La réforme de l'enseignement musical a l'école

L'on a écrit des volumes innombrables sur l'enseignement de la musique. Des milliers de méthodes ont été créés, lancées, discutées, essayées, adoptées puis abandonnées. Les réflexions philosophiques et esthétiques sur l'influence morale de la musique et sur son rôle social, remplissent nos bibliothèques publiques où elles moisissent, celles aussi de nos plus érudits critiques musicaux qui en parent leurs articles si individuels et originaux. Il serait parfaitement inutile de marcher sur les brisées de tant de subtils analystes, d'Imaginatifs créateurs et de sagaces théoriciens; nous n'atteindrions pas notre but qui est de rechercher si l'enseignement musical en Suisse, tel qu'il est donné dans les écoles publiques, répond à un véritable besoin, et si dans l'esprit de ceux qui le maintiennent sur nos programmes scolaires, la nécessité de ce maintien est justifiée par des raisons sérieuses. Une fois ces raisons connues, nous examinerons si la méthode actuelle d'enseignement conduit directement nos jeunes générations au but poursuivi.

Laissons donc à d'autres la joie naïve de faire sonner sur les trompettes de leur enthousiasme le fervent appel au beau et au bon dans la solitude des monts ; de déliter au galop cadencé de leur lyrisme empanaché, bannières déployées et tambourins tambourinants, au front d'une armée non organisée qui ne songe pas à les regarder encore moins à les suivre... Soyons simple et avisé, bref et catégorique ; oublions que tout ce qui touche à la musique a une tendance irrésistible à s'envoler dans le bleu ou dans les nuages, et traitons la très importante et très intéressante question de l'enseignement musical ainsi que nous discuterions toute autre question d'organisation, en en classant les éléments d'une façon objective et discutant grosso modo les points essentiels, laissant à d'autres le soin de les analyser plus en détail.

Voici comment nous exposerons les éléments de notre proposition :

1» Y a-t-U une utilité pratique à maintenir l'enseigneinent musical au program/me de nos écoles ?

2° Si Venseignonent 'musical da^is les écoles est considéré comme utile, la façon dont il est compris actuellement est-elle efficace ?

3° Si les méthodes actuelles d'enseignement sont inefficaces, quelles sont celles par lesquelles il convient de les remplacer ?

L'instinct musical est inné cliez notre peuple depuis ses origines, disent nos plus anciens historiens. Mais ce n'est guère qu'à partir du XVIe siècle que la musique y fut enseignée d'une façon raisonnée. Les hommes les plus éminents s'occupèrent avec sollicitude de cet enseignement et rintluence exercée par les théoriciens contrapuntistes et éducateurs suisses aux XVJe, XVII® et XVIIIe siècles ne s'exerça pas seulement en notre pays, mais bien au delà de nos frontières. La renommée d'écrivains musicaux comme Glaréan, Herpol, Stuck , Hottinger, Bernouilli, Euler, J.-A. Serre, J.-J. Rousseau, etc.... de compositeurs tels que Senfl, Benedictus d'Appenzell, A^'annius, J. Egli, Meyer, Schmidli, Steiner, etc ... fut en leur temps européenne et, seule, la modestie bien connue de nos ancêtres, héritage pieusement recueilli par nos générations musicales actuelles, empêcha la Suisse de prendre place dans l'histoire de la musique à côté de la Flandre, de l'Allemagne et de l'Italie. Souvenons-nous qu'au XVI" siècle, le Bàlois Senti était considéré comme le premier contrapuntiste d'Allemagne; que Glaréan, de Glaris, fit école à Paris ; que Meyer, de Lucerne, eut plus de dix opéras joués avec succès en Italie; que plus tard J.-J. Rousseau fut considéré en France comme un des plus grands théoriciens musicaux de l'époque.

La création des (^ collèges musicaux » est bien l'œuvre de nos pères, et le goût du chant choral, très spécialement helvétique, ne se répandit qu'ensuite en Allemagne. L'éducation musicale fut particulièrement favorisée en notre pays par le clergé catholique et eut pour principal objectif la culture du chant d'église. Les mêmes préoccupations religieuses contribuèrent à la fondation des premières

sociétés chorales à Winterthour, Zurich, St-Gall, Schaffhouse, Goire et Bàle. Une fois l'élan donné, l'instinct musical se canalisa et envahit peu à peu la Suisse entière. Se manifestant avec intensité en dehors même des traditions religieuses, il s'affirma dans la création d'un nomhre très considérable de chants de guerre, de complaintes et de chansons satiriques et polémiques dont les réelles qualités poétiques et mélodiques, l'allure générale^ si ferme et décidée, ne sont pas sans analogie avec celles qui caractérisent les chants populaires néerlandais de la même époque (XYIIe et XVIIIe siècles).

Le goût du chant, favorisé et entretenu par le clergé, s'affirma sans doute aussi dans les fêtes profanes, où des scènes lyriques mêlées de danses — aïeules de nos festspiels actuels — étaient souvent exécutées. Pour l'accompagnement de ces sortes d'opéras, se formaient des orchestres très nombreux, et, — malgré les plaintes réitérées des chantres religieux, — les ménestrels parcouraient l'Helvétie, partout bien accueillis par le peuple, et semant sur leur passage le goût de la musique instrumentale. Mais le chant choral religieux attirait cependant beaucoup plus d'adeptes, car les connaissances pratiques requises pour l'entrée dans les sociétés de chant étaient faciles à acquérir grâce à l'enseignement offert à l'enfance par le clergé, tandis que les études de musique instrumentale, préconisées par [certains collèges musicaux, tels que celui de Saint-Gall, ne commençaient qu'après celles de chant, et, par leur durée, effrayaient une grande quantité d'amateurs, quantu?7i mutata temporal L'existence des sociétés musicales dépendait donc alors comme aujourd'hui de l'éducation première donnée aux enfants et les petites notes historiques précédentes ne sont pas inutiles, puisqu'elles nous renseignent sur la formation du goût musical en Suisse. Quant à mon insistance sur le rôle important joué par le clergé dans l'éducation, elle sera expliquée parles considérations dernières de ce chapitre.

Accru par l'hérédité, servi par les toujours plus nombreuses occasions d'entendre de Lonne musique, le goût musical ne fit que se développer encore à travers les siècles. La facilité actuelle des moyens de transport permet aux musiciens étrangers de nous visiter et de nous offrir, en échange de notre écossaise hospitalité, des échantillons des styles les plus opposés. Nos dilettantes les plus fortunés, ceux qui dirigent par conséquent le mouvement musical, se déplacent plus volontiers et vont entendre au-delà de nos frontières des oeuvres interprétées selon les traditions des écoles qui les inspirèrent. L'esprit de comparaison s'est ainsi éveillé et est susceptible d'inspirer en notre pays de salutaires réformes. Nos artistes, plus familiers avec les styles étrangers qu'ils ont l'occasion d'aller étudier en leurs pays d'origine, voient s'accroître et se multiplier les moyens d'expression de leurs pensées. Leur groupement récent en société provoque de salutaires échanges d'idées entre Welches et Suisses allemands. Des sympathies s'éveillent. Des clans, naguère ennemis, se rapprochent, s'unissent et se pénètrent. Un vent de progrès semble soutîler sur la Suisse entière. Il semble vraiment que notre pays, s'il a conservé intact dans toutes les couches sociales ce noble goût de la musique que lui léguèrent nos pères, doive — comptant en outre sur l'appui de nombreux artistes créateurs mis au courant des progrès accomplis ailleurs — voir s'élever de jour en jour son niveau artistique sur tous les points du territoire... Car, vraisemblablement, les progrès réalisés par l'élite l'ont été aussi par la masse?... Car l'éducation musicale du peuple a évolué parallèlement à celle de nos artistes et de nos dilettantes voyageurs ?... Elle a profité du séjour en nos villes et campagnes des musiciens étrangers ?... Le clergé actuel — ou toute autre autorité influente — poursuit son perfectionnement avec un zèle fervent et enthousiaste?. . . Et grâce à ces perfectionnements, nos enfants devenus hommes

ont à mettre au service de l'art des ressources musicales plus variées, des qualités techniques plus cultivées?... Ah ! s'il n'en était pas ainsi, serait-il possible d'envisager l'avenir avec joie et confiance et de croire à la possibilité d'une réalisation prochaine de nos espérances ?

Pour que notre peuple entier progresse et se développe musicalement, il faut en eifet que l'élément créateur des progrès musicaux aux XVII^ et XVIIIe siècles se renforce en se renouvelant ; que les procédés d'étude soient adéquats à l'évolution de la pensée, et qu'en cette marche en avant le corps suive la tête! Voyez cet arbre dont les fleurs s'épanouissent au soleil du printemps : son tronc sera-t-il longtemps encore parcouru par une sève jeune et régénératrice? Voyez ce château dont les tourelles séculaires percent les cieux de leurs flèches hardies : ses fondations sont-elles encore solides ?

11 ne suffirait pas en effet que l'élite des artistes et des amateurs fût plus instruite que par le passé pour que le niveau musical s'élevât et se maintînt dans un pays. Si le peuple n'est pas mis à même de suivre — même â distance — le mouvement de l'élite, un fossé infranchissable ne tardera pas à s'élever entre deux éléments qui de nos jours doivent s'unir pour coexister. Si l'aristocratie intellectuelle est seule équipée pour marcher â la conquête du progrès, la masse mal entraînée se lassera de la suivre. Les chefs du mouvement — non rejoints, et ne pouvant se passer du concours des grosses troupes — seront forcés de retourner en arrière pour les retrouver, ou, continuant seuls leur route, aboutiront au byzantinisme. E': que l'on ne nous objecte pas que c'est le propre des progressistes de marcher seuls en éclaireurs et que la masse finit toujours par les rejoindre !... La masse ne les rejoindra que si on lui en fournit la possibilité, que si elle est assez entraînée et assez courageuse pour parcourir sans se lasser toutes les étapes de la route. Ce ne sont évidemment pas les méthodes d'éducation des siècles

derniers qui permettront à nos enfants de se préparer à comprendre et à s'assimiler les procédés artistiques modernes. Nos artistes se sont forgé de nouveaux instruments de création ; il faut mettre ces mêmes instruments entre les mains des amateurs. De plus, il faut leur en enseigner le maniement et les leur confier à l'époque où l'étude de ce maniement leur sera le plus facile, où leurs mains souples s'y adapteront, où l'envie de les essayer et de s'en servir n'aura pas ^été éteinte par la fatigue, où l'accoutumance aux procédés anciens ne les empêchera pas d'en employer avec succès de nouveaux... Or, aucune évolution, aucun progrès ne peut s'accomplir sans le secours de la jeunesse. C'est dans les esprits vierges que les idées nouvelles poussent leurs plus profondes racines. « Tords comme tu voudras la baguette encore verte, — dit un proverbe persan — elle ne pourra être redressée que par le feu. Mais il ne te servira de rien de vouloir façonner un pieu!...» Plus tôt nous provoquerons chez l'homme l'éclosion des convictions et des jugements, mieux nous assurerons leur durée et leur solidité. Il faut voir dans les enfants les hommes de demain 1

Le progrès d'un peuple dépend de V éducation donnée à ses enfants.

