la lecture des auteurs anciens, à laquelle on arriverait sans peine par la suppression des thèmes grecs et des discours latins, cet établissement aurait le plus brillant succès, à condition qu’on demandât, aux t xamens, non d’écrire du latin, mais de lire à livre ouvert, ce qui est le but â atteindre.
Ah! monsieur Firmez, quelle reconnaissance la Belgique vous devrait, si vous pouviez réussir! Le moment est bien choisi. M. Duruy d’un bras vigoureux et infatigable, porte la cognée dans l'épaisse forêt des anciennes routines. LatraditionnelleAngleterreelle-même s’émeut et ouvre des enquêtes. En Belgique une réforme est plus urgente encore que chez nos voisins.
Tout à vous.
Emile de Laveleye.
Tout le monde croyait avec nous que la grande joute au sujet des langues mortes, était terminée. Pour ne pas abuser de l’hospitalité que le Journal de Gand noos a si généreusement accordée, nous avions réservé pour d’autres temps les nombreuses objections que l’avant-dernière lettre de M. Emile de Laveleye nous avait suggérées, et il nous avait suffi de prendre acte de l’accommodement final. Quelle illusion profonde! Voilà qu’aujourd’hui tout est remis en question. Opposer M. de Laveleye à lui-même, et nous borner à lui rappeler ses propres déclarations, c’est ce que nous ferions, si nous avions devant nous le même homme. Mais cette dernière lettre nous révèle en M. de Laveleye une métamorphose si radicale, que nous risquerions de demander compte à saint Paul des opinions et des paroles de Saul. A quel coup de foudre, à quelle illumination soudaine faut-il attribuer cette transformation, qui nous déconcerte?
Nous ne voyons absolument que l’apparition, sur le grand chemin de Y Echo du Parlement, d’une lettre de M. J. B. A.
Cette lettre a suffi pour faire d’un humaniste modéré, un moderne aussi résnlûtnent nireleur que M. E. A. On nous permettra donc d'y jeter un coup d’œil aussi rapide que possible. Ce sera toujours répondre à l’honorable professeur de Liège.
Constatons d’abord qu’une réplique péremptoire a réduit à néant la moitié la plus importante de Yexcellenle lettre en question. Et cette réplique émane, neus le constatons svec joie, d’un savant distingué, à la fois professeur, académicien, et membre du conseil de perfectionnement.
Reste la première moitié. Elle consiste d’abord en une citation de M. Roulez, qu’on aura bien de la peine à nous faire accepter pour un adversaire des langues mortes. M. de Laveleye s'en empare avec bonheur. » Vous le voyez, s’écrie-t-il, M. Roulez lui-méme disait en 1861 que les humanistes ne savent plus le latin. • Mais nous sommes en 1868, et M. Roulez plaidait le rétablissement de l’examen d'élève universitaire. Il a obtenu gain de cause et depuis lors, le latin s’est relevé. Cela démontre d’abord que faciliter les études est un mauvais moyen de les renforcer, et en outre qu’il faut se garder des citations incomplètes.
Après vient un passage de M. Devaux. Cette autorité enchante aussi M. de Laveleye. Il faut pourtant bien dire la vérité : c’est qu’on ne pourrait plus mal choisir. M. Devaux, avec une capacité si haute et de si bonnes intentions, n’a j’amais eu la main heureuse quand il a touché l’enseignemeut. C’est à lui qu’on devait la suppression du grade d’entrée à l’université. On lui doit encore la merveilleuse invention des cours à certificats, dont notre collègue connaît toute la valeur. C’est assez pour sa gloire, sans qu’il soit nécessaire d’y ajouter un nouvel acte de complicité dans ta désorganisation des humanités.
Suit uue attaque contre les études classiques qui ne prouve qu’une chose : c’est que M. J. B. A. ne comprend ni l’essence ni le but des humanités, et nous regrettons d’ètre forcé d’ajouter, que le Laveleye d’aujourd’hui ne parait pas s'en faire une idée plus juste.
L’excellente lettre continue par un argument sur lequel on parait compter beaucoup. Du nombre toujours croissant des élères professionnels, nombre très supérieur à celui des sections latines, que conclut le profeseseur, très honorable, quoiqu’un peu intéressé dans la question, dont M. de Laveleve embrasse les couleurs? Peut-être que l’aisance plus générale, les facilités données aux moins fortunés, le prix de plus en plus grand qui s’attache à l'instruction, poussent aujourd’hui dans les athénées des centaines d’élèves qui se seraient passés autrefois du précieux capital qu’on y amasse? Que l’industrie et le commerce offrent à l’activité un champ moins limité que les professions savantes, et qu’enfin l’éducation classique complète coûtant davantage, est à la portée de moins de bourses? Pas du tout.
• C’est qu’au milieu de notre société renouvelée les forts en thèmes ne se sont pas sentis et n’ont pas été reconnus aussi aptes à tont faire, aussi supérieurs en toutes choses qu’on veut le croire. • Qui donc veut faire croire rien de pareil? Les forts en thèmes (lise* les humanistes) se contentent du monopole des professions de magistrat, d’avocat, de médecin, de professeur dans trois facultés et dans les sections latines. Ils se contentent de tenir la tête partout où ils rencontrent les professionnels, dans les écoles de génie et des mines comme è l’école militaire. Ce partage leur suffit.
Arrivons à notre courtois antagoniste, M. Émile de Laveleye.
Ah! si nous avions vingt colonnes pour lui répondre! Mais il faut se serrer, au risque d’être sec et dur. Et d’ailleurs, n’avons-nous pas démoli à mesure, et pièce à pièce, chacune des lettres précédentes? En nous répondant en bloc, on n’espère pas donner le change sur toutes les objections qu’on néglige, et tous les arguments qu’on abandonne. Comme ce n’est pas ici une lutte d’amour propre, songeons d’abord à défendre notre édifice. Si les coups de M. de Laveleye n’ont pas réussi à en ébranler les assises, la cause demeure gagnée, F. H. *’ il erré vingt fois.
M. de Laveleye s’en prend d’abord à Stuart Mill. Renverse-t-il ses principales thèses? Mais au contraire, il les admet. Seulement s’il faut choisir, il croit plus utile, pour nous Belges, de noua familiariser avec la manière de voir et de sentir des Américains et des
Anglais, qu’avec celle des Grecs et des Romains. Les raisons qu’il en donne conviennent parfaitement aux Français, héritiers directs du génie centralisateur de Rome, mais nous sommes les descendants d’Artevelde; et s’il est nécessaire de dépayser la pensée, ce n’est pas en terre germaine qu’il faut mener des Germains.
Comment se retrouver, du reste, dans ce dédale d'affirmations contraires? Que nous disiez-vous le 27 novemhreP • J’admire la » Grèce..., les Grecs seuls ont connu la beauté; eux aussi, mieux
• que tout autre peuple, ont eu faire des hommes et des citoyens, • Et vous leur empruntez leur mode d’éducation. Aujourd’hui, la civilisation chrétienne germanique est très supérieure à la civilisation antique. Comment cela se peut-il, s’il est vrai que la première réussit moins bien que la seconde à former le citoyen et l’homme libre?
En fait d’orgneil national, on peut en croire les Anglo-Saxons ; ils n’estiment pas si haut leur propre civilisation. • Pourquoi, dit
• M. Gladstone, l’enseignement classique tient-il le premier rang
• dans nos écoles? Est-ce parce qu’il développe le goût, la. raison, » la mémoire, l’élégance du langage? Tous ces avantages sont des
• conséquences particulières d’une, large vérité. Cette vérité, c’est
• que, selon moi, la civilisation moderne de l’Europe est le produit
• de deux grands facteurs, le christianisme et l’inspiration grecque
• (l’esprit romain n’en est qu’un reflet.) » De la suprématie germanique, pas un mot, et c'est un anglais qui parle.
M.'de Lavelcye attribue à M. Stuart Mill des exigences auxquelles celui-ci n’n pas même songé. Evidemment M. Stuart Mill se contente du programme classique anglais, et l'on n’y impose point tant d’auteurs. Il demande, il est vrai, que l’élève puisse lire aisément les anciens. Et il paraît que, pour le grec, cette aisance manque à nos rhétoriciens. Que faut-il en conclure? Que notre enseignement est susceptible d’être amélioré, et que par conséquent, le gouvernement a le devoir de le faire. Guérissez mon bras malade ; mais ne le coupez pas sous prétexte que l’autre en deviendra plus fort.
En dernière analyse, la vérité de cette admirable démonstration s’impose à vous-même, puisque vous ne parvenez pas à l’ébranler.
Et vous êtes forcé d'admettre avec Stuart Mill » que le latin et le grec doivent former la base de toute éducation complète. •
C’est notre première assise.
Impuissant à renverser la démonstration directe par laquelle tant d’esprits d’élite ont établi la supériorité des humanités, vous vous rabattes sur l'argument indirect que nous fournit tous les jours l’enseignement supérieur.
