Résolution prise à la majorité d'une voix

W Le diplôme mentionnera les matières à option sur lesquelles le candidat aura répondu d'une manière satisfaisante et les Facultés dont l'entrée lui est ouverte.

Les candidats à qui leur diplôme ne donne pas Taccès à telle ou telle Faculté pourront passer un examen complémentaire.

45° Les examens pour Tobtenlion du diplôme d'études secondaires supérieures seront passés devant un jury composé de professeurs des Facultés des lettres et des sciences, auxquels seront adjoints des professeurs ou anciens professeurs agrégés de l'enseignement secondaire, à condition qu'ils ne forment pas -la majorité et qu'ils n'examinent pas leurs propres élèves.

46"* Les doyens ou professeurs des Facultés seront chargés par le ministre d'inspecter de temps en temps les établissements publics et libres pour s'assurer du niveau de l'enseignement et de la valeur des livrets scolaires.

Yl INSPECTIONS

47° Le personnel de l'inspection (inspections générales et inspections régionales) sera renforcé de

i80 RÉFORME DE L'ENSEIGNEMENT SECONDAIRE.

manière que tous les établissements puissent être visités chaque année.

48° Dans les établissements publics, Tinspectiou portera non seulement sur la valeur des professeurs, mais encore sur l'établissement lui-même, considéré dans l'ensemble de ses services.

49° Les inspecteurs généraux seront attachés à une même région pendant plusieurs années.

50° Les établissements libres seront soumis à l'inspection. Un projet de loi sera déposé, à bref délai, pour régler cette matière.

\ll DISPOSITIONS DIVERSES

51° Les bourses nationales ne seront accordées que dans Tordre de classement résultant d'un concours ouvert entre les candidats remplissant les conditions exigées par les règlements,

52° Un rapport annuel de l'inspecteur d'académie sur l'état de l'enseignement secondaire, dans chaque département, sera communiqué par le préfet au Conseil général et celui-ci sera appelé à présenter les observations qui lui sembleront utiles.

Déposition de M. Berthelot.

(Extraits.)

. Quand un lycée a 1200 internes, sans préjudice

de plusieurs centaines d'externes, il est encombré. Pour y maintenir Tordre matériel, on ne peut qu*y adopter des règlements étroits et rigoureux, semblables à ceux d'unecaserne. En tout cas, il est impossible de faire autre chose que suivre la tradition aveuglément, en se conformant de point à point aux précédents. Mais, quelles que soient la capacité et la bonne volonté des directeurs de ces élablissements, ils sont dans Timpuissance de faire aucune réforme, ni innovation profonde, ou de transformer l'organisation générale de leurs établissements.

Ces maux ont encore été aggravés lors de Tiustitution de renseignement moderne, juxtaposé à renseignement classique dans les lycées. Il aurait exigé une initiative et des directions nouvelles; or il est à peu près impossible de pratiquer dans le même établissement plusieurs méthodes d'enseignement. Le résultat était facile à prévoir, c'est rétablissement d'une organisation similaire pour l'enseignement classique et pour l'enseignement moderne: ce qui rendait à la fois impraticable toute réforme dans l'enseignement classique et toute introduc-

tion des systèmes nouveaux qui auraient été nécessaires dans renseignement moderne. Loin de là, on les a fait tendre tous les deux vers une même uniformité de routines, au lieu d'établir entre eux la variété de méthodes qui aurait dû exister entre ces deux différents enseignements. Il aurait été nécessaire, à mon avis, de consacrer à l'enseignement moderne des établissements absolument séparés de ceux de l'enseignement classique, régis par des règles différentes, avec un personnel de professeurs et de répétiteurs recrutés par d'autres procédés et assujettis à des devoirs dissemblables. /

Mais, avant de développer mes idées sur ces questions, je reviens à la constitution générale des lycées et autres établissements d'enseignement secondaire.

J'aurais voulu, en premier lieu, que l'effectif d'un tel établissement ne dépassât pas 400 ou 500 élèves, tant internes qu'externes; lorsque ce chiffre serait dépassé, on devrait dédoubler. le lycée. J'aurais voulu de plus que <îliaque lycée eût une affectation déterminée ; qu'un lycée destiné à l'enseignement classique n'eût rien à voir avec l'enseignement moderne ; sans quoi , l'enseignement classique est paralysé, et l'enseignement moderne frappé de stérilité.

M. le président. — Ce résultat peut s'obtenir dans les grands centres; mais il est difficile à réaliser dans les .petites villes.

