CONCLUSION

Il est temps de conclure, et nous allons le faire le plus brièvement possible, afin que le lecteur, qui aura eu la patience de nous suivre dans nos développements, retrouve, en quelques lignes, la substance de nos idées.

La question de la réforme de renseignement secondaire est, au fond, une question écommique,

La lutte pour Texistence devenant de plus en pfts ardente, non seulement entre les individus, mais entre les nations, il importe également à la prospérité de l'Etat et à celle des particuliers, que chacun soit aussi bien armé que possible pour la soutenir sans désavantage.

Il importe, en un mot, qu'outre Véducation générale, qui donne à l'homme son maximum de valeur, en cultivant harmonieusement ses facultés physiques, intellectuelles et morales, chacun soit pourvu d'une éducation spéciale ou professionnelle, aussi solide et aussi complète que possible.

Notre système actuel d'enseignement secondaire répond-il à ce double besoin? — Nullement. — Pourquoi? — Parce que, fait pour d'autres temps et d'autres conditions sociales ; ayant à conduire^ de l'enfance à la

virilité, une jeunesse qui n'avait plu5, dès lors, qu'à jouir des avantages du rang ou de la fortune, le général * y a pris, d'abord, toute la place et plus tard, s'y est confondu avec le spécial^ de la manière la plus fâcheuse.

Il importe essentiellement de les distinguer et de les séparer.

A toics ce qui convient égdlemmt à tous; c'est l'enseignement général.

A chacun ce qui convient spécialement à chacun ; c'est renseignement spécial ou professionnel.

Comment doit s'opérer ce partage?

C'est, avant tout, une question de temps.

Notre législation civile fixe la majorité à vingt-un ans. C'est dire qu'à vingt-un ans, un homme est indépendant ; qu'il doit, conséqu^mment, pouvoir se suffire à lui môme, et, dans ce but, avoir complété son éducation professionnelle.

Notre législation militaire astreint tout Français à servir de vingt à vingt-trois ans révolus. C'est dire que tout individu qui ne peut terminer son éducation professionnelle avant vingt ans est forcé de l'interrompre ou de ne la commencer qu'après sa vingt- troisième année ; à moins d'introduire dans la loi commune des exceptions et des privilèges contraires à l'égalité démocratique.

De ces observations, il résulte manifestement qu'il y a grand intérêt à ce que l'éducation professionnelle soit acquise avant l'âge de vingt ans ou, tout au moins, avant l'âge de vingt-un ans.

La chose est elle possible dans l'état actuel de notre enseignement secondaire ? — Non.

Notre enseignement secondaire, dont la durée est de

1 D^ailleufs très insufGsant.

neuf OU dix ans, prend, à peu près, toute la place entre dix et vingt ans, et cela pour nous conduire au baccalauréat, c'est-à-dire, au néant au point de vue professionnel.

Il faut donc, s*il est possible, réduire la durée de renseignement secondaire général afin de laisser une place suffisante à renseignement spécial ^

Est-ce possible ? — Incontestablement. — Sans Taffaiblir ? — Au contraire* en lé fortifiant.

Mais, pour cela, il ne faut pas hésiter devant une réforme sérieuse. Il faut résolument briser le vieux moule et le remplacer par quelque chose de plus rationnel. Qu'est-ce que c'est que cette hiérarchie de classes qui se ressemblent toutes, de la neuvième à la philosophie, et qui no se distinguent Tune de l'autre que par le nbin du professeur? Qu'on nous dise, en "effet, en quoi un professeur de cinquième, par exemple, diffère d'un professeur de quatrième, et celui ci d'un professeur de troisième ou de seconde? Ne font-ils pas tous la même besogne ? Ils font tous également faire des thèmes et des versions, des versions et des thèmes ; on ne sort guère de ces exercices. . . A quoi bon, dès lors changer de classe et changer de maître ?

Nous verrons tout à l'heure comment on peut organiser tout cela.