S’il y a sous le ciel un fait solidement attesté, c’est celui de l’avantage qu’ont nos sections d’humanités sur les sections professionnelles, quand il s’agit de préparer aux hautes études. Vous offrez, de ce fait, une explication qu’on nous avait déjà opposée ; voyons-la de près, elle en vaut la peine. On ne peut attribuer l'insuccès des professionnels qu’à une certaine infériorité d’intelligence ou de volonté. D’après nous, cette infériorité est un résultat de la différence des programmes, et prouve à l'évidence que les langues vivantes ne comblent point la lacune des littératures antiques. D’après vous, au contraire, elle n’est point acquise, mais congéniate. N’y a-t-il donc dans les sections professionnelles, que des pauvres d'écus, ou des pauvres d’esprit? Les humanités n’ont-elles pas de boursiers; et la mauvaise habitude de ceux-ci n'est-elle pas de distancer de fort loin leurs camarades plus fortunés? Depuis quand la misère, dans notre libre et démocratique patrie, empêche-t-elle le vrai mérite d'arriver au premier rang, même dans les voies de la science et de la littérature? D'ailleurs, si l’inligence de la bourse n’empêche pas d’arriver aux écoles spéciales, celle de la tête et du cœur y forme une infranchissable barrière. N'oublions pas qu'il s'agit de compétitions aux premières distinctions, et que c’est l’élite des professionnels qui peut seule rivaliser avec les humanistes. Et partout ceux-ci l’emportent.
Comment donc se fait -il que les meilleurs professeurs de langues vivantes, soient ceux qui oot fait des humanités? Pourquoi le gouvernement exige-t-il cette condition des nouveaux candidats aux chaires d’allemand, d'anglais et de flamand, daus les athénées? Si les langues germaniques ont une vertu suffisante pour les élèves, m’est avis que les maîtres, bien plus riches de ce fond précieux.
— (Hi —
devraient pouvoir s’en couteuter. D'après vous, si les professeurs de la section latine sont meilleurs, c’est parce qu’ils sont mieux payés. Même pour un économiste, le trait est an peu vif. Mesurer le mérite d’un fonctionnaire au chiffre de ses appointements! C'est un principe qui pourrait mener fort loin.
• Les professionnels, dit-on, fout trois ou quatre fois moins de français que les humanistes, parce qu’ils traduisent moins. • Ce calcul est fort exagéré. Le nombre d’heures consacré au français est le même dans les deux sections. Seulement si l’on veut compter les versions pour des exercices de français, les humanistes l’emportent. Mais, évidemment, ces exercices ne prennent pas plus de la moitié du temps, et de plus, l’on ne peut mettre à l’actif du français que ta moitié de la version. Tout compte fait, nous avons trouvé uue différence de 18 1/4 h. par semaine, en faveur des humanistes. Et ces quelques heures suffiraient à leur assurer la prééminence sur les professionnels pour toute la durée des hautes études. Vous ne le pensez pas.
Mais il ressort de celte comparaison des deux sections une conséquence terrible pour vos idées. C’est que les sciences sont impuissantes à remplacer les lettres; et que tout ce qu’ou retranchera aux secondes pour le donner aux premières, sera autant de retranché de la force et de l’efficacité des études. J'engage les amis de la botanique à méditer cela.
Ce qui rachète tout cela : c’est l’aveu final. 11 est impossible pour le moment aux partisans des langues vivantes, de prouver qu’elles peuvent remplacer avec avantage les langues mortes dans les humanités. Il faut croire sur parole, ou attendre que les humanités modernes (c’est un mot nouveau, pour une chose incréée) prennent corps en quelque lieu du monde. Ce défaut d’existence nous paraît une objection bien grave. Il serait peut-être bien d'expérimenter un peu les nouveautés, avant de balayer pour leur faire place, ce qui a pour soi l’expérience de tant de générations.
Ce serait, du reste, une belle réforme à exécuter que l’organisation des sections professionnelles, en ce qne vous appelés humanité* modernes. Serait-elle également praticable? On peut en douter
sérieusement. Mai* quoi qu’il ea toit, la création d’un cours littéraire exclusivement fondé sur les langues vivantes, ne fournirait qu’un puissant motif de plus pour maintenir les seetions latines dans leur intégrité, et y donner plus d’étendue et de vigueur à l’étude des lettres antiques. Rien de moins progressif et de moins libéral que la tendance opposée qui pousse aujourd’hui les eunemis du grec et les faux amis du latin à vouloir tout uniformiser sur le modèle professionnel. Comme si l’on pouvait trop multiplier les moules radicalement divers qu’exige la diversité native des aptitudes humaines 1
J’avais préparé une défense de mon système, que je me décide à jeter au panier. Mes articles ont répondu d’avance. Je n’ai jamais rien promis de complet, comme plan de réforme. J’ai prouvé qa'on pouvait, sans retranchement sérieux, donner plus de temps au grec, en le commençant plus tôt, comme dans ce bon vieux temps, célébré par vous-méme. J’ai laisse à ceux dont c’est la charge, la soin de faire des propositions définitives d’amélioration. Quant aux vers, je n’ai jamais défendu qu’un minimum, auxiliaire de la prosodie, que vous n’aviez pas attaquée jusqu’ici. Mais il y a une logique irrésistible dans i’encbainement de toutes ces questions. Qui attaque le grec, menace le latin. Vous avez commencé par rejeter l’un, et voici qu’à présent, vous jetez aussi l’autre par dessus bord. L’utilitaire, en vous, doit trouver cela parfait. Mais que dit le poète qui s’y trouve accouplé ?
Ce qu'il faudrait prouver d’abord, c’est la nécessité du choix devant lequel vous ne reculez pas. J’attends encore cette preuve. Votre affirmation ne peut me suffire parce qu’elle est démentie par l’exemple des autres peuples, qui mènent de front l’élude des langues mortes et vivantes, des mathématiques et des sciences naturelles. Je me bornerai à citer l’Angleterre, parce que nous savons mieux ce qui s’y passe. Cette triple catégorie de matières se trouve réunie, parmi les vieilles institutions, à Harrow, tt il est prouvé que les matières modernes n’y nuisent pas aux anciennes. La même expérience est faite dans les écoles modernes, de création plus récente, dont la meilleure paraît être la Royal in dilution sckool de Liverpool. Cette école rivalise parfaitement dans les concours et les examens, avec les écoles
anciennes, Eton, par exemple, eu l’on n’enseigne gaère que le latin et le grec. Et cependant on y réussit à faire converser passablement les élèves en français, en allemand, en italien, en espagnol, suivant le goût des familles. On y donne une teinture de chimie, et on enseigne à fond, la calligraphie, qui vous est chère.
L 'École de la cité de Londres offre aux mêmes élèves l’enseignement professionnel couronné par les humanités. La tenue des livres y coudoie le latin et le grec, et la chimie, la littérature nationale. Ce qui n’empéche pas la Cité d’avoir eu comme Rugby son année merveilleuse. En 1861, deux de ses élèves ont remporté les quatre plus hautes distinctions de Cambridge. Environ dix élèves par an y obtiennent au concours les Scholarships (bourses) si enviés de cette célèbre université. Et je ne vous apprendrai pas quelle profonde eonnaissance des littératures anciennes de pareils succès supposent.
Ces exemples démontrent de la façon la plus péremptoire que l’étude des langues mortes ne nuit pas à celle des langues modernes et des sciences, et réciproquement.
Ma deuxième thèse reste donc debout. La suppression du grec, et a fortiori celle du latin, ne pourrait se justifier que par une nécessité évidente. Cette nécessité n'existant pas, toute atteinte portée a ces études fondamentales, serait sans excuse.
Vous me reprochez de croire que le latin ait plus d’heures qu’il ne lui en faut. Mais c’est vous-même qui en avez fait le premier l’observation. J’ai comparé ensuite les usages du dix-huitième siècle avec les nôtres, sur ce point. D'après vous, au dix-huitième siècle, on savait infiniment mieux le grec, et surtout le latin qu’à présent. Vous citez même l’exemple de monsieur votre père. Eh bien, à cette époque, les classes n’étaieHt que de deux heures, ce qui fait quatre heures par jour; sauf pour le mardi et le jeudi, où il n’y avait qu’une classe, à cause du congé d’usage (1). De ces heures, il faut encore défalquer une demi-heure par classe, que les professeurs devaient consacrer alternativement à l’histoire, à la géographie et aux mathématiques. Cela faisait donc pour le latin, le grec et la langue mater-
(I) Voir l’ouvrage de M. Juste.
neile, quinze heure» par semaine pour toutes les classes. Or ce» trois branches absorbent aujourd’hui dix-sept heures, en septième et en seconde; vingt-quatre e^, sixième ; vingt-quatre en cinquième; vingt en quatrième ; seize en troisième et dix -neuf en première. Vous voyez que cela va diminuendo de la septième à la rhétorique : ce qui n’est pas un médiocre indice que ta grammaire l’emporte sur la littérature. Mais vous voyez aussi qu’à une époque où de votre aveu, on savait mieux le grec, le latin et le français, on y consacrait moins de temps. Et pourtant, c'est bien la vieille méthode, lente et pesante, dont vous ne voulez plus.