M. Berthelot. — Quant aux dépenses, je crois qu'elles -seraient moindres avec mon système. Ce qui fait que la dépense est lourde, c'est d'abord que l'on construit des édifices énormes et que l'on institue un personnel pure- .ment administratif dont la proportion augmente beaucoup plus que celle des élèves. Un lycée de 1200 élèves exige

un monument bien plus coûteux que les trois grandes maisons qui suffiraient à trois lycées de 400 élèves formés en majorité d'externes; c'est là un fait d'expérience, facile à constater partout. En second lieu, l'exagération des dépenses résulte de ce que l'on applique partout la même organisation administrative et scolaire surannée que dans nos établissements d'enseignement classique. C'est là une grande faute que l'on a commise dans l'installation de l'enseignement moderne, et non moins, dans celle de l'enseignement des jeunes filles. Cette organisation a été fidèlement calquée sur l'organisation aujourd'hui de plus en plus défectueuse et arriérée des lycées. Il y aurait là beaucoup de doubles emplois à élaguer, à simplifier. Mais, en voulant tout mettre sur le même niveau, enseignement classique et enseignement moderne, sans se donner la peine de réfléchir aux simplifications qui sont possibles dans un système datant de plusieurs siècles, on est arrivé à compliquer cet antique système encore davantage, par l'introduction d'éléments incompatibles entre eux, et, par suite, à faire obstacle à l'installation du nouvel enseignement qui devrait avoir des organes plus conformes aux usages de l'industrie moderne.

Nous agissons dans cet ordre d'idées, comme l'administration française le fait malheureusement presque partout, en contradiction avec les procédés de la science pratique. Aujourd'hui, quand un industriel agrandit ses affaires, quand il organise dans son usine une nouvelle fabrication, il abandonne ou diminue les autres; il n'en conserve dans toute leur étendue ni Je matériel, ni la méthode, ni le personnel, ni les frais généraux. Mais il reporte une portion de ce matériel et de ces dépenses sur

sa nouvelle branche. Or, c'est là ce que l'État ne fait, ni pour la Guerre, ni pour la Marine, ni pour Tlnslruction publique. L*État n'a cessé ainsi, depuis bien des générations, d'ajouter le matériel, le personnel, les dépenses des organisations nouvelles à ceux des organisations anciennes, sans jamais réduire ces dernières, en raison de leur utilité amoindrie. De là résulte que nous n'avons jamais pu faire d'économies sur les anciennes, qui / ^aur aient ^u A ire diminuées et parfois supprimées au profit des nouvelles.

Ce n'est pas tout ; nous avons trop souvent conservé dans nos organisations nouvelles les défauts des organisations anciennes, sans nous préoccuper d'adopter pour ces dernières un plan nouveau permettant de très grandes simplifications, en harmonie avec les méthodes et les ressources de la science actuelle. Or c'est ce qu'on a fait notamment, à mon avis, pour les lycées, en ajoutant l'enseignement moderne à l'enseignement classique purement et simplement, c'est-à-dire en réunissant dans un même lycée plusieurs ordres d'enseignements qui auraient dû être donnés par des méthodes différentes.

C'est ainsi qu'on est arrivé à grossir les lycées et leurs dépenses outre mesure, sans atteindre des résultats supérieurs à ceux d'autrefois et en paralysant l'effet des réformes.

Aussi, aujourd'hui, qu'arrive-t-il ? Pour prendre quelques exemples : dans ces lycées démesurés on institue deux, trois, jusqu'à quatre et cinq divisions pour une même classe, et cela avec une dépense triple ou quintuple et des rivalités de personne et d'autorité fort nuisibles. Il serait infiniment préférable, au lieu d'un très grand lycée, d'en avoir deux ou trois petits, ayant chacun

une seule division. Le professeur, plus libre de ses mouvements, s'intéresserait à ses élèves et les dirigerait suivant ses vues personnelles, c'est-à-dire avec beaucoup plus de goût et d'efficacité. Il ne serait pas nécessaire d'établir partout et surlout de remplir, coûte que coûte, des cadres uniformes.

On ne créerait pas de classe là où il n'y aurait pas d'élèves ; on en réunirait au besoin plusieurs, s'il y en a peu. On pourrait faire dans des établissements de ce genre l'essai d'organisations différentes, essai impraticable dans un gros lycée, où l'uniformité de la règle s'impose. Au contraire, dans de petits lycées, il ne serait pas nécessaire d'avoir partout le même moule et de remplir les mêmes cases; comme si, en prenant les soixante-qualrii cases de l'échiquier comme type d'un établissement public, on se croyait assujetti à les remplir toujours et à tout prix.