En attendant, nous estimons qu'en suivant les méthodes

1 Nous ne prétendons pas que tous les jeunes prens doivent passer par l'enseignement spécial. Un grand nombre d'enlr*eux, pour des raisons particulières, raison d'argent surtout^ préféreront passer directement de l^enseignement général dans une branche quelconque de l'industrie, où, avec le temps, et, tout en gagnant leur vie, ils apprendront, par la' pratique, ce que d'autres, plus fortunés, iront apprendre théoriquement dans les écoles spéciales. Mais qui ne voit que, même dans ce cas, il y aurait là une économie 1res lucrative pour eux, pour leur famille et pour la société ? Time is money.

ET LA RÉFORME DE L'ENSEIGNEMENT SECONDAIRE 3i7

que nous avons proposées, l'enseignement général peut être réduit à cinq ou nx ans au plus, de la dixième à la seizième année.

Il reste donc, avant l'âge de la majorité * ou Tàge du service militaire, quatre ou cinq ans, pendant lesquels le.^ jeunes gens qui voudront prendre une carrière pourront se consacrer entièrement à leurs études professionnelles.

Nous estimcTns ce temps suffisant.

En sortant de l'enseignement secondaire général, muni d'un simple certificat d'études, chacun pourra, sans examen préàlahle, entrer dans telle école professionnelle qu'il voudra pour y approfondir les matières qui se rapportent à sa spécialité.

C'est seulement à la sortie des écoles professionnelles qu'on pourra délivrer des brevets, et même, si on le juge à propos, plusieurs catégories de brevets.

Quant à l'organisation de l'enseignement professionnel, nous n'avons pas à nous en occuper ici. Sous l'impulsion de la nécessité, on a déjà créé des écoles spéciales répondant à peu prés à chaque branche de l'activité humaine : écoles d'agriculture, de commerce, d'industries diverses, etc. Il ne s'agit que de les développer s'il y a lieu, de les organiser ou de les approprier aux besoins. Car,- il no faut pas se le dissimuler, du moment qu'il n'y aura plus do

* Nous disons : Vâge de la majorité, car, pour les carrières qui demandent cinq ans d'études, et il n'y en a pas qui exipjent'davanlage, on pourrait surseoir pendant un an à l'appel du service mililairo, sans qu'il y eût ni faveur, ni privilèp;e.

On craiudra, peut-être, qu'on ne soit bien jeune à vinjçl ou vingt-un ans pour exercer certaines professions. Mais il ne s'agit pas d'exercice (on ne pourrait, dans tous les cas, exercer qu'après le service militaire) ; il s'agit d'études professionnelles et on y est tout aussi apte de seize à vingt -un ans que de vingt à vingt-cinq. Quand on a reçu renseignement technique, la meilleure école, c^est la pratique, et elle dure toute la vie,

3i<i LA QUESTION DU LATIN

baccalauréat à poursuivre et qu*on aura terminé son <5ducation générale à seize ans au plus tard, un grand nombre de jeunes gens qui se dirigeaient vers l'administration, vers le barreau, vers la médecine, carrières prodigieusement encombrées, se dirigeront, de préférence, vers les carrières agricoles, commerciales, industrielles, à leur grand profit et au profit de la société. Aujourd'hui le champ de bataille est universel. Sachons-le bien, ce qui fait j)ré3eniempnt notre infériorité vis-à vis de nos rivaux, c'est Vinsuffisance de nos connaissances professionnelles.

Est-ce à dire que nous entendions subordonner l'enseignement général à renseignement spécial ?

En aucune façon.

Avant de faire des agriculteurs, des commerçants, des industriels, il nous importe défaire diQ^hommes; car, tant vaudra l'homme, tant vaudra la profession ; tant vaudra l'homme, tant vaudra le citoyen ; tant vaudra le citoyen, tant vaudra la société.

Et comment faire des hommes ?

En développant, au plus haut degré possible, par une culture bien conçue, leurs facultés morales et intellectuelles.

Mais lesquelles d'abord ?

Les facultés morales.