Si l'on veut que le goût musical, au lieu d'être Vapanage des classes élevées, pénètre dans les couches les plus profondes de la société , nous ajouterons que l'éducation musicale doit — co7mne l'instruction scientifique et morale — être donnée à l'école.

Evidemment la foi religieuse n'est plus là pour inspirer, comme autrefois, les éducateurs et conserver à l'étude de la musique la place qu'elle occupait jadis dans l'éducation générale. Il est beaucoup d'honnêtes gens qui se demandent pourquoi l'école maintient sur ses programmes des leçons de chant alors qu'elle ne fournit à nos enfants aucune occasion de chanter ni à l'église ni dans les fêtes profanes enfantines, ni dans les récréations,

ni dans les cours de gymnastique conrime adjuvant et complément rythmique. Ces honnêtes gens qui constatent ainsi que la musique n'est pas enseignée dans un but pratique ou moral, n'ont pas tort de se désintéresser des études musicales scolaires et de les considérer comme sans importance. Mais s'ils veulent se donner la peine de réfléchir, ils comprendront que ces études peuvent et doivent avoir un bat précis, et dès lors ils s'appliqueront à les encourager et à favoriser leur développement-

L'enseignement musical privé n'est guère accordé (ju'aux enfants de familles relativement aisées et les parents le plus souvent n'y soumettent leur progéniture que par snobisme ou par respect pour la tradition. Aucun maître particulier, dont l'enseignement constitue l'unique gagne-pain, ne se décidera à cesser d'instruire un élève parce qu'il est mal doué. De même, aucun de nos conservatoires d'amateurs ne fermera ses portes à un enfant, fût-il sourd ou idiot. De ce fait découle la déplorable conséquence que l'enseignement privé amène la mise sur le marché d'incapacités musicales aggravées de snobisme, les hommes étant malheureusement presque tous persuadés que s'ils ont étudié, ils doivent savoir quelque chose et que, parce qu'ils se sont occupé d'une question, ils doivent la comprendre. Ajoutez à cela que si l'état de prospérité de certains parents leur permet de favoriser d'un enseignement musical des enfants mal doués pour la musique, au détriment de l'art même, la pauvreté empêche d'autres parents, toujours au détriment de l'art, de faire instruire leurs enfants musicalement talentés. Sans compter ceux qui, faute de contrôle étranger, ne découvrent le talent d'un enfant que lorsqu'il est trop tard pour le développer. L'enseignement obligatoire de la musique à l'école est l'unique moyen de classer les forces vives d'un pays. S'il est bien compris, bien organisé, bien réparti entre des maîtres intelligents et capables, les enfants seront au bout de deux à trois ans, au

plus, orientés dans un sens ou dans un autre ; les uns mieux doués, préparés à continuer leurs études musicales qu'il pousseront jusqu'au point que leur permettront d'atteindre leurs facultés naturelles ; les autres, les incapables, dispensés de leçons qui leur sont inutiles et. grâce à cette dispense, destinés à rendre eux aussi de grands services à l'art, en consentant à ne pas s'en occuper et en n'entravant pas son essor par des prétentions ridicules. Le coche chanté par Lafontaine ne serait peut-être pas arrivé au but si la mouche prétentieuse s'était multipliée. L'essaim volant, zigzagant et bourdonnant eût agacé le cocher et affolé les chevaux... Que le ciel nous préserve des mouches musicales !

Le talent — dit Montesquieu — est un don que Dieu nous a fait en secret et que nous révélons sans le savoir !

Tout enfant étant obligé par la loi de se soumettre à un examen musical et de voir contrôler ses progrès pendant un an ou deux, aucune intelligence artistique ne passera inaperçue, aucune incapacité ne sera pas signalée.

Le classement de ces intelligences et de ces incapacités étant opéré, les aptitudes encouragées et les nullités rendues peu dangereuses, l'enseignement s'exercera évidemment d'une façon plus efficace. Les résultats à obtenir ne dépendront plus que de deux facteurs importants, dont nous parlerons en détail dans les chapitres suivants de ce rajDport : les moyens d'éducation et le choix des éducateurs. Si les autorités scolaires comprennent leur mission et arrivent par tous les moyens en leur pouvoir à donner aux élèves convenablement doués une bonne instruction musicale primaire, à ceux qui sont doués exceptionnellement, une éducation artistique plus complète, — non seulement elles introduiront dans la vie scolaire un élément nouveau de vie, de récréation, de joie et de santé, non seulement elles assureront à l'art un nombre respectable d'adeptes dont le concours lui sera plus tard intiniment utile, fortifieront l'existence des sociétés de chant,

provoqueront la formation aussi de sociétés instrumentales complètement autochtones, — mais encore elles se prépareront pourl'avenir des recrues précieuses en formant par sélection des instituteurs musicaux d'un savoir éprouvé, d'un talent reconnu et qui seront au courant des méthodes d'enseignement.

Tous ces avantages sont de nature à justiiier de nos jours la nécessité de l'enseignement musical scolaire, alors même que les préoccupations de notre époque n'ont plus le caractère religieux et traditionnel de celles qui aux XVIe et XVlJe siè''le incitèrent nos pères à favoriser les études musicales. L'on étudiait alors la musique pour être à même de participer dignement, au point de vue musical, aux cérémonies du culte. La formation du goût musical n'est donc qu'une conséquence de ces études conçues dans un but pratique. Aujourd'hui que le zèle religieux n'est manifestement plus l'incitateur de l'enseignement vocal, c'est un devoir pour nous de nous demander si nos écoles ne font que continuer une tradition par respect de la routine ou si le principe générateur des progrès de jadis est, aujourd'hui qu'il a perdu sa vitalité, remplacé par un principe nouveau. Que celuici soit le désir d'affirmer davantage le goût musical et de préparer les nouvelles générations à l'étude en commun des œuvres classiques ou modernes, ou encore un souci d'hygiène et une réaction contre le surmenage, peu importe ! L'essentiel est que nous sachions réellement pourquoi nous conservons l'enseignement musical au programme de nos écoles. Puis, — au cas où cet enseignement serait reconnu d'utilité publique, — que nous nous demandions si nos générations actuelles sont en progrès sur les précédentes. Au cas ou il serait prouvé qu'aucun progrès ne s'est accompli, il nous restera à rechercher les causes du statu quo, puis les moyens de faire progresser les générations nouvelles. Les progrès de l'homme sont une conséquence des préoccupations de

l'enfant. Les bonnes idées semées à l'école se transformeront plus tard en des actes, pourvu qu'à la connaissance de leurs moyens de réalisation ait été jointe la suggestion de l'effort à tenter et l'amour du résultat artistique à obtenir. Alors seulement nous serons certains de voir notre pays continuer à évoluer normalement, nos sociétés de chant se tourner vers l'avenir au lieu de se spécialiser dans les traditions, et la virtuosité devenir un moyen d'expression au lieu d'être le but même des études musicales. Alors seulement le culte de la beauté s'installera à notre foyer et comblera les vides qu'y a provoqués l'affaiblissement de la foi religieuse. Nos artistes, mieux soutenus et mieux compris par les amateurs, renonceront à vouloir conquérir les pays étrangers et se lixeront au pays dont, comprenant mieux les instincts, ils sauront mieux chanter les beautés.

Le temps refleurira où le peuple exprimait en chantant ses joies et ses douleurs. Les enfants ayant réappris ù entonner en chœur les chansons qui charmèrent nos pères, sentiront germer en eux l'envie d'en créer de nouvelles, et nous verrons disparaître des programmes de nos concours musicaux cette fâcheuse division actuelle du chant en deux catégories: le chsint populaire elle chant artistique.

' 11 est bien entendu que si , après discussion , le principe même de l'enseignement de la musique dans les écoles est jugé inutile, les deux chapitres suivants de mon rapport ne seront eux-mêmes d'aucune utilité ! Si, au contraire, la nécessité d'études musicales est reconnue... Mais voyez !... En ce moment où je me prépare à rassembler mes notes et à en tirer des conséquences, voici que l'inquiétude envahit mon esprit et gagne mon cœur, que je me demande s'il vaut bien la peine de constater et de faire constater ce qui est, puisque notre devoir à tous, musiciens et patriotes, sera ensuite et sans tarder, de renoncer à notre quiétude, de réclamer ce qui doit être, de demander à qui de droit une réforme radicale de l'enseignement, puis de consacrer à l'obtenir le temps qu'il faudra!. ... A ces mots, voyez-vous dans des milliers de tombes grimacer le rictus de milliers de réformateurs ? « Le temps qu'il faudra ! ! » répètent des voix ricanantes au fond des sépulcres où sont enterrés avec tant de vieux corps tant de jeunes pensées — « mais savez-vous bien, pauvres vivants, le nombre incalculable d'heures, de jours et d'années que représente ce temps qu'il faudra ? C'est celui que mettront tant d'autorités diverses à examiner vos desiderata, tant de commissions à les discuter, tant d'ignorants à ne pas les comprendre, tant d'entêtés à les combattre, tant d'arrivistes à les promettre, tant d'arrivés à les oublier ! Ce temps qu'il faudra dépassera peut être le temps qui vous reste à vivre et quand vous serez morts, n'enterrera-t-on pas avec vous vos projets de réforme comme l'on a enterré les nôtres? Croyez-nous en, l'on n'obtient jamais de réforme radicale,... demandez peu : peut-être ce peu vous

l'accordera-t-on après vous avoir fait longtemps attendre, — mais n'elïrayez personne en demandant beaucoup,

vous n'obtiendrez rien du tout! Les chagrins et le

découragement guettent ceux qui désirent « le mieux » pour les autres et qui dérangent ces autres en leur quiétude en leur faisant constater qu'ils ont quelque chose à désirer de plus, un ({uelque chose qu'ils ignoraient ne pas posséder. Vivez égoïstes et heureux en sachant v<)us contenter de ce qui est, puisque le statu quo contente le

reste de l'humanité?» Mais voici qu'au lieu de

l'abattre, ces paroles d'outre-tombe relèvent notre courage ! Est-il bien certain que toute idée de réforme se heurte constamment à l'indifférence ? Cette idée n'aura-telle pas des chances de réalisation, même immédiate, si elle arrive à son heure ? Et cette heure n'est-elle pas en train justement de sonner chez nous, alors que tant d'artistes vaillants se sont groupés pour se connaître, pour s'aimer et pour combattre, serrés les uns contre les autres, pour l'avènement du progrès et le triomphe du

Beau? Oui, l'heure est venue où, de par l'effort des

volontés réunies, vont s'imposer les idées communes. Et le temps quHl faudra pour les imposer, nous le passerons confiants et joyeux, car nous marchons en phalange serrée, les yeux fixés sur le même but et les cœurs battant du même espoir.