Vous me demanderez quelle part était réservée au latin, dans les collèges thérésiens. Ce renseignement a échappé jusqu’à présent à mes recherches. Mais en prenant la moitié du temps, ce qui n’aurait laissé que le quart pour le grec, cela ne ferait jamais que sept heures et demie ; soit pour l’ensemble des classes, cinquante-deux heures et demie par semaine. Eh bien, aujourd'hui, te latin, pour être moins bien su, d'après vous, en absorbe soixante-quatorze, soit vingt-deux de plus. Il faut choisir : ou d’admettre qu’on apprenait moins bien le latin au dix-huitième siècle qu’aujoard’hui, ou de retrancher ces vingt-deux heures au latin pour les donner au grec. Dans notre système, le grec bénéficierait ainsi de trente et une heures. Est-ce à dédaiguerP
Il me semble que les chiffres seuls tranchent toute la question : soixante-quatorze heures pour le latin, et quatorze pour le grec, reconnu plus difficile. Et l’on s'étonne que le grec soit moins sul Voilà un étonnement qui prouve peu d’arithmétique.
En résumé, quelle est la cause qui prolonge notre débat? C'est qu’il existe deux conceptions différentes du but des humanités, que M. de Laveleye a pris l’une et que nous défendons l’autre. C’est ce qu’explique à merveille le passage suivant d’un auteur allemand, M. Hahn, — où sont critiquées d’avance, en même temps que les tendances de l’instruction chez les Français, les propositions à la Duruy que l’on nous fait aujourd’hui. Disons, en passant, que ce ministre progressif montre à chaque page de son rapport qu’il a longtemps enseigné... l’histoire. Notre savant ami M. W, faisait à
ce sujet une allusion dont l’à-propos nous s charmé. • M. Duruv
• aurait pu emprunter au grand Scaliger l'exclamation modeste qui
• dans la bouche d'un tel homme, touche au sublime : Utinam Ion us
• grammaticus essem ! Plût à Dieu que je fusse bon grammairien. •
Voici le mordant réquisitoire de M. Kahn :
• S’il faut conserver aux études classiques, dans l’éducation de la jeunesse, la prééminence que, durant des siècles, elles ont obtenue à bon droit et pour le salut des peuples; si elles doivent résister aux assauts d’un matérialisme impatient et uniquement attentif aux intérêts immédiats, elles dont l’action est presque entièrement désintéressée, il est absolument nécessaire que le vrai caractère, les avantages essentiels et profonds d’une telle éducation sortent d’abord pour les maîtres eux-mêmes du nuage d’un respect traditionnel et deviennent une conviction profonde. On n’entraînera pas la société sceptique avec de vaines phrases, contre lesquelles le premier argument palpable des réalistes aurait trop facilement raison. 11 faut pardonner aux gens du monde de méconnaître le prix de l’éducation classique; de préférer pour la jeunesse l’étude des littératures modernes à celle des langues mortes, de s’imaginer mieux connaître les chefs-d’œuvre de l’antiquité au moyen de bonnes traductions que par une étude de dix années; tous ces faciles arguments ont gain de cause, si on ne leur oppose qu’une prétendue pédagogie, au fond tout aussi banale, qui ne traite pas les langues anciennes autrement que les langues modernes, qui fait moins pénétrer dans l’esprit des anciens, dans le développement harmonieux de leur pensée que ne le ferait une traduction supportable, qui enfin ne repose sur aucune étude intellectuelle, sur aucune étude approfondie du développement lent et graduel des facultés tel qu’il doit résulter des études littéraires.
» On entend répéter de toutes parts des phrases stéréotypées sur la beauté et la simplicité des études classiques et sur leurs avantages, pour le développement intellectuel; mais, au delà de ces phrases, au delà des lieux communs généralement répandus, on ne trouve dans la conscience et dans la pratique de la plupart des maîtres aucun principe, aucune étoile conductrice. L’étude des langues anciennes, de moyen qu’elle était, est devenue la fin de l’éducation. D’œuvre
patiente qu’elle devait être, elle est devenue un pur exercice mécanique pour acquérir uue routine tout artificielle. Tandis que l’avan- , tage spécial de l’étude d’une langue morte est d’être uue logique pratique, par l’analyse qu’elle exige des formes du langage, et que, par conséquent, il s’agit, dans ce premier travail, non d’écarter les difficultés, mais d’apprendre méthodiquement à les surmonter, qu’il ne s’agit point, dis-je, d’abréger la route, puisque, en un sens, la route est elle-même la fin et le but. Tout l’art de l’enseignement classique en France consiste à faire arriver le plus promptement possible à l’intelligence facile des auteurs ou à un style agréable en latin ; et cela, en éludant toutes les difficultés grammaticales et logiques. La grammaire devient ainsi un recueil de procédés et d'artifices pratiques, fondés bien plutôt sur l’analogie extérieure que sur la nécessité rationnelle, l’exemple, au lieu de ne faire qu’éclaircir la règle, devient le principal, la règle ne servant qu’à éclaircir l’exemple. La traduction en langue ancienne est bien moins une application intelligente des règles qu’une réunion machinale de phrases apprises par cœur, un travail tout aveugle.
• Bans l’explication des auteurs, on néglige le soin de pénétrer le développement de la pensée, et on ne recherche qu’une élégance suspecte dans le style français. Ce n’est, en un mot, qu’un enseignement P3EUDO- HUMANISTE. •
Tout commentaire serait superflu.
Beux mots pour finir.
Vous essayez de renverser mon petit raisonnement du carré de l’hypothénuse, par un syllogisme en forme. Par malheur, il boite de naissance, et on ne pourrait remédier à ce vice constitutionnel, sans lui Ôter son apparenoe de vie. J’ai su la physique. — B'accord. Mais je Val oubliée, et par conséquent je ne la sais plus. Vous deviez donc dire, pour rester dans les données : ce qu’on ne sait plus, ne sert pas et ne peut pas servir. Je ne tait plus la physique : donc la physique ne sert pas et ne peut pas servir. Bonc, il ne faut plus apprendre la physique, parce qu'on est sujet à l'oublier. Et c'est exactement le même raisonnement absurde qu’affectionnent les adversaires du grec.
Revenez donc, mon cher ami, je vous en prie, sous cette bannière
sacrée des belles-lettres antiques , que sous n'auriez jamais dû déserter. Laissez les professeurs des sections professionnelles assurer que le meilleur moyen d’apprendre bien le frauçais, est de se livrer à l’étude de l’allemand. Et faites plus d’attention à mon argument clérical, qui en vaut la peine.
Il n’est pas douteux, qu’en maintenant le grec daus leurs programmes, les jésuites fourniront un excellent prétexte à tous ceux qui, bien que libéraux ou fonctionnaires, désirent leur confier leurs «niants. S’ils imitent le gouvernement en supprimant cette matière difficile, ils y gagneront peut-être plus encore, tant le recrutement de leur corps professoral en sera facilité. Comment, vous! Etat ! avec une armée de fonctionnaires, et une école normale, vous reculez devant la difficulté de trouver de bons maîtres, et les jésuites y réussiraient mieuxP Pourquoi leur faciliter la tâche!
D’autre part, les familles aisées, quand les écoles cléricales leur répugneront, enverront leurs fils étudier dans les pays voisins. Votre pseudo-réforme ramènera ces temps néfastes où, malgré les prohibitions du gouvernement, nos jeunes belges allaient chercher à l’étranger ces sources d’une instruction complète que l’inintelligence du clergé avait fait tarir chez nous.
Croyez-moi, enfin : mettons d’abord à la place de M. Pirmez, dont le nom me désarme, une abstraction : le gouvernement! Eh bien, il ne faut pas tant le prier d’innover aveuglément en matière d’enseignement. L’expérience des dernières années montre que son tempérament ne l’y porte que trop. Il n’y a de faible chez nous, que la la routine ; de fort, que l’esprit d’aventure. Aussi ne serais-je pas étonné que le grec eût le dessous. Mais il restera & ses défenseurs l’espoir que dans quelque vingt ans, on reprendra la bonne voie, qu’on n’aurait jamais dû quitter.
Frédéric Hennebert.
Lettres sur l'étude du Grec.
Monsieur le Réducteur,
Je me proposais d’aborder enfin le rapport fait par M. le ministre de l’intérieur ; mais M. de Laveleye a jugé à propos d’écrire de nouvelles lettres au Journal de Gand, et je ne puis résister au désir de vous en dire encore un mot.