N'oublions pas que nous sommes une démocratie; n'oublions pas que nous sommes arrivés à ce point culminant de civilisation matérielle d'où il est si facile de glisser dans la décadence par l'abaissement des mœurs. Nous y penchons, peut-être. En tout cas, tout nous y pousse, et, avant tout, une littérature malsaine, qui semble prendre également à tâche de nous avilir, de nous abêtir et de nous corrompre. Nous ne saurions trop énergiquement réagir par une forte et sévère éducation. « Pour préparer

ET LA BÉFOBME DE L' ENSEIGNEMENT SECOTOAmE 319 » un peuple au self governmml, dit un sage Américain, il » faut, avant tout, développer le Bentlmont moral. Si on m » cultive que l'iiileVigmice, rien n'est fait. »

C'est, en d'autres termes, la maxime de Montesquieu : a La vertu est le principe de la démocratie. »

a Les politiques grecs qui vivaient dans le gouvernement B populaire, dit-il, ne reconnaissaient d'autre force qui n put le soutenir que celle de la vertu. Ceux iaujourShtd » ne nous parlent que de manufactures, de finances, de » richesses et de luxe même.

» Lorsque cette vertu cesse, l'ambition entre dans les » cceurs qui peuvent la recevoir, et l'avarice entre dans n tous. Les déiirs changent d'objet; ce qu'on aimait, on » ne l'aime plus ; on était libre avec les lois, on veut être B libre contre elles ; chaque citoyen est comme un esclave échappé de la maison de son maître; ce qui était maxime, » on l'appelle rigueur ; ce qui était règle, on l'appelle » gêne; ce qui était attention, on l'appelle crainte. C'est » la frugalité qui est l'avarice, et non pas le désir d'avoir. » Autrefois, le bien des particuliers faisait le trésor public, B mais, pour lors, le trésor public devient le patrimoine » des particuliers. La Répubhque est une dépouille, et sa » force n'est plus que le pouvoir de quelques citoyens et la B licence de tous, n Et qu'est-ce précisément que cette vertu dont parle

« On peut la définir, dit-il, l'amour des lois et de la B la patrie. Cet amour demandant une préférence contin nuelle du bien public au sien propre donne toutes les ver- »■ tus particulières; elles ne sont que cette préférence '. »

La vertu, en effet, ne se divise pas. On ne peut pas être

1 ■ Passant, va dire à LHcédémone que Doua sommes morts ici paur oMir à Bas lois. ■ (Épilaphe da Spartiates aux Thirmopylea.j

à la fois mauvais citoyen et hoDnâtQ homme; mallionnâte

homme et bon citoyen.

C'est donc à la vertu qu'un sage gouvernement démocratique doit s'efforcer, avant tout, de former la jeunesse. Et c est pourquoi nous voudrions voir donner au ministère cliargé de la direction de l'enseignement, non pas le titre de ministère de l'instruction publique, mais le titre, bien plus significatif de ministère de Véducalion publique.

Et quel est le meilleur moyen de former les enfants à la vertu ? B L'exemple des pères », dit Montesquieu. Malheureusement, nous ne le savons que trop, l'exemple dûs pères est souvent plus propre à corrompre qu'à moraliser.

Où donc les chercher ces exemples qui, bien mieux que des préceptes, sont propres à former les mœurs de la jeunesse? Chez les ancéires; chez les Grecs et les Romains. « Voilà, dit RoUin, les moniteurs qu'il nous faut » ; parce que, dit Michelet, ce sont a les personnes les plus solides et les plus fortes qui furent jamais ■>.

Nous avons dit pourquoi rien ne saurait remplacer pour nous une pareille école.

Ce sont nos^ères Au point de vue moral et intellectuel, tout nous vient d'eux. Leur héritage est notre propre patrimoine. Nous no pouvons le répudier sans dommage. Le jour où nous mmprioos avec eux, il se produirait un abaissement dans notre àme et dans notre esprit. Que ceux mémo qui poursuivent avec le plus d'ardeur l'éffraination du grec et du latin veuillent bien s'interroger loyalement, et, s'ils sont sincères avec eux-mêmes, ils ne pourront a 'empêcher de reconnaître qu'ils leur doivent ce qu'ils ont de meilleur.

Seulement, il ne faut pas continuer à prendre pour hul ce qui ne doit être pour nous que moyen.