L'enseignement musical dans nos écoles ne prochcit pas les résultats que Von aurait le droit d'en attendre, parce que les autorités scolaires s'en remettent à la routine et aux maîtres spéciaux du soin de l'élaboration des programmes comme du fonctionnement des études. Or, comme |de la routine relève également la nomination des maîtres spéciaux et qu'aucune attention, qu'aucun encouragement ne sont accordés à l'initiative particulière des^ fonctionnaires, il en résulte qu'aucune innovation de

principes n'est à relever dans l'enseignement depuis un grand nombre d'années. Les théories pestalozienne et froebelienne touchant l'éducation musicale du premier Age ne furent mises en pratique que dans les écoles particulières. Les très originaux essais éducatifs de Kaubert, vers 1850, ne reçurent aucun appui en haut lieu. Les principes géniaux d'analyse et d'instruction du rythme et de l'expression de Mathis Lussy, notre compatriote, le plus grand des théoriciens modernes, n'ont pas attiré l'attention de nos autorités scolaires. Gela n'est pas étonnant en somme, car je ne sache pas (si je me trompais, ce serait terrible .') que l'élément musical soit représenté dans nos conseils d'instruction publique, ni que ceux-ci aient jamais eu l'idée de demander conseil aux musiciens de profession. Je dis qu'il serait terrible que par hasard dans tel ou tel autre canton, des musiciens eussent été appelés à faire partie officiellement des conseils scolaires ou consultés officieusement par eux, car l'état actuel de l'enseignement nous permettrait de conclure que leur influence aurait été absolument nulle ! ! Il est donc préférable de croire que c'est sans le vouloir que nos départements d'instruction publique n'ont pas assuré par tous les moyens en leur pouvoir le développement des études musicales I « Sans le vouloir », c'est-à-dire parce qu'ils ne .s'intéressaient pas à la question et n'en soupçonnaient pas l'importance.

La musique est, en dehors des grands centres artistiques, tenue en très piètre estime par nos éducateurs, voire même par nos artistes peintres ou sculpteurs et nos littérateurs, et il n'est pas rare de voir nos journalistes les plus intéressés au développement artistique du pays, considérer la musique comme quantité négligeable et signaler les essais musicaux avec la souriante indulgence <le l'homme qui daigne protéger ou une blessante affectation de supériorité dont leur ignorance en la matière donne la seule explication plausible. L'on pourrait croire

que la même inconscience ou le même dédain n'existent pas en France, pays où la compréliension de la musique fait partie du bagage obligatoire du littérateur, mais ce n'est là qu'une apparence. Et, si l'on peut signaler avec joie l'introduction dans les écoles françaises du très intéressant recueil de chansons de Maurice Bouchor, l'on est obligé de constater d'autre part que le système d'enseignement musical scolaire est chez nos voisins encore plus rudimentaire que chez nous, d'où — entre autres — la lamentable décadence du chant choral en France, le manque absolu de sociétés mixtes, l'envahissement des cafés-concerts et la crise de l'oratorio. Dans les écoles allemandes, le système de l'enseignement vocal par le rabâchage est partout encore en vigueur et les suggestifs conseils d'un Karl Storck et autres spécialistes n'ont pas encore attiré l'attention des autorités scolaires. Bien plus: les écoles frœbeliennes sont en décadence. Seules, la Belgique, et plus encore la Hollande, comprennent toute l'importance d'un système pédagogique bien ordonné.

Notre pays est pourtant un de ceux dont les institutions pédagogiques sont le plus universellement admirées, grâce à la bonne organisation qui les caractérise, grâce à l'esprit d'initiative et d'intelligence de la plupart de nos départements d'instruction publique. Gomment se fait-il dès lors que seul l'enseignement musical — et en général l'enseignement artistique — y soit traité en paria et abandonné à la routine ? C'est que nos autorités scolaires n'ont aucune connaissance en matière musicale, ne tiennent pas à en acquérir et ne pensent pas à s'entourer de conseillers experts en la matière. L'on m'objectera qu'il n'est pas nécessaire qu'il y ait un géographe dans un comité scolaire pour que l'enseignement de la géographie soit forcément bien donné ! Sans nul doute... mais il n'est pas non plus un membre d'un comité d'études qui ne soit capable de comprendre la valeur des études de géographie et celle des maîtres chargés d'enseigner cette branche. Il

lui suffit pour juger, d'avoir reçu une éducation générale de l'esprit, d'avoir le jugement sain et l'entendement ouvert et... de savoir lire I II en est de même en ce qui concerne certaines branches d'enseignement spécial telles que la gymnastique. Il n'est pas besoin d'être un professionnel en la matière pour juger de son utilité et pour se sentir disposé à favoriser son extension. Les raisons mômes qui font juger utiles l'assouplissement et l'hygiène bien comprise du corps sont fournies par le corps lui-même. Et quant aux moyens de développer la souplesse et d'assurer l'équilibre des membres, il est facile de les connaître; pour cela encore il suffit de savoir lire. En matière musicale, il n'en est pas de même. Celui qui a eu toujours l'oreille fausse ne sent pas la nécessité de fournir à autrui une oreille rendue juste grâce à la pratique d'exercices spéciaux. Celui qui n'entend ni les mélodies ni les harmonies n'éprouve pas le désir de mettre les autres à môme de les apprécier. Et à supposer même que par respect pour la tradition il y consente, il ne saura pas choisir les bons moyens d'éduquer l'oreille et de lui faire analyser les rapports et les combinaisons des sons, ni reconnaître les mérites des hommes experts qu'il charge de choisir ces moyens à sa place. L'esprit de la musique s'exprime en une langue spéciale que nos autorités scolaires ne savent pas lire. Et malheureusement elles ne songent même pas à se faire faire la lecture ! Et cependant ce sont elles qui nomment les instituteurs et décident du choix des méthodes !... Voilà pourquoi la musique n'est pas en progrès chez nous comme les autres branches d'enseignement. Voilà pourquoi l'on ne sait ni déchiffrer, ni phraser, ni noter, ni émettre le son dans nos écoles. Voih'i pourquoi nos filles sont muettes... et nos lils aussi! a Mais voyons I » — nous dit Monsieur Quelconque que l'on rencontre partout — « il n'est pas besoin qu'il y ait une direction générale pour que les résultats de l'enseignement soient bons. A ce compte-là, ne faudrait-il

pas que nos conservatoires fussent régis par des spécialistes, ce qui serait du propre ?

— Mais, Monsieur Quelconque, nos conservatoires sont tous régis par des spécialistes.

— Non, pas tous ! Il en est de dirigés par des comités d'amateurs, et ce sont les meilleurs, car les études y sont menées d'une façon beaucoup plus objective. Il suffit que les maîtres soient bons, et pour ma part, j'en connais dans nos écoles de très capables...

— Je ne nie pas. Monsieur Quelconque, qu'il y ait dans nos écoles et conservatoires des maîtres excellents... mais il en est beaucoup de mauvais aussi, et cela n'arriverait pas — ou en tous cas moins souvent — s'il y avait une direction compétente ou bien informée. Or, il suffit qu'il y ait de mauvais instituteurs dans un établissement pour que les élèves confiés à leurs soins n* fassent point de progrès. Lorsqu'aux examens vous devrez établir la moyenne des succès obtenus, celle-ci sera inférieure à ce qu'elle eût été si tous les maîtres avaient été bien choisis. Et c'est là surtout, ne l'oublions pas, ce qui nous préoccupe. Il importe qu'en sortant de l'école, le plus grand nombre possible d'élèves aient reçu une éducation musicale suffisante pour les besoins artistiques de leur vie et pour l'utilisation de leurs facultés naturelles normalement et logiquement développées. Or, ces maîtres capables dont vous me parlez, vous doutez-vous des résultats qu'ils pourraient obtenir si on ne leur imposait pas des méthodes défectueuses? Je ne veux pas analyser ici en détail les méthodes employées ; elles varient, en effet, selon les cantons; mais je crois pouvoir affirmer sans crainte d'être démenti que ce sont presque toutes d'anciennes méthodes, et que si quelque part, par hasard, il en a été choisi une nouvelle, la constatation, au bout de quelques années, de son insuffisance n'est pas suivie de sa radiation immédiate des programmes scolaires. Ce fait seul est la condamnation du système actuel. Car aucun art ne s'est

développé et ne se développe encore plus rapidement que la musique ; a'ucun autre n'a inspiré plus de théoriciens ingénieux, fait naître plus de systèmes d'éducation se simpliliant d'année en année, ce qui est une preuve de leur valeur pédagogique. Choisir entre eux est difficile, sans doute, et nous ne ferons aucun reproche aux autorités scolaires de n'avoir pas su hieri choisir. Mais ce qui est à réprouver, c'est qu'elles n'aient ^<zs choisi, c'est que l'on ait préféré partout — sauf exception, je le répète — s'en tenir aux méthodes du passé. Quel est le critérium infaillible qui nous certifiera l'excellence d'un système d'onseignemeut? C'est le résultat pratique de ce système : les connaissances techniques des élèves ayant suivi l'enseignement. Ces résultats, voulez- vous que nous les examinions ensemble ?

Après les trois k cinq ans d'études musicales faites dans les établissements primaires, les élèves sont-ils capables, dans la proportion du 50 % :

lo de déchiffrer proprement, soit la première, soit la seconde partie d'un chant populaire avec paroles ?

2° de chanter par cœur une vingtaine de chants nationaux ?

Ce n'est pas là, me semble-t il. exiger beaucoup ! L'on exige bien davantage d'élèves auxquels on enseigne une langue étrangère qu'ils doivent, aux examens, savoir lire et même écrire sans trop de fautes. Notez, de plus, que je ne parle que du 50 ^lo des élèves...

Après cinq à six ans d'études dans les établissements secondaires et supérieurs, les élèves sont-ils capables :

1° de faire ce que nous avons demandé aux élèves des écoles primaires?

2'' de noter, dans la proportion du 50 %, une mélodie facile qu'on leur chante poui la première fois et une autre mélodie plus difficile qu'ils connaissent par cœur, mais qu'ils n'ont encore jamais vue notée ?

3*^ d'improviser quatre mesures dans une tonalité quelconque ?

4° d'apprécier une modulation?

5° d'exposer clairement et de mettre en pratique une seule règle de prosodie musicale ?

Q° de citer et de mettre en pratique une seule règle de phrasé et de nuancé ?

7° de citer trois noms de compositeurs célèbres et leurs œuvres les plus importantes ?

8° de donner un renseignement sommaire sur la différence qui existe entre un lied, une sonate et une symphonie ?