D’après l’opinion de M. le professeur, deux choses sont en dehors de toute discussion possible :
La première, c’est qu'au sortir des humanités on sait à peine le latin, et qu’on ne sait pas le grec.
La seconde, qui est, à ses yeux, la conséquence de la première, est qu’il faut supprimer le latin ou le grec ; mais de préférence, le grec.
Tout cela n’est pas d’une logique bien serrée.
A la fin de leurs études, les élèves de nos athénées savent-ils l’histoire, savent-ils la géographie, savent-ils les mathématiques? Saventils même convenablement le français?
Faut-il donc supprimer toutes ces branche; ou l’une ou l’autre d’entre elles ?
Si vous me disiez, monsieur le professeur, que les programmes d’études sont surchargés, peut-être serais-je d’accord avec vous : mais pourquoi faut-il en alléger le poids en supprimant le grec plutôt, par exemple, qu’en diminuant le nombre d’heures consacrées aux mathématiques? Notre passion actuelle pour les sciences exactes ne noue a-t-elle pas amrnés à confondre les études d’humanités et les études professionnelles?
• L’étude des lettres, dit M. Guizot, est celle qui convient le mieux à la première période de la vie, car c’est elle qui lui impose l’exercice intellectuel le plus sain et le plus fortifiant. •
Et comme si l’illustre écrivain français avait déjà entendu retentir à ses oreilles la plainte qu’on ne sait ni latin, ni grec après les humanités, il dit encore: • Toutes les études, surtout dans les pre-
• mières année;, ne doivent être considérée; que comme de; moyens
• de fortifier et de fixer l’attention. Nous devons faire étudier le;
• enfants, non pour qu’ils sachent (car on ne sait rien à cct âge),
• mais pour former les facultés à l’aide desquelles ils acquerront
• un jour la vraie science, et pour amasser des matériaux dont ces
• facultés puissent disposer quand elles seront en état de choisir. » — * Quand on a terminé ses études, dit à son tour monseigneur Du-
• panloup, ou est moins censé avoir beaucoup appris qu’être de- » venu capable d’apprendre. «
Mais enfin , puisque M. de Laveleye ne partage pas l’avis de M. Guizot, ni celui de monseigneur Dupanloup, suivons-le dans l’exposé de sa théorie.
• Du lalin ou du grec que faut-il immoler? nons demande-t il.
• Si on était libre dans le choix, je n’hésiterais pas à répondre :
• le latin. Oui, conservons, apprenons bien le grec; après les sans-
• cril, c’est la plus belle des longues. Sa littérature est, comme ses
• statues, comme ses monuments, le type du bon goût, du goût
• fin, sobre, exquis. C’est une perfection si grande qu’il faut déjà
• être artiste pour l’apprécier tout entière... »
Ah! monsieur de Laveleye I
Ah : pour l'amour du grec, souffrez qu'on vous embrasse !
Et dire cependant que vous ne savez rien du grec 1 Si malgré votre ignorance complète de ce magnifique idiome, ignorance que vous avouez dans votre première lettre, vous parlez du grec avec tant d’enthousiasme, que diriez-vous donc si vous y entendiez quelque chose? Je suis sûr qu’à l’heure qu’il est vous vous repentez bien d’avoir écrit, en date du 19 novembre: * Me parler des beautés du grec, c'est me vanter les splendeurs du langage que parlent les habitants delà planète de Ténus. •
Vous étiez sans doute de, mauvaise humeur ce jour-là ; l’un ou l’autre de vos mioches avait eu trop de devoirs; il avait eu à lutter à coups de gros dictionnaires contre quelque thème grec ou quelque version grecque. Aujourd’hui du moins vous parlez en connaisseur.
en artiste qui apprécie tout entière la grande perfection de la langue des Hellènes. Aussi comme votre tendresse pour le grec vous rend sévère pour le latin !
• Les Romains, dites-vous, ne sont que des barbares mal dé*
• grossis par les Grecs qu'ils ont en vain essayé de copier. Ils n'onl
• jamais su se débarrasser de la lourdeur étrusque, de la raideur « Sabine, de l'emphase italique. • (Virgile, un lourd Étrusque 1 ! I
• Horace, un raide sabin ! ! 1 César, un emphatique italien!!! ne dites jamais cela tout haut, monsieur de Laveleye!) — • Malheureu-
• sement, continuez-vous, nous avons beaucoup plus besoin de ta-
• voir le latin que le grec. Le français en dérive directement, les
• lois de Rome sont nos lois. — L'étude du latin est encore d’une
• certaine utilité pratique pour quelques professions, *
» C’est donc le grec qu’il faut sacrifier. — A quel pénible sa* orifice vous vous résignez! Voyons néanmoins s'il ne serait pas pos* Bible d’éloigner de vos lèvres ce calice d’amertume. Il faut conserver le latin, dites-vous, parce que d’abord le français en dérive, puis parce que nos lois sont les lois de Rome, et enfin parce qu’il est utile à quelques professions. Permettez-moi de vous faire observer que ces trois raisons sont fort mesquines. Si les études d’hnmanitéa n’avaient pas à alléguer d’autres motifs en leur faveur, je serais tout prêt à souscrire à la demande de leur abolition.
» Mais l’étude des langues est autre chose qu’une étude de mots,
• dit le comte Portalis. De tous les instruments de l’esprit, les
• langues sont le premier en date, le plus fécond et le plus univer-
• sel. Les langues grecque et latine ouvrent les riches trésors de
• l’antiquité. Les mots grecs et latins sont gros de choses ; ils enri-
• chissent la mémoire de faits instructifs et de notions curieuses ;
• ils fournissent, en même temps, à la raison et au jugement de
• fréquentes occasions de s’exercer. •
Ma lettre deviendrait un volume si j’entreprenais de citer les témoignages d’hommes d’esprit, d’expérience et de génie qui reconnaissent que l’étude du latin et du grec est le moyen le plus puissant d’assurer à l’intelligence le développement et la maturité, d’exercer l’imagination et le goût, de former le jugement et la rai*
iod, de travailler en un mol à la perfection intellectuelle de l’homme. Membre du haut enseignement, M. de Laveleye doit être abonné a l’excellente Revue de V instruction publique en Belgique ; qu’il veuille se donner la peine de parcourir dans la livraison de juillet 1868 un discoure d’un économiste radical, M. Stnart Mil); il y apprendra que le latin et même le grec servent à autre chose qu’à étudier le français, à faire son cours de droit et à comprendre les ordonnances des médecins pour la confection des pillulee.
Examinons toutefois les raisons qui chez M. de Laveleye fout pencher la balance du côté du latin à l’exclusion du grec.
1° Le français vient du latin. Dans ce cas nos provinces flamandes ont pour étudier le latin une raison de moins que lea provinces wallonnes. Dans ce cas, les Anglais, les Allemands, les Hollandais moins intéressés à L’étude de cette langue que lea Français, les Italiens, les Espagnols, les Portugais, etc,, doivent être des humanistes arriérés. Or, ne sommes-nous pas témoin du contraire?
Le français vient du latin, soit; est-ce que pour ce motif le grec n’a rien à y voir ?
» Le grec seul enseigne bien le latin, dit M. Cousin, et tous • deux réunis enseignent excellemment le français. »
Laquelle des deux littératures, laquelle des deux langues a été l’objet le plus spécial des études de Racine et de P. L. Courrier, de Fénelon et de Bossuet? Et si vous-méme, monsieur de Laveltvo, quoique votre modestie nous en dise, si vous-méme vous n’aviez pas étudié le grec, nous n’aurioos pas eu la préface des Nibelungen!
— Le latin seul sert à l’étude du droit !
Entendons-nous bien ; s’il s’agit d’une étude superficielle, le latin même n'est pas nécessaire ; car tous les codes sont traduits en français.
S’il s’agit d’une étude sérieuse qui ne peut se faire qu’à l’aide de l’histoire, par la confrontation des mœurs, des usages, par la recherche des faits, des coutumes, vous n’y arriverez que par le latin et le grec. Vous ne comprendrez dans tous leurs détails les codes de Justinien que par les chroniques du Bas-Empire, lesquelles sont en
grec, oui, malheureusement en grec comme bon nombre d’ailleurs, des documenta législatifs de cette époque.
— Le latin est d’nne certaine utilité pratique pour quelquea professions. Oui, mais le grec peut-être plus encore, attendu que las termes scientifiques sont presque exclusivement empruntés au grec.
Tenez, monsieur de Laveleye, je n’ai pas l’hoancur de vous connaître, mais vous voyant collaborer au Journal de Gand, montrer tant d’amitié à son cher directeur et patronner avec tant de constance las idées de la Ligue de l’enseignement, je ne puis que vous supposer un homme du progrès ; mais si progrès il y a eu, & quoi le devonsnous? sous quel régime se sont formées les générations contemporaines si avancées, si éclairées 7
N’est-ce pas sous le régime des études d’humanités, de l’étude du latin et du grec? N’est-ce pas à ces études autrefois si fortes et si sérieuses, bien plus fortes et plus sérieuses qu’elles ne le deviendront si on a le malheur de les modifier dans votre sens, que nous devons, nous Belges, des jurisconsultes comme M. Baikem, des historiens comme M. de Gerlache.des érudits comme M. Bormans,des hommes dont noos avons droit d’être fiers?