Les langues anciennes, en tant que langues mortes, ne

doivent pas être étudiées pour elles-mêmes ; mais comme le meilleur moyen que nous ayons de développer nos facultés morales et intellectuelles, par l'étude de leurs littératures et de leurs civilisations, mères de la nôtre, et qui nous relient aux civilisations antérieures.

Aucune langue vivante, ni Tallemande, ni l'anglaise, ni toutes deux réunies, ne sauraient les remplacer comme base de la culture littéraire et morale que nous demandons à l'enseignement secondaire.

Aucune, ne saurait les remplacer, le latin surtout, au point de vue de l'étude de notre propre langue et de sa littérature, notre langue n'étant que du latin transformé, et notre littérature, ainsi, du reste, que nos arts, nos lois, nos idées et nos mœurs ayant des origines surtout grécolatines.

Aucune langue moderne ne peut, au point de vue de la gymnastique intellectuelle, remplacer les langues anciennes, précisément parce que, à raison de leur forme synthétique qui les rend plus difficiles pour nous, elles exercent davantage notre esprit et le contraignent à un effort utile. Où il n'y a nul effort, il n'y a nul profit.

Il faut donc, à notre avis, conserver soigneusement le grec et le latin comme base et pivot, pour ainsi dire, de notre enseignement secondaire général.

Mais il faut les enseigner par une autre méthode.

Le latin, langue morte ^ ne doit plus être enseigné que pour être compris et non pour être écrit et parlé. Dès lors, plus d'exercices latins ; la grammaire réduite à sa plus simple expression; explication abondante des chefs-d'œuvre littéraires et traduction en français de leurs pages Us plus remarquables.

Le latin, langue mère, doit être pris pour hase de Vensei» gneme)it des langues dérivées : le français, l'italien, l'espa-

^noly lûs plus importantes des langues néo-latines, les plus utiles à connaître, pour nous, et les plus faciles à étudier.

Nous croyons avoir dénoontré qu'il n'y faudrait ni plus dû peine, ni plus de temps, ni plus de génie que pour apprendre ou, plutôt, pour ne pas apprendre le latin par nos méthodes surannées.

Au lieu d*éUminer le latin de renseignement secondaire, pour faire place à nous ne savons quelle langue vivante, qui ne saurait, à aucun point de vue, le remplacer, n'est-il pas, à la fois, plus simple et plus avantageux de le faire servir à en apprendre trois ?

Le grec, langue vivante^ doit être enseigné comme langue vivante. Il faut remonter du grec moderne au grec ancien. Rien n'est plus facile, et c'est là, certainement, la meilleure manière d'apprendre la langue d'Homère et de Démoithènes. « Dans nos écoles, dit un Grec contemporain, Alexandre Soutzo, tous nos enfants lisent les Vies de Plutarque, les Philippiques de Démosthènes, la République de Platon. » Vous entendez bien? ils lisent.

Nous avons dit explicitement ce que, selon nous, il y aurait à faire, tant pour les litres que pour les maîtres. Nous n'y revenons pas. Nous nous en tenons strictement à la série des idées dominantes qui caractérisent notre système. C'est un résumé ivës succinct que nous présentons au lecteur. (Tout ce que nous pouvons dire ici c'est que, dans noire pensée, chaque branche de l'enseignement doit être confiée à des maîtres profondément S2)écialisés. Ce qui fait qu'un maître de latin, par exemple, ou un maître de grec pourra suivre les mômes élèves pendant toutes leurs études) .

A ces quatre langues vivantes, nous demandons qu'on ajoute, comme obligatoires, l'anglais, et, s'il est possible, l'allemand.

Grâce aux méthodes que nous avons esquissées, et tout

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:ril LA QUESTION DU LATIN

Jusqu'à l'homme, cette évolution est, pour ainsi dire, siimple et rectiligne.