Les questions 1, 2, 8 et 4 équivalent à la demande que l'on ferait à un élève de sixième année d'allemand, d'écrire sous dictée une phrase allemande et de répondre par quelques mots allemands à une question posée dans la même langue.

— Ah, mais ! ah mais ! s'écrie Monsieur Quelconque, nous ne nous entendons plus : vous demandez aux élèves des écoles des choses qu'ils ne peuvent pas savoir t

— Comment cela, Monsieur Quelconque ?

— Mais sans doute ! L'on ne demande pas aux enfants sortant de l'école primaire de déchiffrer un chant avec paroles, ni de savoir par cœur des chants nationaux.. L'on n'apprendpas aux élèves des écoles supérieures à improviser, ni à moduler, ni à connaître la prosodie musicale et autres facéties. On ne parle heureusement pas non plus à ces pauvres enfants des musiciens classiques ni de leurs compositions...

— Que leur apprend-on alors ?

— Mais les notes, les silences...

— Les silences surtout !

— ..Les valeurs, les dièzes, les bémols, les chiffres... que sais-je? la musique enfin 1

— Les questions que je pose à vos élèves ne se rattachent-elles donc pas à la musique ?

— Si... mais...

— Mais quoi ?

— Mais elles sont trop difficiles !

— Non pas, Monsieur Quelconque, oh, que non pas f Elles sont des plus élémentaires. Toutes, elles relèvent du solfège, non de l'harmonie, et les deux dernières mêmes n'exigent aucune connaissance théorique. Un bon Suisse n'a pas besoin d'avoir étudié six ans l'histoire pour parler de Guillaume Tell, de Winkelried, de Herzog, de Dufour ou de M. Gurrat !

— Enfin, on n'enseigne pas tout cela à nos élèves, na !

— Dans ce cas l'enseignement est incomplet.

— On ne peut demander à tous les élèves d'une classe d'avoir la voix et l'oreille justes.

— Il faut alors éliminer ceux qui ne les ont pas, comme on dispense les aveugles des exercices de tir et les cuis de jatte des leçons de gymnastique.

— Ce n'est pas la même chose.

— Si, Monsieur Quelconque, c'est la même chose.

— Enfin, comment voulez-vous que nos enfants apprennent tout ce que vous citez, avec une heure de leçon par semaine ?

— Si une heure ne suffisait pas, il faudrait donc leur donner deux heures et même davantage... le nombre suffisant enfin pour que l'enseignement leur soit profitable. Mais rassurez-vous. Monsieur Quelconque, une heure suffira pourvu que les élèves soient tenus de faire des devoirs musicaux à la maison, comme ils sont tenus d'en faire pour les autres branches. De deux choses l'une: ou bien l'enseignement musical doit être organisé de façon à mettre les élèves à même de déchiffrer et de noter les mélodies les plus simples et d'acquérir quelques connaissances générales des styles, ou bien il faut le supprimer complètement da)is les écoles et abandonner aux établissements privés le soin d'instruire musicalement notre jeunesse... Mais comment?... plaît-il?... qu'entends-

je?... Vous grommelez, Monsieur Quelconque, que la majeure partie des élèves diplômés de nos Conservatoires ne savent ni improviser, ni moduler? Qu'ils ne seraient capables de répondre à aucune des questions ci-dessus posées ? Mais c'est très grave, ce que vous affirmez là, Monsieur Quelconque ! Oseriez-vous l'écrire dans le Journal de Genève ou dans les Basler Nachrichten ?

— Je récrirais avec douleur, mais je l'écrirais !

— Diable!... C'est qu'il faudrait alors modifier aussi le système d'enseignement dans nos Conservatoires !

oo

Avant d'entreprendre la dernière partie de notre tâche, c'est-à-dire l'énoncé des moyens d'éducation qui — selon nous — devraient remplacer les moyens désuets d'aujourd'hui, résumons rapidement les points faibles de nos actuelles méthodes d'enseignement, tels qu'ils nous paraissent ressortir d'après nos observations précédentes.

A. — Les autorités scolaires ne sont pas suffisamment compétentes en matière musicale et ne sont pas fixées sur la manière d'obtenir le plus concluant résultat.

B. — Le personnel enseignant n'est pas entièrement composé de musiciens professionnels et n'est, pas plus que les autorités, fixé sur les devoirs de sa tâche.

G. — Les élèves normalement doués sont entravés dans leur marche au progrès par la participation à leurs études d'élèves incapables.

D. — Les méthodes employées sont incomplètes, les plans d'éducation mal élaborés, puisque les élèves sortant des écoles ne sont ferrés sur aucune question musicale, même la plus élémentaire...

Etudions l'un après l'autre chacun de ces points, et cherchons à déterminer les moyens les plus faciles de relever le niveau général des études.

«rf A.— Les autorités scolaires s'adjoindront le concoursde musiciens professionnels s'étant occupés d'une façon approfondie de la question de l'enseignement musical. La tâche de ces derniers aura été rendue plus facile grâce aux discussions du congrès de Soleure (1905), aux décisions générales prises à ce congrès par la majorité des musiciens professionnels suisses et aux enquêtes ultérieures qui en seront la conséquence. La question intéresse trop vivement tous nos professionnels pour que

ceux-ci ne cherchent pas à la traiter le plus sérieusement et le plus complètement qu'il leur sera possible. Et comme toutes les écoles sont représentées en la société <|ui les groupe, que l'élément classique et conservateur y coudoie le néo-romantique et schmollise avec l'impressionniste, — que bien mieux, le tempérament un peu léger mais chercheur et trouveur du Welche y fait contre-poids à celui plus profond, plus philosophique et pondéré, mais quelquefois un peu traditionnel du Suisse-allemand, — il n'est pas à craindre que les discussions soient menées dans un esprit de parti-pris et avec un désir préconçu de tout démolir. Il n'est pas à craindre non plus que les progressistes cèdent à la tentation de créer des sous-commissions en trop grand nombre, chargées elles-mêmes de sous-créer en chaque ville des sous-sous-commissions d'enquête. En effet, une cruelle et douloureuse expérience acquise en leurs rapports journaliers avec les amateurs dont trop souvent ils dépendent, les a renseignés sur la véritable mission des sous-commissions. La création de celles-ci a généralement pour but de couvrir la responsabilité des comités directeurs, qui, se réfugiant derrière les conclusions de leurs sous-comités, refusent les propositions qui leur déplaisent avec des pleurs dans la voix et de la joie plein le cœur et, grâce à cette habile manœuvre, conservent toute l'estime des solliciteurs évincés. A Soleure, tous les congressistes seront d'accord sur les points essentiels de la discussion. Ils reconnaîtront à l'unanimité la possibilité — étant donné le goût inné de notrepeuple pour la musique — deproscrire complètement des études le système dit « à la perroquet ». Puis l'utilité d'une participation plus intime des exercices du chant à la vie même de l'école, — la musique s'y trouvant étroitement liée, la poétisant de son charme mélodique, l'animant, l'égayant et la fortifiant de son rythme. La nécessité d'obliger les élèves à.^ de fréquentes répétitions en commun, filles et garçons, de chœurs à plusieurs parties,

et de leur donner dès l'école — où ils se seront habitués à chanter ensemble et à se connaître — l'envie d'entrer en commun dans les sociétés mixtes. Ils constateront qu'il n'y a aucun point de contact entre l'enseignement musical scolaire et les études conservatoriennes, que l'un va à hue, les autres à dia, sans vouloir se connaître ni chercher à réaliser l'alliance utilitaire de l'aveugle et du paralytique !.. Et ils feront accompagner, en des exercices publics, les chœurs scolaires par les instrumentistes des conservatoires, groupés en orchestre, inculquant aux premiers le goût de la musique symphonique, aux seconds celui de la musique chorale.

Tous ces points touchent à l'éducation artistique générale ; il en est d'autres d'ordre plus technique, que nous indiquerons sommairement tout à l'heure. La discussion des uns comme des autres ne pourra être menée nulle part plus sérieusement et d'une façon plus autorisée que dans un congrès musical. Les autorités scolaires du pays ne demanderont certes pas mieux que de se renseigner auprès de ceux de nos professionnels que l'assemblée des congressistes aura plus particulièrement chargés de s'aboucher avec elles. Si elles jugent dangereux d'introduire de suite dans l'enseignement les réformes projetées, rien ne les empêchera de les inscrire à titre provisoire sur les programmes pendant une période de quelques années. Notre peuple est habitué à ces essais leyaux et le choix d'une méthode d'enseignement vaut bien celui d'un képi ou d'un fusil, sans doute.

od B. — Ce qui sera plus vétilleux, c'est le choix des maîtres! De nombreuses éliminations devront être faites dans le corps enseignant et il est à craindre que quelques susceptibilités ne s'éveillent, que plus d'une protestation ne s'élève ! En effet, le nombre est très grand des instituteurs primaires non doués pour la musique, mais qui sont obligés de la professer quand même. Ils ont tous fait certaines études musicales à l'Ecole normale, mais combien

d'entre eux en ont véritablement profité ? A combien le « satisfecit >■ linal n'a-t-il été accordé à l'examen pour le diplôme d'instituteur que parce qu'ils avaient prouvé leur savoir en d'autres branches que la musique et qu'on ne voulait pas les refuser à cause d'une incapacité artis tique de peu d'importance ? Ils deviendront d'excellents instituteurs en tous les domaines, sauf en celui des sons, feront faire des progrès à leurs élèves en géographie, en arithmétique, en littérature, leur apprendront à devenir de bons citoyens au jugement droit et aux idées saines, mais, — parce qu'ils ne sont pas musiciens eux-mêmes, — ils ne développeront pas les instincts musicaux de leurs élèves ! Ils tiendront trois à quatre générations d'enfants à l'écart des joies artistiques, abaisseront le niveau musical de toute une localité pendant de longues années et nuiront ainsi au développement général du pays ! L'influence de tels instituteurs est si néfaste au point de vue spécial qui nous sollicite, qu'il ne peut être question pour des raisons sentimentales de la laisser subsister, si l'on a vraiment à cœur de relever musicalement le pays. Le fait de maintenir aux postes de maîtres de musique des instituteurs à l'oreille et à la voix fausses est même d'une telle anormalité qu'il est impossible que les hommes intelligents et instruits que sont la plupart de nos régents ne comprennent pas la nécessité absolue de créer un nouveau mode de faire ! Il est à noter que ceux d'entre eux qui sont bons musiciens, qui aiment l'art musical et s'entendent à en professer les lois (j'en connais un grand nombre) n'auront pas à souffrir d'un nouvel état de choses, car il sera d'utilité publique de les maintenir à leur poste. S'intéressant à la musique, ils ne demanderont pas mieux que de s'assimiler les méthodes nouvelles et d'être mis à même de compléter leur éducation pédagogique. Quant aux instituteurs auxquels leur incapacité musicale retirera le droit d'enseigner la musique, il nous semble qu'ils ne penseront pas à se

plaindre. Donner des leçons sur un sujet que l'on n'aime ni ne comprend doit être pour tout homme intelligent une très grosse corvée et il est toujours désagréable de se sentir manifestement incapable d'accomplir soi-même ce que l'on est chargé d'apprendre à autrui. Or, pour cette raison-là comme pour plusieurs autres, il est indispensable que l'enseignement musical primaire soit — aussi bien que le supérieur — confié à des professionnels. Car de la musicalité du maître dépendent les progrès plus ou moins rapides des élèves, de même que leur ardeur au travail ne peut être éveillée que par l'ardeur mise par le maître dans son enseignement.