Vous voulez du latin, j’en conviens ; vous prétendez que la connaissance qu’on en acquiert n’est pas suffisante, soit; vous conseillez des modifications dans les méthodes d’enseignement ; voyons jusqu’à quel point vos avis sont admissibles.
Vous demandez d’abord la suppression des grammaires savantes. Bien que cette opinion tourne au détriment financier de votre collègue M. Gantrelle, je pense comme vous. La grammaire la plus simple est certainement la meilleure.
Les élèves n’étudient que des tronçons J ouvrages; vous avez raison de vous en plaindre; mais vous avez tort de citer si mal votre texte latin ; on voit que vous êtes ennemi de l’étude de la prosodie et de l’exercice de l’hexamètre; vous voudrez donc bien dire dorénavant : * disjecti membra poêta, « et plus : • membra disjecla poêla. * A part cette distinction, votre critique est excellente. Il est nécessaire que les professeurs parviennent à faire lire en entier à leurs élèves César et Virgile au moins.
Vous condamnez le thème latin, le discours latin et les vers latins, et voici vos raisons :
• Autrefois, il fallait arriver à parler le latin. Les cours à l’uni-
• versité se donnaient en latin ; les élèves devaient prendre des
• Dotes en latin, rédiger des mémoires en latin (1). Les livres de
• science étaient écrits en latin. De là résultait la nécessité du
• thème latin et même des vers latins, afin d'apprendre aux jeunes » gens à se servir de celte langue morte comme de leur langue ma-
• ternelle. Aujourd’hui, il ne s’agit plus de tout cela; si la connais-
• sauce du latin a une utilité, c’est celle de nous faire apprécier les
• beautés do la littérature latine. »
Dans cette même lettre, quelques lignes plus haut, M. le professeur ne reconnaissait au latin que trois avantages : 1° de faire mieux connaître le français; 2° d’aider les juristes; 3° de permettre aux pharmaciens, etc., d’exercer leurs fonctions. En voici donc un quatrième ou plutôt voici le seul, car le contexte semble indiquer que ce qui a été dit précédemment ne compte plus. • Donc — • c’est
• M. de Laveleye qui conclut — suppression des vers latins...,
• suppression du thème latin..., suppression du discours latin. •
Il faut, dites-vous, monsieur, faire apprécier les beautés de la littérature latine :
Donc, conclurai-je, il importe de faire faire aux élèves des vers latins, des thèmes latins et même des discours latins.
• J'ai fait autrefois, dit l'illustre d’Ansse de Viiloison, une foule
• de vers latins, et surtout, de vers grecs, non pour être poète
• dans ces langues, mais pour entendre les poètes qui les ont par- » lées. Je crois qu'il faut avoir beaucoup écrit dans une langue pour
• pouvoir en acquérir la parfaite intelligence, et surtout, pour en sen-
• tir les beautés et les finesses. •
Il n’est pas un homme d'expérience qui ne souscrive à cet avis du savant helléniste français. Nous verrons dans une prochaine lettre comment on peut rendre plus fructueuses les rédactions latines, et
(I) Est-ce que de ce temps la les éludes universitaires étaient plus mauvaises qu’à présent ? [Note du contradicteur .)
ai M. de Laveleye nous en laisse le loisir, nous nous permettrons eoiin nos remarques sur le rapport de M. Firmes.
Agrées, etc.
{Gazelle de Liège.)
Monsieur le Bédacteur,
Fermettes-moi d’aborder enfin le texte des observations soumises par M. le ministre de l’intérieur au conseil de perfectionnement des études moyennes.
Dans ce travail, M. Firmes ne préjuge rien : il apprécie des résultats actuels. Son exposé est l'œuvre d’un homme qui a réfléchi et qui parle en connaissance de cause.
Après cet hommage bien mérité, je tâcherai de réduire le débat i quelques points essentiels.
A la fin de leurs humanités, les jeunes gens n’ont pas du greo une connaissance proportionnée au tempe qu’ils ont consacré à l’étude de cette langue.
C’est là un état de choses que tout le monde reconnaît.
Dans ce cas, demande M. Pirmez, faut-il fortifier, faut-il réduire l’étude du grec P
Il y avait, me semble-t-il, une question préalable à poser. La voici :
— Le grec est-il bien enseignéP
M. le ministre semble pencher lui-méme pour la négative quand il nous met sous les yeux l’élève n’interprétant Xénophon qu’à coups de gros dictionnaires.
Voici, à mon sens, les défauts ordinaires de l’enseignement du greo :
1° Il est trop théorique ;
2° Il n'esl pas assez soigné ;
3° Il manque d’une sanction suffisante.
On do o ne trop d’importance à la grammaire; on dégoûte de bonne heure les jeunes intelligences en les soumettant à dea exercice* théoriques dont elles ne voient pas l’application. A en juger d’après la pratique de certains professeur*, l’auteur grec n’est que la chose accessoire, bonne tout au plnB à fournir des preuves aux élucubrations grammaticales. Pareille méthode est tout bonnement 1* renversement de l’ordre naturel.
Ce n’est pas ainsi qu’on apprend une langue. L’élève doit travailler surtout sur des auteurs. C’est là qu’il doit autant que possible apprendre les déclinaisons, les conjugaisons, les règles de la syntaxe. La grammaire ne devrait intervenir que pour résumer, formuler et coordonner les connaissances acquises.
Si la grammaire doit être reléguée à une place tout accessoire, à plus foute raison en dirai-je autant du dictionnaire. Le dictionnaire est un des plus mauvais meubles du bagage d’un écolier. Les mots d’une langue s’apprennent et se retiennent par l’usage et la pratique. Pendant! que l’élève cherche un mot, il aurait parcouru toute uue page de son auteur. Il faut lui épargner cette perte de temps : Lui dire d’avance le sens de tous les mots qu’il ne connaît pas, pour lui faire faire avec ces mots assez d’exercices pour qu’il puisse les conserver dans sa mémoire. Des thèmes d’imitation, des versions d’imitation, sont d’excellents devoirs à donner. L’élève y apprendra plus de grammaire que dans les explications ies plus érudites et il y enrichira sa mémoire de plus de mots que s'il maniait vingt fois par jour le volumineux Thésaurus gracie lingua .
Il est vrai que cette méthode d’enseignement exige de la part du professeur un travail continuel; mais aussi ne peut-on pas dire que certains professeurs sont pour quelque chose dans l’insuffisance de la connaissance du grec constatée chez les jeunes gens?
Comme il s’agit ici du progrès et de l'avenir des études, qu’on me permette de mettre le doigt sur quelques plaies de notre enseignement :
1° Plusieurs professeurs enseignent mal le grec parce qu’ils l'enseignent sans goût, et ils l’enseignent sans goût parce qu’ils ne l'ont pas étudié et qu'ils ne l'étudient pas assez.
2° Trop souvent les classes de gre; consistent à faire réciter de mémoire une demi-page de grammaire, puis à traduire quelques lignes d’un auteur; traduction sans rie et sans couleur, traduction noyée dans d’immenses commentaires et dans des litanies de temps primitifs. Sur ces entrefaites, les étéres, ne voyant rien de leurs auteurs et ne voyant le peu qu’on leur explique qu’à travers les broussailles d’une érudition acquise au hasard, se dégoûtent d’une langue et d'une littérature qui ne leur apparaît que hérissée de difficultés.
Sur ces entrefaites eneore, on ne leur donne pas l’occasion d’appliquer ce qu’ils ont appris : pas d'essai de traduction à vue, pas d’exercices.
Si l’on enseignait l’équitation comme on enseigne le grec, on pourrait supprimer les chevaux tout comme on parle de supprimer le grec.
3° Les diverses années de classe manquent de suite et d’enchaînement naturel aussi bien pour l'enseignement du latin que pour l’enseignement du grec. Ce n’est pas tout à fait la faute des programmes, c'est aussi quelque peu la faute des professeurs. Le professeur de la classe supérieure se croit trop souvent en droit de ne pas tenir compte de ce qui a été ru dans la classe inférieure, ni de la méthode qu’on y a suivie. Il arrive donc que l'élève oublie en cinquième ce qu’il a vu en sixième, et qu’arrivé en rhétorique il oublie tout ce qu'on a voulu lui apprendre les années précédentes.