De la matière disséminée on va naturellement à la matière condensée, aux bébuleuses, aux étoiles, aux soleils, aux systèmes planétaires et à leur explication (hypothèse de Laplace). C'est le domaine de la mécanique, de l'astronomie, de la physique générale.' Puis on passe à un degré supérieur de condensation et de refroidissement, à la liquéfaction, à la solidification, à la combinaison ; c'est le domaine physico-chimique; puis à un degré de refroidissement plus grand encore ; c'est le domaine chimico-biologicjue, le domaine de 1 organisation ; la vie apparaît et se développe. — Quelles sont les origines de la vie et comment s'est- elle développée ? — Ici se placent les grandes hypothèses de la descendance ou du- transformisme (Laraarck, Darwin', soupçonnées parles anciens, mais développées par les modernes avec tout l'appareil d'une science plus avancée et plus précise. C'est le domaine de la géologie, de la paléontologie, de l'embryologie, de Tanatomie et de la physiologie comparées, de l'histoire naturelle, de la géographie générale. A mesure que la vie monte dans l'organisation de plus en plus complexe, l'intelligence apparaît et se développe aussi de plus en plus jusqu'à l'homme, le dernier terme de la série organique et le plus parfait, dont les origines immédiates, tant physiques que psychiques, sont, comme on voit, dans la nature animale. C'est le domaine de l'esprit, de la psychologie générale. Ici .' s'arrête, pour ainsi dire, l'évolution de l'animalité improgressive. Mais le progrès se continue par i'homme ; l'évolution se réduit désormais à lui, et elle se complique de toute la supériorité de ses facultés diverses. Quelles sont ces facultés et qu'est l'homme en lui-môme? Qu'a-t-il été dans le passé, qu 'est-il encore, dans les différentes races

ET LA EÉFORMË DE L'ENSEIGNEMEUT SECONDAIRE 325 actuellement existantes ? C'est ici le domaine de l'anthropologie, de l'ethnographie, de la linguistique (de la psychologie humaine). L'homme pourvu du langage articulé, c'est-à-dire, de ce qui le fait vraiment homme, évolue alors sous la quadruple forme do l'utile, du beau, du- bien, du vrai, à travers une série d'organisations sociales ' de plus en plus parfaites, vers ce triple but ; la vérité, la justice, la dignité; car, malgré des perturbations nombreuses et profondes, l'évolution est évidente et le progrès n'est pas douteux. Pour étudier le développement total de l'humanité, li faut donc l'étudier successivement dans son développement industriel, dans son développement artistique, dans son développement moral ou religîoso-philosophique , daus son développement sociologique et, enfin, comme résumant le tout, dans son développement scientifique, couronnement de l'enseignement secondaire général où il remplace- légitimement la philosophie, la véritable philosophie ne pouvant être autre chose que la science du Tout. Nous touchons ainsi à toutes les sciences relatives au développement humain, depuis l'économie politique et l'esthétique, jusqu'à la morale, au droit naturel, au droit des gens, au droit civil et politique.

Nous avons embrassé l'ensemble des connaissances humaines, étroitement Uées les unes aux autres dans leur ordre hiérarchique, et dans la mesure où elles sont utiles à tous. Nous avons réalisé, au terme de nos études, cet homme de Pascal, qui aurait vécu la vie entière de l'humanité, et qui, à chaque génération, résumerait la plénitude du savoir positif.

Notre enseignement n'est point un enseignement dogmatique, mais un enseignement historique. Nous ne nous » C'est là que trouva aatucellBiiiBnt ea place la géographie poH- ÛnÉBlN. '8

préoccupons ni de ce qu'il faut croire, ni de ce qu'il faut faire^ mais de ce que les hommes qui ont vécu avant nous dans la série indéfinie des temps ont fait ou cru, de ce qu'ils font ou croient actuellement.

De cette façon, nous n'avons à nous inquiéter ni des dogmes religieux, ni des dogmes philosophiques. C'est à eux de s'arranger avec la vérité positive, c'est-à-dire la vérité scientifiquement démontrée, la seule que nous puissions reconnaître.

Cette vérité, nous l'exposons simplement, confiants dans la rectitude de l'esprit humain, qui ne pourra la voir sans 'aimer et l'embrasser.

Nous produirons ainsi, dans les intelligences, cette harmonie précieuse qui ne peut résulter que de l'identité des conceptions générales, laqueUe est nécessairement engendrée par la science positive, seule et universelle vérité.