Quoi qu'en puissent penser certains théoriciens auxquelles les vibrations produites par le frottement de la plume sur le papier présentent une sonorité aussi agréabie que celles qui engendrent le son musical, — l'oreille joue cependant un certain rôle dans le plaisir occasionné par la musique, dans l'analyse et la création des sons, de leurs combinaisons harmoniques et de leur succession mélodique ! Nous dirons même — au risque de froisser certain critique sourd de notre connaissance — qu'il est difficile d'apprécier, de juger et même d'entendre la musique si l'on n'a pas d'oreille ! La meilleure méthode d'enseignement nous semble donc être celle qui — tout en mettant le plus rapidement possible les élèves à même de noter les mélodies, les rythmes et les harmonies, — est le mieux susceptible aussi de développer les facultés auditives d'où dépendent le goût et le jugement musicaux. A cet égard, l'enseignement collectif dans les écoles présente un avantage que n'otfre pas celui des conservatoires (1). Des motifs d'ordre pratique forçant les élèves à

(1) Nous avons tout l'air de nous élever contre l'enseignement musical des conservatoires. Il n'en est rien, on le verra plus tard Les écoles spéciales de musique ojit un rôle eHicace à jouer dans l'éducation musicale instrumentale et dans celle des professiojuiels. Nous ne parlons pour le moment que de l'enseignement populaire obligatoire.

se priver du secours d'un instrument, ils doivent euxmêmes émettre en chantant les sons qu'ils apprennent à noter, et les rapports de l'appareil vocal et de l'appareil auditif sont si intimes que les progrès d'audition sont liés étroitement aux progrès d'émission, et vice-versa. La production mécanique des sons sur un instrument ne nécessite aucun effort de l'oreille ; celle-ci ne sert que de moyen de contrôle, et même, à son défaut, le contrôle de la vue et du toucher est suffisant pour obtenir une justesse convenablement approximative. Tout au contraire, les efforts tentés par l'élève pour assurer la justesse des sons vocaux amènent un développement progressif des facultés de l'oreille. En d'autres termes, l'enseignement à l'aide d'un instrument peut amener à mieux entendre, celui qui est basé sur le chant amène à mieux écouter.

Le choix de l'éducateur joue donc un grand rôle dans les études de développement de l'oreille. Il doit nécessairement posséder l'audition absolue, être rompu à la pratique de la musique et connaître les lois de l'émission vocale. Il doit avoir étudié le chant, connaître les lois de l'émission et de l'articulation et avoir une connaissance spéciale des registres des voix enfantines. Actuellement, l'on ne développe pas les voix des élèves dans nos écoles. On ne leur enseigne pas l'art si difficile de la respiration, ce qui les prive d'exercices hygiéniques précieux. On ne leur apprend pas à chanter en voix de tète, ce qui restreint à tout jamais leurs moyens vocaux. Il faut que le maître sache développer les moyens physiques d'expression de leurs élèves.

Il doit être ensuite et non moins évidemment un artiste de goût et de talent, un homme de tact, et d'autorité, aimant les enfants et sachant s'en faire comprendre. Non est loquendum, sed gubernandum 1 Si, en effet, il ne suffit pas que l'enseignement de sujets pratiques tels que la géographie et l'histoire soit donné par des maîtres très au courant de la question à traiter pour obtenir des

résultats satisfaisants et durables, et si ceux-ci dépendent de l'intérêt général que les maîtres savent dégager de leur sujet, comme de la mise en valeur de ses conséquences morales et sociales, à jdIus forte raison devons-nous demander à ceux qui assument la tâche d'enseigner une question d'art autant que de technique, un sentiment artistique profond et la faculté de le communiquer aux autres. Le maître de musique doit chercher à éveiller en l'âme de ses élèves le sentiment du beau. L'on parle trop souvent aux enfants de la beauté sans leur expliquer ce que c'est. Il est pourtant plus facile de se tromper en enseignant le vrai qu'en enseignant le beau ! Le maître doit aussi révéler à ses élèves l'existence d'un art conventionnel et faux pour le mettre à même d'en mépriser les produits. Il doit appuyer chacune de ses démonstrations par des exemples pris chez les maîtres, et leur apprendre comment et grâce à qui l'art s'est développé jusqu'à nos jours, dans quel sens il est susceptible de se développer encore. Il leur suggérera l'enthousiasme pour les belles œuvres et l'envie de les interpréter dans le respect des intentions de l'auteur. La grande qualité du pédagogue est de savoir suggérer, et, comme le dit si bien J.-F. Amiel en une comparaison qui touche de près à notre sujet : « Il doit lire dans l'âme enfantine comme dans un cahier de musique. Alors, rien qu'en changeant de clef, l'on maintient l'attrait et l'on change la chanson. »

Et que l'on ne nous objecte pas que c'est trop demander à un maître d'aborder à l'école des questions de goût, de nuances et d'esthétique, que c'est là l'affaire des maîtres spéciaux, en des établissements supérieurs, et que l'enseignement obligatoire doit s'en tenir aux études de technique. C'est au contraire — affirmons-nous en toute connaissance de cause — au début des études que l'apprentissage de la beauté doit être entrepris conjointement à celui de ses moyens d'expression. L'on n'étudiera bien la technique que si l'on s'intéresse au sujet qui la

commande. Le sentiment esthétique doit être développé parallèlement à la connaissance des lois élémentaires de l'art et — dès sa première leçon — l'élève doit être informé que les études qu'il va entreprendre s'adressant autant à son âme qu'à son cerveau et qu'il doit apprendre à aimer, non pas seulement kcomprendre.

La seule grande difficulté pratique que suscitera notre projet est ce choix des éducateurs pendant les cinq à six premières années de son adoption. Plus tard, ce choix s'opérera tout naturellement — comme nous le verrons tout à l'heure — parmi les élèves les mieux doués des classes de perfectionnement, mais, en attendant que la sélection soit faite, que les nouvelles méthodes d'enseignement aient produit leur résultat, il faudra recourir aux obligeants offices et au dévouement de professionnels enseignant par intérim. Ce sera pour eux une grande responsabilité que cette initiation des élèves à des devoirs futurs d'une si grande importance. L'avenir artistique du pays sera entre leurs mains et dépendra de leur zèle, de leur conscience et de leurs aptitudes. Placés au poste d'honneur, ils rempliront avec entrain la noble mission d'ouvrir à la beauté les esprits de leurs petits compatriotes et de former pour l'avenir des éducateurs compétents connaissant la pratique de l'art musical et animés du désir fervent de le propager et de le faire aimer.

ad G. — Si, au point de vue du développement artistique du pays, l'enseignement obligatoire de la musique dans les écoles présente cet immense avantage de ne laisser aucun talent inaperçu et d'assurer dès l'enfance aux tempéraments musicaux la culture nécessaire, il serait fort dangereux que les conditions de cet enseignement fussent les mêmes pour les enfants talentés que pour ceux qui le sont moins ou pas du tout ! Il ne faut pas perdre de vue qu'il s'agit de l'enseignement, non d'une science, mais d'un art ! « Un enfant peut aimer les sciences — dit La Piocheloucauld — mais toutes les

sciences ne lui conviennent pas. » Tous les enfants ne naissent pas artistes et, s'il existe des cas où un instinct musical endormi ou lent à naître peut être réveillé ou excité par des soins vigilants, le plus souvent l'enseignement ne sera utile qu'aux enfants plus ou moins prédestinés à en subir l'influence. Comme le proclame Sancho Panza : Rien n'a qui assez n'a ; la plus belle fille du 'inonde ne peut donner que ce qu'elle a ; là où il n'y a rien, le diable perd ses droits : arbre mort n'aura point de feuilles ; Von ne fait pias d'077ielette sans œufs ; la sauce ne fait pas le poisson ; il n'est pas donné à tous d'aller à Corinthe ; pour faire un civet, il faut un lièvre !.. Ce qui nous prouve qu'il serait inutile d'insister outre mesure pour rendre un enfant musicien si cet enfant n'a aucun germe de musicalité. La sagesse consiste dès lors à ne favoriser d'un enseignement musical que les enfants les mieux doués. Mais le bon Sancho ajoute : Une seule poni7ne pourrie contamine tout le panier I... et ce proverbe, basé sur l'observation d'un phénomène naturel universellement constaté, nous met sur la voie d'une importante réforme. L'inaptitude complète de certains élèves d'une classe compromet l'avancement de la classe tout entière ! 11 faut donc ne pas admettre à continuer ses études musicales tout élève privé d'une voix et d'une oreille justes, ainsi que du sens de la mesure et du rythme ! Que l'on ne s'effraie pas de la complication apportée par les soins de cette élimination à l'organisation des études ! Cette complication n'est qu'apparente. 11 n'existe heureusement que fort peu de cas — au maximum le 10 % - de complète incapacité musicale, auditive et rythmique. En raison même de leur rareté, ces cas d'inlirmité seront aussi faciles à reconnaître et à classer que ceux d'idiotie dans les études générales, de criminalité dans la vie de tous les jours. Au bout d'une année d'enseignement musical (les résultats d'un examen d'admission ne seraient pas

convaincants, car certaines voix fausses se rectifient par la pratique, et des exercices raisonnes ont souvent raison de la paresse d'oreille ou de l'inaptitude à la mesure), au bout d'une année d'expériences — disonsnous — le professeur aura reconnu quels sont les élèves totalement incapables de suivre la classe et les dispensera des cours de musique. Il leur restera la ressource, au cas où ils tiendraient à pratiquer la musique quand même, de faire des études de piano dans un conservatoire !... Le premier classement par élimination permettra de continuer les études à partir de la deuxième année dans des conditions beaucoup plus favorables et sera suivi d'une série de classements successifs que nous allons indiquer sommairement. Grâce à eux, l'organisation des études se fera d'une façon très méthodique et très claire.

Supposons un enseignement prévu de 6 ans.