L’horiton du professeur doit s’étendre plus loin que sa classe. Il doit faire profiter ses élèves des connaissances qu’ils ont acquises précédemment et ne pas reléguer aux oubliettes César et Lucien, eous prétexte qu'il doit expliquer Xénophon et Tite-Live; il faut qu'il se préoccupe ensuite de la classe où ils passeront l’année d’après et, de la sorte, ne jamais se départir de l’axiome pédagogique : Aller du connu à tinconnu.
4° Pendant ma carrière professorale, j’ai remarqué qu’un obstacle à l’étude fructueuse du grec, c'est l’écriture.
La différence des caractères typographiques est déjà une difficulté; ajoutez à cela la peine qu’ont lea élèves à écrire eux-mêmes
et l’affreux griffonnage qu’il* présentent sou* le prétexte de thème grec.
Ce* obstacles et difficultés disparaissent si, dès les premières leçons, on s’attache à les exercer à la lectnre. Ces exercices doivent continuer jusqu'à ce que les jeunes gens soient parvenus à lire aussi couramment le grec que le latin.
Il faut, en outre, les habituer à la calligraphie grecque et leur en donner des leçons. Ces leçons ne seront pas perdues pour l’écriture vulgaire.
Ce sont là choses d’un bien menu détail : mais mes confrères n'ignorent pas que les succès d'une méthode dépendent souvent de détails plus minces encore.
Je passe à la troisième cause du peu de résultat des études grecques : l’insuffisance de la sanction.
De nos jours on étudie pour parvenir.
En d’autres termes, on étudie pour subir son examen.
Les mathématiques rebutent l'immense majorité des élèves : cependant ils les étudient et finissent par les connaître passablement parce qu’elles jouent un grand rôle dans l’examen du graduât.
Le grec, ils le négligent et ne réussissent « gu' à faire assez facilement une version de Xénophon à Poids du dictionnaire, • selon les expressions de M. l’irmez, parce qu’on n’en demande pas davantage à l’examen qui clôture les humanités.
Si, à ce même examen, on exigeait d’eux, comme pour le latin, au moins la traduction à livre ouvert d’un auteur facile, ils s’y prépareraient pendant leurs classes, liraient, et ils auraient de la langue grecque, après leurs études moyennes, une connaissance bien plus étendue.
Serait-ce trop de les soumettre à cette épreuve? A la manière dont on étudie aujourd’hui, ce serait trop pour les trois quarts des élèves : si on voulait quelque peu réformer les méthodes, cette version à vue n’offrirait aucune difficulté.
Il paraîtra peut-être superflu d’aborder la suite des observations de M. le ministre. Cependant, comme en fait d’enseignement moyen
le public se crée facilement des illusions, nous dirons notre avis sur certains projets.
On parle de donner à l’allemand et à l’anglais les heures qu'on retrancherait au grec. La facilité actuelle des communications donne, assure-t-on, à l’étude de ces deux langues nne utilité incontestable.
Cette utilité peut être : 1° l’utilité vulgaire des voyageurs; 2° l’utilité commerciale; 3° l’utilité scientifique; 4° l’utilité littéraire.
La première est assez peu importante surtout depuis que le français est devenu la langue européenne.
L’utilité commerciale et scientifique est plus sérieuse, mais elle prouve seulement l’importance de l’allemand et de l’anglais pour les études professionnelles.
Sous le rapport littéraire, distinguons surtout les ouvrages littéraires proprement dits, c’est à dire d’imagination, et les ouvrages de critique littéraire.
Les premiers ne pouvant pas entrer en comparaison avec les chefs-d’œuvre de l’antiquité, il ne peut pas être question d’abolir l’étude de ceux-ci pour permettre de s’occuper de ceux-là. Quant aux travaux d’exégèse et de philologie, l’Angleterre et surtout l’Allemagne ont de beaucoup distancé la France : mais à quoi nous servirait ce genre de productions si nous mettons de côté les langues anciennes?
On me parlera des œuvres historiques, des monuments de la littérature politique ; voici ce que je me permettrai de répondre.
Un élève qui a fait de bonnes humanités peut, en consacrant à l’anglais une heure par jour, pendant six mois, réussir à comprendre les œuvres en prose écrites dans cet idiome.
Four l’allemand, on lui consacre pendant quatre ans au moins deux heures par semaine : si ce cours était suivi sérieusement dans les collèges (il ne l’est pas : c’est un cours à certificat) les élèves en sauraient assez après leur rhétorique. Le temps que voue accorderez en plus à l’étude de ces langues ne dispensera jamais de la nécessité de vivre quelque temps dans le pays où on les parle pour en acquérir le facile usage.
Si néanmoins on rent bon gré mal gré trouvé quelque part des heures d’étude à retrancher, je proposerai à messieurs dn conseil de perfectionnement de remanier le programme des mathématiques.
Pourquoi, d’après le programme officiel, l’arithmétique ne s’enseigne-t-elle pas en sixième? Les enfants l'apprennent assez bien à l’école primaire : à peine entrés au collège, on leur donne un an pour l’oublier et puis on la recommence.
Est-il bien nécessaire de donner en quatrième un coure raisonné d’arithmétique : la démonstration scientifique des nombres n’appartient-elle pas naturellement à l’algèbre ?
Pour le graduât ès-lettres, les jeunes gens peuvent présenter comme matière de leur examen, les quatre premiers livres du manuel de géométrie, ou les quatre derniers.
On reconnaît ainsi que les quatre premiers suffisent : dans ce cas, pourquoi perdre une année à l’étude des quatre derniers?
Je ne parle pas ainsi par dédain pour les sciences exactes : leur enseignement et leur enseignement sérieux est nécessaire aux cours d’humanités : elles ont un râle très important à remplir dans le développement harmonieux des facultés; mais » point trop n’en faut. •
Agréez, M. le Kédacteur, etc.
( Gazette de Liège.) Y
Monsieur le rédacteur,
Je suis père d’une nombreuse famille; j’aime la jeunesse : elle est l'espoir de l’avenir; je suis en outre un peu latiniste, de plus je sait sorti moi aussi, il y a quelque vingt ans, premier de rhétorique. En cette triple qualité, je voue prie de donner aux observations qui suivent, et que les discussions dont l’enseignement est l’objet rendent opportunes, l’hospitalité dans les colonnes de votre estimable journal.
J’ai eu plusieurs enfants à l’Athénée, j’en ai encore : convaincu
que le plus bel héritage que je puisse leur laisser est celui d'une brillante éducation, je fais tous mes efforts pour leur assurer cet inestimable bienfait. Dans ce but, je les ai suivis et les suis encore pas à pas dans leurs études. Lorsque je commençai mon œuvre, je pensai que la tâche me serait facile. J’avais, après vingt ans, présents à la mémoire les principes élémentaires du bon Lhomond. Je me détrompai bientôt. En effet, j’ouvre la grammaire que le programme de l’athénée met entre les mains des élèves de septième et j’y vois à la deuxième page, à ma grande surprise, que le mot nom n’est plus synonyme de substantif, mais qu’il signifie aujourd’hui à la fois substantif, pronom et adjectif.
Je cherche d’abord à m'orienter moi-même, puis à faire comprendre cette nouvelle définition à mon enfant. Pauvre petit! il ne comprend pas, il n’a que dix ans, et on lui a toujours appris que nom et substantif sont synonymes! Je vais plus loin, et je trouve qu'un pronom en latin n’est plus la même chose qu’un pronom en français, c’est à dire un mot qui tient la place d’un nom. Ainsi, hic, heec, hoc, qui, qnte, quod,e te., sont toujours adjectifs, même quand ils tiennent la place d’un nom. Les notions de mon enfant sont littéralement bouleversées. Il n’y voit plus que du feu.
A mon avis, une grammaire ne peut donner que les formes d’une langue prise à une époque déterminée de son existence. Que diriezvous d’une grammaire française qui accumulerait toutes les formes usitées aux différents âges de la langue française, les formes de Rabelais, de Montaigne, de Bossuet, de Guizot, etc., etc.? Ne présenterait-elle pas un véritable chaos? La mettriez-vous entre les mains de vos enfants?
Eh bien, la grammaire, très érudite |au surplus, dont il s’agit, réunit ainsi toutes les formes usitées aux différents âges de la langue de Cicéron et de Virgile. J’y vois que dans un langage plus ou moins vieux, on disait : rasai pour roste, nulle? pour nullius, alite pour alius, alteræ pour alterius, illi pour illius, olli pour Mi, eapse pour reapse, ibus et eabus pour iis, servibo pour serviam, duim pour déni, perduim. pour perdam, amarier pour amari, laitier pour labi, tegier pour tegi, mittier pour mitti, etc., etc. — Ajoutons que l’élève ne rencontrera
probablement jamais ces formes, et s’il devait les employer, le professeur les lui compterait pour des fautes 1
En fait de grammaire, j’en appelle aux souvenirs de tous ceux qui liront ces lignes, on ne relient guère que les règles générales, les •
principes. Les exceptions s’oublient vite : elles ne s’apprennent que par l'usage. Aussi un grammairien pratique qui n’écrit pas pour des philologues, se montre très sobre d’exceptions. Eh bien, que trouvaije dans la grammaire en question? Je ne prendrai qu'un exemple.