Nous sortirons ainsi de ce^e anarchie et, il faut bien le dire, de cette hypocrisie intellectuelle qui est la plus triste caractéristique de notre époque.

Notre enseignement n'est pas un enseignement abstrait, mais un enseignement concret ; c'est-à-dire que les sciences n'y sont point enseignées isolément et sans rapport avec les faits, mais qu'elles viennent comme l'explication des faits eux-mêmes, à mesure qu'ils se produisent, et dans la mesure où cette explication est nécessaire pour les bien comprendre. Ainsi liée au fait l'explication s'incorpore à lui, pour ainsi dire, et ne s'efiace jamais de l'esprit.

Nous estimons qu'un tel enseignement scientifique, précisément parce qu'il n'enseigne que ce qu'on a intérêt à savoir et ce qui ne peut s' oublier, s'il était développé convenablement, comme il le sera, par des maîtres suffisamment spécialisés, obtiendrait des résultats très supérieurs à ceux qu'on obtient par le système actuel.

ET LA RÉFORME DE.L'ENSEIi}NEiIENT SECONDAIRE 32T

Et cela, en six ans au plus.

Il est vrai qu'on ne ferait pas de bacheliers. Mais, sans avoir besoin de surmener les jeunes esprits par un travail aussi indigeste que stérile, on formerait des hommes prêts à aborder, de bonne hetire^ avec confiance et énergie, une solide éducation professionnelle qui les mènerait bientôt à une heureuse indépendance.

L'âme trempée par une forte éducation^morale, toutes les facultés de l'esprit harmonieusement développées par une haute culture littéraire et scientifique, munis d'un savoir professionnel approfondi, citoyens du monde par une large connaissance des langues vivantes, quel champ s'ouvrirait à leur activité I Quel profit pour eux, pour leur famille, pour la patrie I

A ceux qui ne voudraient point passer par l'enseignement professionnel proprement dit, et qui, pourtant, tiendraient à cultiver leur esprit par des études désintéressées, resterait l'enseignement supérieur, qui doit être le glorieux couronnement de notre édifice, le signe éclatant d'une civilisation à nulle autre inférieure. — Ce serait même le seul mojen de lui donner la vie, qui lui manque aujourd'hui.

Nous n'avons point parlé de l'éducation physique ni d'autres questions d'ordre plus particulièrement matériel, parce que l'esprit public nous paraît suffisamment éveillé sur ce point. Peut-être même accorde-t-on à des questions de cette espèce une importance excessive. C'est que ce sont là des réformes faciles et qui sautenf^auxyeux. Peu de peine et beaucoup d'honneur. Iln'en est pas de même de la réforme que nous préconisons. Il y aura certainement à lutter contre la routine ; peut- être même contre les résistances du corps enseignant. Nous avons, pourtant, une trop haute estime de la valeur du corps universitaire

tout entier,. cette modeste élite intellectuelle et morale da pays, pour croire qu*il puisse longtemps s'opposer à une réforme qui ouvrirait à son activité un champ bien autrement large et bien plus digne de ses talents que Tétroite carrière dans laquelle nos maîtres sont enfermés aujourd'hui. Sans doute, il faudrait changer quelque chose à ses habitudes, étudier, se spécialiser, et, dans le commencement, peut-être y aurait-il quelque labeur et quelque fatigue ; mais ils ne tarderaient guère à être, récompensés de leur effort par le fruit excellent qu'il produirait pour eux et pour leurs élèves. Du reste, nous sommes absolument convaincu que, dès le premier jour, leur profond sentiment du devoir, leur zèle pour la patrie et leur capacité supérieure suffiront à tout '*■ ,

Reste à trouver un ministre qui soit capable de comprendre cette réforme et de la réaliser. Il serait, nous le croyons, soutenu dans son entreprise par la faveur unanime des pères de famille; ce qui rendrait sa tâche légère. Il y acquerrait une solide gloire et, ce qui vaut mieux, la satisfaction intime d'avoir beaucoup fait pour la grandeur et la prospérité de son pays.

Ce ministre, nous ne désespérons pas de le trouver.

1 On s^y prit d'abord mal, puis un peu mieux, puis bien. Puis, enfin, il n'y manqua rien.