Au bout d'une année, quelques élèves se trouvent, à la suite de l'examen, exclus de l'enseignement. Le même examen fait constater que les élèves restants sont doués inégalement quant à l'esprit rythmique, la justesse de voix et les facultés auditives. Les uns possèdent ces trois qualités, d'autres n'ont que les deux premières, d'autres les deux dernières, d'autres que la première et la troisième. A ceux qui ont l'oreille et la voix justes, mais qui sont dénués de l'instinct du rythme, l'on fera doubler un certain cours de gymnastique rythmique dont nous parlerons plus loin et qui est inscrit au programme de première année. Tout en doublant ce cours spécial, ils continueront les études communes de la deuxième année. A la fin de celle-ci, l'examen permettra de faire un nouveau classement, qui, après élimination définitive des oreilles fausses, groupera les élèves restants en les catégories suivantes :

A. — Les élèves reconnus dès la première année comme possédant les trois qualités , plus les élèves n'ayant fait preuve au premier examen que de deux qualités, mais ayant acquis la troisième après la seconde année d'études,

B. — Les élèves ayant la voix fausse, mais possédant les deux autres qualités.

G. — Les élèves ayant l'oreille peu développée, mais possédant le sens rythmique et étant capables, grâce à la souplesse de leur appareil vocal de chanter juste quand ils sont soutenus par une masse chorale. (Ce cas est assez fréquent.)

D. — Les élèves ayant la voix et l'oreille justes, mais étant dénués du sens rythmique.

Ce classement mettra le maître à même de diviser les élèves de troisième année en deux sections parallèles :

De la première (section I) feront partie les élèves du classement A et ceux du classement B. Ces derniers (voix fausse mais oreille juste et rythmique innée ou acquise) seront dispensés des exercices de cliant et se borneront à écouter les chants et à battre la mesure.

De la section II feront partie les élèves du classement C, qui au cours de la troisième année d'études, chercheront à perfectionner leurs facultés auditives, et les élèves du classement D qui continueront à suivre la classe de gymnastique rythmique.

A la suite de l'examen final de troisième année, il y aura un avant-dernier classement : ceux des élèves de la section B qui auront acquis pendant l'année les qualités musicales qui leur faisaient défaut, seront introduits dans la section L Et tous les élèves ayant conservé leur inaptitude rythmique seront définitivement éliminés.

La section I comprendra donc toujours les élèves doués des trois qualités qui font le musicien complet, ainsi que ceux qui ont l'instinct du rythme, l'oreille juste et la voix fausse.

La section II sera composée des élèves ayant l'instinct du rythme mais dont l'oreille incapable d'analyser les accords et d'apprécier les finesses musicales, sera néanmoins assez juste pour contrôler la justesse naturelle de la voix.

Ces deux sections continueront leurs études parallèles pendant les deux années suivantes d'enseignement, à raison toujours d'une heuFe par semaine. Un dernier classement aura lieu à la fin de la cinquième année et aura le résultat suivant :

La section I sera partagée en deux.

Dans la section I «, seront admis les élèves de la section I qui manifesteront des capacités musicales particulières. Ils seront favorisés pendant la sixième année d'études d'un enseignement plus complet.

Quant aux sections I b (comprenant les élèves non admis dans la section I a) et II, elles continueront leur marche régulière.

Enfin, à la fin de la sixième année d'études, les meilleurs élèves de la section I a seront admis après examen à suivre les cours de l'Ecole normale destinés à former les futurs maîtres de musique.

— Tout cela est fort ingénieux sans doute...

— Tiens Monsieur Quelconque, vous revoilà ? Je vous salue !

— Tout cela, — dis-je, cher maître, — a l'air fort ingénieux sur le papier, mais me paraît d'une réalisation impraticable. (Je ne vous cacherai point que ces classements m'ont fait mal à la tête I) D'abord il y aura pour certaines classes deux heures de leçons par semaine, suscitées par cette fameuse classe de gymnastique rythmique dont vous nous parlerez — disiez-vous — tout à l'heure. Et...

— Pardon, Monsieur Quelconque, il ne s'agit pas d'un cours supplémentaire créé pour les élèves en question !

Ceux-ci seront simplement invités à suivre pour la deuxième fois le cours que les élèves de première année suivront pour la première.

— Oui, oui, j'entends bien ! Cependant, une fois votre classe organisée en deux sections, il faudra bien une heure de leron pour chaque section, ce qui fait deux heures par semaine pour la classe si je ne me trompe. Or les autres branches...

— Votre calcul est juste, Monsieur Quelconque. Je prévois deux heures par semaine pour la classe, pendant trois ans et même trois pendant la troisième année, où la section I est divisée en I a et I &. Mais il n'en résultera pas une diminution de leçons pour les autres branches, les heures étant partagées entre trois sections de la même classe.

— Soit, mais le budget?...

— L'augmentation du budget ne sera pas grande et sera largement compensée par les avantages indéniables du classement. D'ailleurs n'y a-t-il pas en plusieurs villes suisses des écoles où les cours de musique comprennent deux heures de leçons par semaine:' Ces écoles sont privilégiées par mon système, qui pendant deux ans. ne prévoit qu'une leçon hebdomadaire.

— Admettons ! J'ai une plus grave objection à vous présenter : votre classement est excessivement délicat à opérer ! A quoi votre jury saura-t-il reconnaître que tels élèves sont dénués de justesse d'oreille?

— A ce qu'ils ne sauront pas reconnaître ni noter les intervalles qu'on leur chantera.

— Et de justesse de voix ?

— A ce qu'ils chanteront faux.

— Et de... machine rythmique?

— A ce qu'ils ne sauront pas partager le temps en parties égales, ni accentuer les temps forts.

— Mais vous parliez de justesse relative de l'oreille?

— La possèdent ceux qui ne peuvent apprécier les notes d'une mélodie que par comparaison à un son donné. Tandis que ceux qui les perçoivent sans qu'il y ait un point donné de comparaison possèdent l'audition absolue et que ceux qui savent analyser les superpositions du son ont l'oreille musicale. Prenez un exemple fourni par vous-même. Voyons, quelle est cette note?

— Oui, oui, une autre fois !... Alors vous croyez que les jurés sauront apprécier ces nuances ?

— Oui, si ce sont des professionnels.

— Qu'ilsnese tromperont jamais dansleursdiagnostics?

— L'on est toujours exposé à se tromper. Mais rassurez-vous, l'erreur qui pourra être commise n'aura jamais la gravité de celle qui, actuellement, compromet les résultats de l'enseignement musical scolaire, cette erreur fondamentale qui consiste à laisser des incapables participer aux études collectives. D'ailleurs, nos jurés ne commettront jamais que des erreurs de nuances et celles-ci seront facilement rectifiées jîar le professeur habituel. S'il y a par hasard de grosses erreurs partagées par le professeur, les élèves auront toujours la ressource d'en appeler à l'enseignement privé.

— Entre nous, bien franchement (je ne le dirai à personne), la classification des élèves en sujets possédant les trois qualités et sujets n'en possédant que deux n'estelle pas une chinoiserie d'artiste ? Elle a, selon vous, un but véritablement pratique? un but bourgeois? j'entends un but utile et sérieux ?

— Oui, Monsieur Quelconque, ce but existe, pratique, sérieux et utile ! Et ce but est de ne pas demander à certains élèves plus qu'ils ne peuvent fournir ; de conduire les autres aussi loin qu'ils peuvent aller ; de ne pas décourager les moins capables en les mettant en contact avec des élèves naturellement doués qui accomplissent en se jouant ce qu'eux-mêmes n'obtiennent qu'avec

peine ; de ne jDas exposer non plus les élèves naturellement musiciens à se laisser gagner par la paresse, en les mettant à même de se découvrir par comparaison une supériorité naturelle dont ils seraient tenté d'abuser. Je vous le répète : la musique est un art bien plus qu'une science. 11 ne suffit pas d'être intelligent pour en suivre les études, il faut encore être un peu artiste. Se borner à en enseigner à l'école les principes rudimentaires, c'est la rabaisser au niveau des moins doués, c'est nuire à ceux qui sont capables d'en approfondir tous les secrets. Si vous n'accordez pas à ceux-ci des études plus complètes, il vaut mieux alors supprimer complètement l'enseignement, car l'école laisse peu de temps aux enfants — aux garçons surtout — pour faire des études artistiques privées. Introduisez l'art à l'école, mais n'en faites pas un art de contrefaçon. Dévoilez-en toutes les beautés à ceux qu'un examen judicieux vous aura désignés comme capables de s'en pénétrer. Quant aux autres, mettez-les dans des classes spéciales. Tous ces élèves de capacité mo^'enne, groupés ensemble, ne verront pas- leurs instincts naturels d'émulation comprimés par le sentiment que, quoi qu'ils fassent, ils ne seront jamais les premiers. Ils progresseront dans la mesure de leurs moyens, sortiront de l'école sachant apprécier la musique et préparés à rendre en tant qu'amateurs intelligents des services sérieux à l'art, en apportant aux sociétés musicales l'appoint de leurs connaissances. Quant aux prédestinés, ils s'élanceront en avant, libres de toute entrave, et donneront l'essor à leurs instincts naturels. Leur but, situé plus loin et plus haut, sera plus ditîicile à atteindre ; qu'importe ! puisque vous leur aurez permis de déployer leurs ailes I Ce but, leur maître le leur montrera de la main et ils l'atteindront, guidés par leur instinct, aidés par leur travail, soutenus par leur courage... C4e seront nos artistes de demain !

ad D. — Si vous demandez à un pédagogue quelle est la meilleure méthode d'enseignement, il ne vous répondra pas à brûle-pourpoint : « c'est la mienne ! » car la modestie est une vertu... pédagogique ! » Mais il y a bien des chances pour que la méthode dont il vous prônera les avantages soit efiectivement la sienne. Vous la reconnaîtrez du reste aux analogies qu'elle présentera avec le caractère de son créateur Selon que celui-ci sera pédant, expéditif, naturel ou « tatillon », la méthode sera tatillonne, naturelle, expéditive ou pédante. Je vais plus loin. Les enfants soumis à cette méthode deviendront, eux aussi (à moins d'être de tempérament très personnel), des pédants, des expéditifs, des naturels ou des tatillons ! Tant il est vrai que l'homme descend du singe et que l'enfant, qui n'a pas fait encoreïï'apprentissage de la vie, a une tendance à y remonter. Mais le rôle de l'éducateur est de diriger la volonté des enfants et de faire naître leur personnalité. Mieux vaut leur donner la faculté de discerner entre le bien et le mal, le beau et le laid, que de leur enseigner tout ce qui est mal ou tout ce qui est bien. Il faut allumer en leur esprit une douce lumière dont leur réflexion augmentera le rayonnement. Et, comme le dit Montaigne : « il convient qu'on mette en fantaisie à l'enfant U7ie lionneste curiosité de ce qu'on veut lui faire sçavoir et qu'on le gouverne en aiguisant sa faim de science ! » La meilleure méthode d'enseignement est celle qui dès la première leçon raisonnée, offre à l'élève un problème à résoudre, sans que l'y puissent aider sa mémoire ni son instinct d'imitation. Après une première année de préparatifs à la musique, d'exercices rythmiques qui satisfont le besoin de mouvement et d'amusement de l'enfant et développent celui-ci au point de vue physique et mental , après une série aussi d'exercices gymnastiques des lèvres et de la langue suscités par l'étude des vocales et des consonnances, je suppose que commence l'étude du chant proprement

dit. A ce moment je dirai , abordant résolument la question technique, que le premier soin du maître de musique doit être de faire apprécier à l'enfant la différence qui existe entre le t07i et le demi-ton. Tant qu'il ne saisira, soit en chantant soit en écoutant, cette différence qu'avec hésitation, il ne peux être question d'aborder un autre sujet d'études Sinon l'on commettrait une erreur analogue à celle d'enseigner les mots d'une langue avant d'en avoir fait connaître les lettres. Or, nous n'hésiterons pas à dire que les 9/10 des maîtres de chant ou d'instruments font entreprendre l'étude des gammes avant d'avoir exigé des élèves une connaissance parfaite et absolue de ses deux éléments naturels. Dans ces conditions jamais les élèves ne sauront leurs gammes, jamais ils ne comprendront la musique !