Au § 2Ü ou rencontre plus de 100 exceptions que les professeurs sont forcés d’enseigner, et que les élèves sont obligés d’apprendre par cœur !
Au point de vue de la syntaxe, le choix des exemples est un point d’une importance capitale. Par l’exemple l’élève remonte à la règle et la reconstruit lui-même. L’exemple doit être facile à comprendre et à retenir. Eu \ oici cinq tirés de Lhomond que je prends au hasard dans mes souvenirs ; je gage que ceux qui les ont appris il y a vingt, trente ans, les ont encore présents à la mémoire.
1° Liber retri.
2° Atnej De uni.
3° A ni or a Deo.
4" Partibees Jadis, sic lorutus est leo.
5“ Teuijiits legendee historiés.
Voici maintenant lea exemples correspondants de la grammaire
actuelle :
1° Sumuiis est imago mortis.
2° Pantm et ajeeam naturel desiderat.
3 U Sa, imites vidé sunt a Papirio consule.
4° Crescente in dies fuma belli, tribuni deledum impediunt.
5° Galles erat consieeludo hominum imieeolandurum.
Ces exemples revètent-ils le même caractère de simplicité? L’élève n’appremlrait-il pas cinq fois les premiers avant de savoir UBe fois les cinq derniers? Les aurait-il encore vingt ans après sa sortie de l’athénée? Je délie un élève de rhétorique de me les réciter. Et notez que tous les exemples répaudus dans la syntaxe, à très peu d’exceptions près, sont frappés au même coin. C’est ici le cas de dire : « Qni trop embrasse, mal étreint. >
Que dirai-je des règles elles-mêmes? Il est un principe élémentaire qui peut s’énoncer en deux lignes. Le voici :
L'adjectif attribut s'accorde en genre, en nombre et en cas avec le mot qu'il qualifie ou qu'il modifie.
L’auteur de la grammaire en question y consacre environ 25 lignes d’impression, sans compter les exemples et les exceptions (§§ 67, 72 et 7S) et 40 en comptant les exemples. Il est une autre règle relative à l’emploi du subjonctif qui pourrait s’énoncer brièvement ainsi, lei développements eu étant réservés à l’explication des auteurs : le relatif gouverne le subjonctif lorsqu'il marque le but, la conséquence ou le motif. Or, les éléments de la grammaire latine, § 124, consacrent à cette règle 31 lignes, et la grande grammaire, § 155, 114 lignes sans compter les exemples, et en y comprenant les exemples, la première y consacre 56 lignes et ls deuxième 166! L’énoncé de ces deux règles peut donner une idée de l’énoncé des autres.
Mes enfants, obligés d’apprendre deux grammaires volumineuses, dont l'uue compte 154 pages et l’autre 3S3, ont été accablé» S'>us le poids de cette masse énorme d'exceptions, de formes vieillies, de règles indigestes, et au bout de ce travail de mnémotechnie, travail de géant, accompli par de jeunes intelligences pendant cinq à six longues années, que leur est-il resté? les principes élémentaires que je leur ai laborieusement inculqués.
Au lieu de supprimer la belle langue d’IIomère, supprimez, comme on l’a fait à Bruxelles, les grammaires trop chargées qui ne servent qu’à embrouiller les élèves. Avec le système actuel, l’humaniste n’a que des idées confuses : il ne connaît pas même les principes qu’il ne parvient pas à dégager de ce chaos de règles et d’exceptions. Mettez lui eotre les mains une grammaire vraiment élémentaire qui lui donne des idées nettes et des principes sûrs. Il y gagnera de plus un temps considérable qu’il pourrait donner à la préparation et à l’explication des auteurs. Je le demande de nouveau à tous ceux qui liront ces ligues, est-ce dans une grammaire qu'on spprend une langue, ou bien est-ce par la lecture des auteurs? A mon avis, peu de grammaire, beaucoup d’exercices, beaucoup d'explications d'auteurs et de lecture : voilà la méthode souveraine.
Avant de flair, permettez-moi de faire encore one question. Pourquoi les éditions de la grammaire dont s’agit se saccèdent-elles de deux ans en deux ans? Depuis 186 1 il y en a déjà eu quatre. Il en résulte que tout élève est moralement forcé d'en acheter au moins quatre pendant le cours de ses études : deux de la petite grammaire et deux de la grande. Soit 9 francs. Supposons (et cela s’ est vu) un père de famille qui a quatre enfants, se succédant à l’athénée, à deux ans ou plus d’intervalle, il sera obligé d’acheter 16 éditions différentes et de débourser par conséquent 36 francs, rien que pour achat de grammaires latines! 1 1
(Journal de G and , J Un pèbe de famille.
Liège, le 21 novembre.
Monsieur,
Aujourd’hui que tout le monde s’occupe du projet de M. Pirmcx relatif à la suppression de l’étude du grec dans les athénées, je prends la liberté d’adresser à votre estimable journal quelques considérations relatives à cette question. Ma qualité d’élève de rhétorique latine ne doit pas m’empècher de manifester mon opinion; car si je suis trop directement intéressé à cette réforme, d’un autre côté je suis plus particulièrement à même de juger de la chose.
Dans les atbenées, on consacre en moyenne quatre heures par jour au latin et une ou deux au grec, ainsi pendant six ans. C’est beaucoup, et cependant je suis fort partisan de l’étude du latin ; car apprendre le latin c’est presque apprendre le français, cette langue est en outre nécessaire aux avocats, et, du reste, toute étude, quelle qu’ell*- soit, est un exercice salutaire pour l’esprit. Mais, pour Dieu! qu’on supprime donc ces vers fantastiques auxquels on consacre en poésie latine au moins trois ou quatre heures par semaine! Qu’on supprime aussi, si l’on m’en croit, les discours latins, qui font la
base des études de rhétorique latine. Ils riraient bien, les Romains (je parle de ceux qui vivaient dans la Rome antique), s'ils entendaient nos élucubrations baroques. Combien il serait préférable, et pour l’instruction et pour la satisfaction des élèves, de remplacer ces travaux par la traduction de quelques ouvrages de Cicéron, de Tacite, d’Horace ou d’autres enfin, car il y en a assez pour choisir.
Je passe au grec et je tranche net : Plus de grec! J’entends d’ici toute la cohorte des hellénistes pousser comme un seul homme une clameur d’indignation. J’entends les noms d’Homère, d'Hérodote, de Thucydide, de Xénophon, de Démosthènes, etc., etc., qu'on me lance comme une grêle de projectiles. Eh bien, franchement je fais volontiers mon deuil de ces excellents auteurs grecs, de même que je laisse aux savants et aux linguistes déterminés les beautés des contes indiens et chinois, de la bible hébraïque et des poèmes arabes.
En sortant de l’athénée, vous pouvez m’en croire, on ne sait pas lire le grec; or, dans la suite, à l’université, il n’en est plus question : on a donc consacré quelques centaines d’heures à ne pas apprendre le grec.
Ne ferait-on pas mieux de le remplacer soit par l’anglais, soit par l’allemand, qui sont maintenant, je ne dis pas utiles, mais nécessaires à tout homme qui veut faire son chemin dans le monde.
Qu’on rende, pour compléter cette excellente réforme, l’étude des langues modernes obligatoire pour tous, et qu’on cesse de les traiter comme choses sans importance et de pure forme.
Qu’il y ait cependant toujours des professeurs de grec pour ceux qui sont désireux de l’apprendre, ainsi qu’il y a dans les universités des professeurs de langues orientales ; que messieurs les linguistes s’y adonnent autant que bon leur semble ; mais qu’on ne soit plus forcé, parce qu’ou désire savoir le latin, de consacrer tant d’heures précieuses à l’étude du grec.
Agréez, etc.
(Journal de Liège J Un rhétobicien.
Réforme de l'enseignement.