Toute bonne onétliode de ?nusique doit être basée sur « l'audition » des sons autant que sur l'émission.

Et si les facultés d'audition sont rudimentaires chez un élève, il faut s'appliquer à les développer avant d'entamer l'étude de la théorie. Le bruit du tambour est subi sans analyse ni réflexion. (C'est même pour cela que le tambour est un instrument essentiellement militaire). A beaucoup d'enfants, le son ne paraît qu'un bruit et il serait absurde de leur faire commencer l'étude comparative des bruits. C'est par l'effort de la pensée qu'ils apprendront à distinguer où commence le son ; il faut donc aiguillonner et orienter leur pensée ; les exercices de mémoire ne seront utiles qu'ensuite. «: La mémoire — a écrit Diderot — ne conserve les traces des sensations et des jugements qui en sont la suite, qu'autant (]ue cellesci ont le degré de force qui produit la sensation vive. »

Ici nous touchons à un point très important qui a soulevé bien des discussions, celui de Yaudition absolue, c'est-àdire de la perception innée et naturelle de la place de chaque son dans l'échelle des sonorités, et de la correspondance entre le son et le mot conventionnel (ou la

lettre) qui le désigne. Il est des enfants qui, dès qu'ils connaissent les noms des notes, s'écrient à Taudition de tel son : « c'est un la, un mi ou un fa dièse » sans qu'ils aient besoin de réfléchir davantage que pour constater : « voici du vert » en voyant nn arbre au printemps. Or, beaucoup de pédagogues prétentent que l'audition absolue est innée et ne s'acquiert pas par l'étude. Nous sommes nous absolument persuadé du contraire ? Dès qu'un enfant est assez bien doué pour pouvoir apprécier sans jamais se tromper (les spécialistes comprendront l'importance de ce mot Ja?nais) ladifl'érence du ion et du daniton, il est possible de provoquer en son esprit par la comparaison et par la suggestion, la correspondance immédiate entre le nom de la note et la note elle-même. Il faut qu'il se produise au cours de la perception auditive une perpétuelle circulation d'insensibles raisonnements. Les moyens de provoquer et d'enchaîner ces raisonnements forment la base naturelle d'une bonne méthode d'enseignement musi(^al. La place nous étant mesurée, nous sommes forcés de renvoyer à des ouvrages spéciaux ceux de nos lecteurs qui désirent approfondir ce sujet. Mais nous tenons avant de poursuivre, à proclamer notre conviction très nette et basée sur des expériences nombreuses, que l'audition absolue peut chez tous les sujets ayant l'oreille juste, être provoquée par l'éducation, à condition que cette éducation soit commencée de bonne heure et qu'elle précède V étude d'un instrument.

L'audition absolue n'est du reste absolument indispensable à un musicien que s'il est appelé à enseigner la musique, et si j'insiste pour qu'on cherche <à la provoquer chez l'enfant, c'est que — ne l'oublions pas — notre enseignement scolaire doit, selon ::cs plans, préparer les élèves les mieux doués à exercer plus tard la profession d'instituteurs.

Sitôt la différence des tons et demi-tons perçue par les

élèves, commencera l'étude comparative des gammes. Et à ce propos, nous nous permettons, sans vouloir le moins du monde imposer nos idées, de vous communiquer un petit moyen personnel, fruit de notre expérience professionnelle. Chaque gamme étant formée par la même succession de tons et de demi-tons dans un ordre toujours le même, l'élève ne saura reconnaître à l'audition une gamme d'une autre que d'après la hauteur de sa tonique. Les rapports d'une gamme à une autre lui échapperont, car pour lui, la mélodie de la gamme de la bémol, par exemple, n'est que la mélodie de la gamme d'ut, transposée une sixte mineure plus haut, ou une tierce majeure plus bas. Mais si vous lui faites chercher la succession des notes de la gamme de la bémol, en commençant par l'ut, tonique de la gamme d'ut (soit : ut, ré b, mi b, fa, sol, la b, si b, ut), l'élève reconnaîtra immédiatement que cette mélodie diffère de celle qui caractérise la gamme d'ut. Il se rendra compte que les tons et demi-tons ne sont pas à la même place et (comme il connaît l'ordre établi des tons et demi-tons dans une gamme allant de la tonique à la tonique), il lui sera facile en constatant quelle place ils occupent dans la gamme à reconnaître, de retrouver la tonique de cette gamme et de dire le nom de la tonalité. En un mois les élèves arrivent très facilement ainsi à reconnaître toutes les tonalités. Le fait de choisir la note ut comme ton initial permet à toutes les voix de chanter toutes les gammes, les changements apportés à l'ordre de succession des tons et demi-tons sutîisant à donner l'impression des gammes diverses. Dans les autres méthodes, la chose est impossible à l'enfant dont la voix à peu d'étendue, ainsi qu'à l'apprenti chanteur qu'on n'autorise à user que d'un registre limité. Quelle que soit d'ailleurs l'étendue des voix, on n'initie jamais à la diversité des gammes qu'à l'aide de moyens fâcheux de transposition ; et si même on fait chanter certaines (jfammes à leur liauteur vraie, on néglige de faire

saisir leurs rapports, ainsi que nous le faisons au moyen de l'altération successive des diverses notes de la gamme dhtt.

Un autre avantage de ce système est qu'en peu de temps, il grave dans la mémoire l'ut fondamental et qu'il apprend ainsi à chanter juste sans recourir au diapason, sans se donner le la ni se le faire donner. L'avantage est précieux surtout dans l'audition musicale. L'élève formé selon notre méthode n'aura pas de peine à discerner la tonalité d'un morceau quelconque, grâce à la perception des altérations qu'y subit la gamme tonique d'ut, et, — rompu au chant des intervalles divers dans les milieux divers, je veux dire dans les divers tons, — il reconnaîtra aisément toutes les notes, de quelque instrument qu'elles sortent.

Il est donc de toute importance, dans notre système, que le professeur s'attache à graver dans la mémoire, et pour ainsi dire dans le gosier de ses élèves, l'ut fondamental. Il faut aussi que, pour préparer à l'audition musicale intelligente, il donne comme contre-partie aux exercices d'intonation ce qu'on pourrait appeler les exercices de reconnaissance ou d'appellation, de même qu'à l'école primaire on exerce de front la lecture et l'écriture. En d'autres termes, il faut qu'à l'issue du cours de solfège, l'étudiant soit capable aussi bien de nommer les notes d'un exercice chanté par autrui que de le chanter lui-même. Pour le conduire à ce résultat, le maître l'ha- Jutuera d'abord et dès le début à discerner dans quel ton un autre élève chante l'exercice dont l'étude est achevée, puis à nommer ou à écrire sous dictée les notes d'un exercice pris au hasard, enfin à distinguer des notes quelconques dans une succession quelconque. Je ne saurais trop insister sur ce point ; on peut ainsi, sans perte de temps, donner aux facultés musicales un développement double.

Que l'on recoure du reste à ce système ou à un autre, peu importe ! L'essentiel est que l'étude des tonalités soit faite de la façon la plus consciencieuse et la plus méticuleuse. Elle doit durer deux à trois ans, davantage peutêtre, en un mot le temps qu'il faudra pour que la connaissance des rapports tonaux entre eux soit — selon l'expression de Montaigne déjà cité — « non incorporée à l'esprit mais attachée ; car il ne faut arrouser l'âme mais la teindre, et si elle n'est pas changée par le sçavoir et n'a pas mélioré son estât imparfait, certainement il vauet mieulx la laisser là » !

Une fois les gammes sues, tout le reste des études musicales, — sauf, bien entendu ce qui touche au rythme — ne sera plus qu'un jeu, l'élève en trouvant l'explication dans les gammes mêmes. Les intervalles ? fragments de gammes, avec interruption des sons intermédiaires. Les accords ? superposition des notes d'une gamme. Les résolutions ? satisfaction accordée aux notes suspendues d'une gamme de continuer leur marche. La modulati07i'! enchaînement d'une gamme à une autre gamme ... Tout ce qui concerne la mélodie et l'harmonie est simplicitement contenu dans l'étude des gammes et n'est plus qu'une question de terminologie et de classification.

Reste l'élément rythmique, qui est lui aussi de la plus grande importance. De même qu'il existe une audition absolue, de même aussi y a-t-il un sens rythmique naturel que l'étude peut faire acquérir.

Le don du rythme musical ne relève pas uniquement du raisonnement ; il est d'essence physique... Diderot en fait « l'image même de l'âme rendue par les inflexions de la voix, les nuances successives, les passages, les tons d'un discours accéléré, ralenti, éclatant, étouffé, scandé de cent manières diverses ». Nous le considérons en

outre comme le retlet des mouvements corporels et comme dépendant du bon équilibre et de l'harmonie générale de ces mouvements. Si un enfant bien portant et sans aucune tare physique a de l'irrégularité dans la démarche, cette irrégularité correspondra musicalement à une manière irrégulière de mesurer le temps. Si, par manque d'équilibre dans les mouvements, il a de la peine, selon qu'il part du pied gauche ou du pied droit, à accentuer également chaque premier pas d'une série de 2, de o ou de 4, il aura de la peine aussi à accentuer musicalement les premiers temps des mesures V*? 7*, *A- Si sur quatre pas qu'il fait il a une tendance à faire le quatrième plus court que le premier, il pressera en musique... il ralentira s'il le fait plus long... La marche régulière est le décompositeur naturel du temps en parties égales, et le modèle de ce qu'on appelle la mesure. L'accentuation d'un pas sur deux, d'un pas sur trois ou sur quatre crée l'accentuation métrique. Et si, au cours d'une série de pas égaux, un mouvement de la main marque d'un accent tantôt un pas, tantôt un autre, voici que le geste crée l'accentuation rythmique pathétique. Faites marcher un enfant en chantant ; si ses pas ne coïncident pas exactement avec les temps de la mélodie mesurée qu'il chante ou encore que chantent les autres, il n'a pas le sentiment naturel de la mesure. S'il ne peut à volonté accentuer un pas ou tel autre, il n'a pas le sentiment naturel du rythme. Or, de même que l'on peut apprendre à parler à un sourd-muet en lui enseignant le mouvement des lèvres, qui pourtant pour lui ne correspond pas à l'idée d'audition, de même estimons-nous possible de donner le sens du rythme musical à un arythmique, en habituant son corps à des mouvements réguliers que son œil peut contrôler. Car — dit la Rochefoucauld — « nous avons plus de paresse dans l'esprit que dans le corps, et de bonnes habitudes corporelles peuvent créer les bonnes habitudes de l'esprit. » Des exercices répétés

de marche finissent très souvent par assurer la régularité des pas chez nos soldats. Qu'on leur fasse établir un rapport entre cette régularité et celle exigée dans la mesure musicale, et ils arriveront à chanter en mesure. En ce qui concerne l'accentuation, l'enseignement militaire rend, par contre, au corps comme à l'esprit, de mauvais services. Il détruit en effet l'équilibre naturel du corps en avantageant constamment le pied gauche et le bras droit. Par son invariable, une, deux, il supprime en l'esprit le sens des combinaisons rythmiques. Essayez donc, Messieurs les instructeurs, de faire marcher vos soldats en partant alternativement du pied droit et du pied gauche, le fusil changeant d'épaule ; faites-leur aussi accentuer leur marche de trois en trois pas, de quatre en quatre, de cinq en cinq, de six en six, puis alternez ces accentuations et vous nous direz ensuite si vous n'obtenez pas ainsi une marche moins mécanique et par conséquent moins fatigante, et si ces exercices ne rendent pas vos hommes plus souples et plus délurés. Nous vous prouverons alors que leurs aptitudes au sens rythmique musical se sont développées en même temps que celles au sens rythmique corporel, et vous nous aiderez — votre concours nous serait très précieux ! — à introduire ces exercices préliminaires dans nos écoles.

Vous nous y aiderez aussi, mesdames les mères, qui verrez vos filles perdre, grâce à ces exercices, leur gaucherie et leur raideur helvétiques et acquérir cette grâce non maniérée qui provient de l'harmonie des mouvements et qui est l'émission simple de l'être comme de la pensée.

Une fois la régularité des pas et la bonne accentuation devenues natuielles, il ne restera plus qu'à faire entrevoir à nos élèves les rapports intimes qui existent entre elles et la décomposition musicale de la mesure en parties égales accentuées selon certaines règles. La concordance s'établira d'elle-même. Nous recommandons avec

insistance toute métliodô ayant pour but l'étude du rythme, qui aura pour base des exercices de marche cadencée. Ils pourraient être enseignés déjà dans les écoles enfantines, indépendamment même de la musique, dans des leçons de gymnastique. L'enfant y apprendrait toute une série de combinaisons de pas sans savoir qu'elles sont calquées sur des combinaisons de valeur musicale. Le jour où on lui enseignerait la valeur des notes et lui en ferait réaliser les groupements, il n'y aurait plus qu'à lui rappeler ses anciens exercices de marche pour lui offrir ainsi un modèle métrique naturel qu'il lui serait facile de suivre. C'est ainsi qu'il est des danseuses auxquelles les phrases musicales d'un ballet ne reviennent en mémoire que si elles pensent auparavant aux pas dont elles sont habituées à les scander... Vous souriez, Monsieur Quelconque? vous vous dites: « Oh ! que c'est bien ridiculement welche d'évoquer l'exemple des « balleteuses » au cours d'un rapport sérieux sur l'enseignement ! »>... Eh bien, oui, c'est welche, Monsieur Quelconque, mais nous ne sommes pas bien sûr que cela soit si ridicule ! Vous rendez-vous compte que l'enfant qui sait polker a approfondi les mystères d'un 2/4 composé de deux croches puis d'une noire? Et le bon rameur, ceux d'un 3/4 composé d'une blanche et d'une noire ? Servons-nous des procédés empiriques, si ces procédés sont bons. L'enfant s'intéresse avec joie à tous les exercices auxquels peut participer son corps. Excitons cet intérêt et faisons-le servir à nos projets d'éducation future. Le procédé est humain, ne rougissons pas de l'employer. Montrons-nous enfant avec les enfants; il sera toujours temps quand nous parlerons musique avec des amateurs adultes, de remettre nos lunettes.

Puis enfin il y aura à enseigner l'art de phraser et de nuancer. Et c'est cette partie de l'enseignement qui sera

la joie des leçons et qui recouvrira l'aridité de certains exercices d'un manteau resplendissant de poésie et de beauté. Oh ! les nuances sur commande des interprétations musicales scolaires ! Les crescendo, les ff oi les2>i>, faits à la baguette, sans que les élèves sachent pourquoi, sans qu'on ait créé en eux le besoin de les faire ! alors que tout dans le phrasé et dans le nuancé est si facile à expliquer, si naturel, si attirant, si susceptible d'être immédiatement accueilli et compris par l'enfant le moins au courant des questions de technique ! Alors surtout que nous possédons en Suisse ce merveilleux théoricien, notre compatriote Mathis Lussy, qui condensa les règles de l'expression en un livre unique, véritable monument de sagacité et de pénétration artistique ! Sans doute ce livre ne pourrait-il être mis dans les mains des enfants mêmes, qui ne sauraient en saisir les inlinies nuances, mais, pour Dieu ! qu'on en introduise l'usage à l'Ecole normale et que les instituteurs musicaux l'étudient et se l'assimilent en les moindres détails. Ils y liront comment tout en musique peut être ramené à l'observance de quelques lois fondamentales. Comment chaque nuance, chaque accentuation, a sa raison d'être. Gomment, enfin, la phrase mélodique forme avec son interprétation expressive et rythmique un tout organique ; comme elle est étroitement liée aussi à son harmonisation. Ils y apprendront que la mélodie est construite sur le modèle du discours parlé, que comme lui elle doit être scandée par des virgules, des points, et des alinéas. Et, familiarisé aussi avec les lois qui régissent la prosodie musicale, merveilleusement expliquée par Mathis Lussy, ils aideront ce réformateur à expurger nos collections de chants nationaux des fautes nombreuses qui les déparent et apprendront à composer eux-mêmes des chœurs et des lieds dans lesquels la poésie et la musique chemineront étroitement enlacées, se complétant et se vivifiant l'une l'autre.

Lorsqu'ils enseigneront à leurs élèves les principales règles du nuancer et du phraser, ils seront étonnés et ravis de constater l'intérêt qu'elles éveilleront, la joie avec laquelle elles seront appliquées ! L'on est trop habitué à faire appel à l'instinct d'imitation de l'enfant, au détriment de son esprit d'analyse et de ses facultés inventives. Gomme le dit Pascal, « il est dangereux de faire voir à l'enfant combien il est égal aux bêtes, sans lui montrer ce qu'il y a en lui de grandeur et de noblesse ! » L'enfant n'aime rien tant que de fabriquer lui-même et d'orner à sa fantaisie les objets qui servent à son amusement. De même s'intéresse-t-il davantage aux études en lesquelles il peut mettre un peu de lui-même. Une foi qu'il a appris les quelques règles primordiales du nuancé, il n'éprouve plus de plaisir à chanter une mélodie si on ne lui permet de l'orner de ses compléments naturels, l'expression sentimentale, l'accentuation rythmique et pathétique. 11 la déchiffre sans intérêt. L'on sent qu'il accomplit une corvée. Mais sitôt qu'on lui a dit : « Maintenant, mettez les nuances! », voyez ses yeux briller de joie, son visage s'illuminer ! La^ mélodie lui devient chère parce qu'il va lui apporter une part de lui-mème.Il la chante avec ardeur et la pare de son mieux, heureux de la rendre ainsi plus belle et plus vivante. Et quand il a terminé et qu'on lui demande : « Quelle faute avez-vous commise ? )) comme il se rend bien compte des nuances fausses ou omises ! Avec quelle conviction il s'écrie « J'ai mal rythmé, j'ai chanté trop fort, j'ai oubliéde ralentir I » Et comme ce lui est agréable de reprendre son œuvre, de la ciseler, de lui communiquer de sa vie, de l'animer de son enthousiasme ! Le besoin de créer est commun à tous les enfants, et le maître ne doit perdre aucune occasion de tirer parti de ce goût et de ces dispositions. Qu'il essaie dès le début des études de faire improviser de courtes phrases de 2 mesures, puis de 4, puis de 8, ou de faire remplacer dans une mélodie une mesure qu'il aura

effacée par une mesure nouvelle que les élèves composeront eux-mêmes. Il constatera le plaisir qu'ils prendront à ces exercices et les progrès rapides qu'ils feront en improvisation ! Bien mieux, s'il fait juger les essais de différents élèves par leurs camarades, il remarquera que l'esprit de critique et d'analyse est aussi inné chez l'enfant que celui de création, et que la pratique lui fait acquérir très facilement l'intelligence et la finesse du jugement, à condition, bien entendu, que des exemples bien choisis éveillent en lui le sens de la claire ordination et le discernement des belles proportions.

Nous essaierons dans une page supplémentaire d'indiquer et de classer les divers exercices qui nous semblent les plus aptes à former l'oreille, le goût et l'intelligence musicale des enfants. Qu'il nous suffise ici d'avoir insisté sur les éléments essentiels d'un bon enseignement musical scolaire : le développement de l'oreille par des exercices d'audition, le développement du sens rythmique par des exercices corporels, le développement enfin de l'individualité et du jugement par des exercice d'improvisation et d'analyse.

Ajoutons encore que le choix des morceaux de chant à faire étudier à l'école est de la plus haute importance. Qu'outre les chants populaires dont l'interprétation exclusive sera réservée à la section II (voir ad G , il faudra inscrire au répertoire de la section I des morceaux classiques plus difficiles, mais de style approprié aux besoins de l'enfance. Et quand nous aurons enfin recommandé aux autorités scolaires de ne pas craindre de multiplier les occasions d'auditions publiques (loin de nuire à l'étude régulière des autres branches, elles créent dans la vie scolaire une diversion salutaire), de fêtes en plein air, de promenades faites au rythme des chansons — de façon à donner un but pratique à l'enseignement et d'introduire la musique dans la vie même de l'école... il ne nous restera plus qu'à poser la plume, à

endosser notre bel habit du dimanche et, — entouré de nos chers confrères musiciens — à tirer en tremblant la sonnette de nos Départements d'instruction publique, en priant la bonne de leur remettre en mains propres notre « Projet de réforme de l'enseignement musical scolaire ».'

:yvi