La proposition de M. Pirmez au conseil de perfectionnement a retenti dans tout le pays : à voir les tempctes soulevées par ce projet eu appareuce si inoffensif et d’une si mince importance, on dirait que M. le ministre de l’intérieur ne tend à rien moins qu’a révolutionner la Belgique et à jeter le brandon de la discorde civile parmi nous. Les sommités scientifiques se sont émues, les oracles ont parlé, les pkilhellèues ont secoué la télé avec indignation, les rhétoriciens ont applaudi ; il n’est pas de si maigre journal de petite ville qui n’ait eu, sur ce sujet, son correspondant particulier et son article epéciai. Cela prouve au moins que la question de l’enseignement préoccupe toutes les têtes, et qu’on en comprend parfaitement la haute portée. Tout le monde est convaincu qu’un enseignement bien organisé est la première condition de progrès, et que c’est de là que dépend en somme l’avenir d’une nation. Voilà pourquoi cette question du grec, qui, ou le croirait d’abord, ne devrait être discutée et vidée que par des hommes spéciaux, a trouvé dans le public une attentiou si grande. Tous veulent sincèrement un enseignement bien organisé, et, constatons-le dès le commencement, tous veulent et demandent à grands cris une réforme. On différé, il est vrai, sur la manière d’accomplir celle réforme : celui-ci propose tel système, celui-là tel autre; l’un veut supprimer complètement le grec, l’autre veut au contraire le renforcer et le mettre presque sur le même pied que le latin; mais il est un point sur lequel tout le monde est d’accord : c’est qu’une réforme est absolument nécessaire et qu’il est plus que temps d’y porter la main. Il n’est pas un seul homme qui se mette en tête de défendre le système d’études actuellement en vigueur; du moins jusqu’à présent il ne s’en est pas encore produit un seul, et je crois pouvoir promettre qu’il ne s’en présentera pas de sitôt.
Quelle écrasante condamnation pour le système actuel 1 Attaqué de toutes parte, il se trouve exposé tout seul à tant d’ennemis, sans défenseur, sans et cours, sans appui. Ceux mêmes qu’il nourrit de
son pain se tournent contre lui; les professeurs, qu’on s’attendait à voir défendre avec un enthousiasme chevaleresque un état de choses à l’ombre duquel ils ont commencé et fini leur carrière, les professeurs repoussent avec indignation et mépris la main suppliante que leur tend le pauvre système aux abois et font la sourde oreille à ses plaintes désespérées. Le système se meurt, le système est mort ! Dieu nous fasse la grâce de le voir enterrer au plus vite I
Car, à parler sérieusement, s’il est vrai qu'une chose peut être jugée et appréciée par ses résultats, nous pouvons affirmer hardiment que jamais institution aussi stérile, aussi nuisible au progrès des bonnes études n’a existé nulle part. Les moyens employés sont immenses ; les effets produits, risibles. Si la question n’était pas si grave, rien ne serait plus amusant que ce contraste dérisoire entre le but poursuivi et les résultats obtenus. On sait que l’étude des humanités consiste surtout dans les deux langues anciennes, le latin et le grec. Le latin s’apprend à l’athénée pendant six années consécutives (sans compter la classe préparatoire); le grec pendant quatre ans et demi (depuis le deuxième semestre de la 5 e jusqu-'en rhétorique). Pendant tout ce temps, on consacre en moyenne dix heures par semaine au latin et cinq au grec. Je me trompe : c'est vingt heures que je devrais dire pour le latin, et dix heures pour le grec; car vous saurez qu’outre les heures de classe le programme impose encore aux élèves des devoirs et des leçons qui prennent au moins autant d’heures que les cours eux-mêmes. Vous vous attendez sans doute à ce qu’au sortir de sa rhétorique, tout élève soit parfaitement capable de lire dans leur langue les auteurs grecs et latins, et, en vérité, ce ne serait pas trop exiger. Eh bien, faites l'expérience : prenez un de ces rhétoriciena frais émoulus du collège, prenez, non pas un des médiocres, ni même des bons, prenez le premier de sa classe, un lauréat de concours, un héros d’athénée, un piocheur, comme ils disent, et priez-le de vous traduire à livre ouvert une seule page d’Eschyle, de Thucydide, de Lucrèce ou de Plaute. Il reculera épouvanté. — Mais aussi, me dira-t-on, pourquoi choisir les plus difficiles? — Soit, je conviens que j’ai eu tort, quoique, après avoir étudié une langue pendant cinq et six aus, on doive être à même
d’en savoir lire tous les auteurs. Prenons-en doue qui seront moins hérissés : Tenez, mon jeune ami, voilà des auteurs que vous avez continuellement expliqués en classe : voilà Homère, voilà Xénophon, voilà Virgile, voilà Salluste. Êtes-vous en état de me traduire une seule page d'un de ces quatre auteurs; j’entends sans être arrêté, à plusieurs reprises, par des mots que vous ne connaissez pas, par des phrases que vous ne comprenez pas? Non, vous répondra-t-il après plus ou moins d'hésitation. Jamais il ne répondra oui, fût-il, comme je l’ai dit, le premier élève de sa classe et le lauréat de tous les concours. Qu’on n’essaie pas de nier ceci, car on n’y gagnerait rien ; il suffit de l’expérience de tous les jours pour se convaincre de la vérité de notre assertion. Et nous aussi, nous avons été lauréats — qui ne l’a été un peu plus ou un peu moins? — et, la main sur la conscience, nous affirmons qu’au sortir de notre rhétorique nous aurions été complètement incapable de lire une seule page d’un auteur grec sans l’aide d’une grammaire et d’un dictionnaire, avec lesquels encore, bien souvent, nous n’en serions pas sorti. Si, après cela, il se trouve de temps en temps un élève exceptionnel auquel cette règle ne puisse pas s’appliquer, ce n’est pas, soyez-en sûr, à cause du système qu’il est parvenu à cette force, c’est en dépit du système, ou, tout au moins, sans lui, et grâce à des éludes particulières.
Eh! bon Dieu! si le système n’était pas foncièrement mauvais, comment serait-il possible qu’au bout de leurs études moyennes, les étudiants, même les meilleurs, fussent incapables de lire le premier auteur venu, soit en grec, soit en latin? N’est-il pas évident que s’il fallait mettre à apprendre une langue moderne, tout le temps qu’on met à ne pas savoir les langues mortes, n’est-il pas évident qu’on désespérerait d’en jamais savoir aucune? Et cependant, combien ne voyons-nous pas d’hommes qui, rien que dans notre Belgique, parlent fort couramment le français, le flamand, l’allemand et même l’anglais? On m'objectera que les langues mortes sont bien plus difficiles à étudier que les langues vivantes. J’aurai peut-être l’occasion de revenir sur ce point dans un prochain article ; mais, en supposant que l’objection soit parfaitement fondée, je demande comment font ceux qui, au sortir de leur rhétorique, apprennent l’hébreu ou le
sanscrit? Leur faut-il aussi sept ans pour... ne pas savoir lire la Bible ou le Ràmayana? Au cours d’hébreu, de M. Burggraff, à l'université de Liège, les jeunes gens, avec deux ou trois heures d’étude par semaine, sont déjà en état, au bout d'une année, le lire assez facilement la Genèse dans le texte, et je pourrais citer mille exemples de ce genre, tous également frappants. Mais à quoi bon multiplier les preuves? La plus frappante, la plus écrasante est sous vos yeux : c’est ce fait constant qu’un jeune homme, intelligent et studieux, en quittant l’athénée, ne sait pas lire vingt lignes d’un auteur grec, et serait incapable de lire une page de latin, sans butter contre une ou plusieurs phrases qui l’arrêteraient tout court. Je ne cesse de revenir sur ce point, parce qu’il est capital, et qu'on ne saurait assez s’y rendre attentif. Tout le monde, d’ailleurs, le reconnaît parfaitement : aussi, aux examens de gradué, on ne s’est jamais avisé de faire traduire à vue un auteur grec; et, pour les auteurs latins qui sont la matière de la version orale, outre qu’on les choisit parmi les plus faciles, tels que Quinte-Curee, Cicéron, Valère Maxime, Cornélius Ncpos, Justin, etc., on a bien soin de n’y pas prendre un passage au hasard, mais, avant l’examen, le jury a désigné les endroits les plus propices, de peur que, le moment de l’épreuve venu, Ips élèves les plus forts n'échouent honteusement.
Si c'est là le véritable résultat des sept belles années que nous consumons à l’étude des langues anciennes , n’esl-il pas évident qu’on a complètement manqué le but qu’on s'était proposé dans l’enseignement des humanités? Car enfin, cette étude peut-elle avoir un autre but que de vous familiariser avec la littérature et la civilisation de l'antiquité, de vous apprendre à goûter le commerce de ses grands hommes et à connaître, par la lecture, les immortelles œuvres quelle a produites, et qui seront l’éternel honneur de l’humanité? N’est-ce pas pour lire et admirer Homère et Virgile que vous apprenez la langue d’Homère et de Virgile? Et s’il est positivement prouvé qu’à la fin de ces études moyennes vous en êtes tout à fait incapables, n’est-il pas évident, je le répète, que l’enseignement des humanités a manqué son but, qu’il est resté improductif et stérile?
Il faut donc absolument une réforme, si nous voulons que les gé-
nérations qui viennent après nous ne restent pas à leur tour ensevelies jusqu’au cou dans l'ornière de la routine. Tout le monde à l'envi crie et répète que l’enseignement ne peut pas subsister sur ses bases actuelles, et K. Pirmez, en venant constater le mal au Coaseil de perfectionnement et proposer d’y porter remède, a eu le bonheur et le mérite de n’être que t’interprcte de l’opinion publique tout entière.
(in Meuse.)