C'est là un très grand défaut de nos grands lycées, défaut auquel, je le répèle, on pourrait remédier en empêchant le grossissement indéfini de ces lycées et en les dédoublant dès que leur effectif devient trop considérable. Le résultat serait celui-ci : au lieu de construire des édifices colossaux qui coûtent des dizaines de millions et dont la construction est subordonnée à des visées architecturales au lieu d'être subordonnée à une destination purement scolaire, enfin qui ne peuvent plus être modifiés et adaptés de temps à autre en vue des destinations variables de l'enseignement, on instituerait des lycées de 400 ou 500 élèves qui pourraient être installés dans des constructions beaucoup plus simples, surtout si on les faisait à la façon moderne, en pierre et brique, faciles à reconstruire suivant les besoins de la science et

de la civilisation, qui évoluent sans cesse. On n'aurait pas ainsi le scandale de ces grandes forteresses en pierre de taille quon a édifiées depuis vingt ans, élernelles comme des donjons gothiques ou des cirques romains, et qui s'opposent pour des siècles à tout changement dans les méthodes scolaires. La salubrité physique et morale des élèves et des éducateurs de tout rang y gagnerait singulièrement

H y aurait encore beaucoup de choses à dire sur

le régime de l'internat, et sur une association plus étroite des professeurs et des répétiteurs dans l'œuvre de l'éducation. C'est là une des grandes lacunes de noire enseignement secondaire, et elle soulève des problèmes d'organisation tout à fait dignes de notre intérêt.

Je crois que le régime de l'internat s'améliorerait beaucoup si le nombre des internes était plus restreint, parce que les maîtres pourraient exercer sur eux une action morale individuelle. Aujourd'hui ils tendent à être casernes à la façon de soldats soumis à une discipline inflexible et purement collective, dans ces énormes lycées : ce qui plie la volonté, mais sans la- convaincre et sans faire l'éducation morale.

« Association des professeurs à l'œuvre de l'éducation et situation des répétiteurs. » Ce sont des questions connexes, auxquelles le remède est fort difficile â apporter ^ aujourd'hui dans notre enseignement secondaire, parce que la vie du professeur a été de plus en plus séparée de celle du maître répétiteur. Ce sont malheureusement deux mondes entièrement séparés. Le professeur et le répétiteur exercent en fait des fonctions absolument séparées, comme s'il y avait des cloisons étanches entre la carrière des uns et des autres : cet état de choses a eu

pour résultat de créer, de la part des maîtres répétiteurs, un état de mécontentement général, fort nuisible à l'Université. Ce n'est pas qu'un semblable état ne puisse se concevoir et peut-être même s'excuser sur certains points, quoiqu'il soit très injuste sur d'autres; mais il importe à la dignité, comme aux intérêts élevés de notre société, d'y mettre un terme le plus promptement possible, en donnant à la carrière des maîtres répétiteurs les issues légitimes-

En fait, c'est là une question très complexe, mais à laquelle on aurait pu, à mon avis, donner une première solution au moment de la création de l'enseignement moderne, si, par une des fautes les plus graves qui aient été commises dans ces dernières années, on n'avait pas calqué, pour aller plus vite, l'organisation de renseignement moderne sur celle de l'enseignement classique. J'y reviendrai tout à l'heure, en parlant plus particulièrement de l'enseignement moderne ; mais je crois devoir dire dès à présent que la solution me paraîtrait être de se rapprocher de l'organisation adoptée par les établissements ecclésiastiques et les institutions analogues, dans lesquelles ce sont les mêmes personnes, ou plus exactement les mêmes catégories de maîtres, qui participent à l'éducation des enfants pour ses divers degrés.

Aujourd'hui, dans nos lycées, le professeur fait ses deux heures ou ses quatre heures de classe parfois, et il s'en va. En dehors de ces heures réglementaires, il se désintéresse de l'éducation de ses élèves. Je ne dis pas qu'il soit dans son tort : les professeurs sont des gens fort estimables, et j'en compte beaucoup parmi mes amis; mais je crois que ce n'est pas là une organisation idéale. Je voudrais qu'elle ressemblât un peu à celle de

renseignement primaire, où la même personne joue à la fois le rôle de répétiteur et celui de professeur; ou bien à celle des gymnases allemands où n'existe pas cette séparation absolue du maître répétiteur, sorte de nonvaleur maintenue éternellement, pendant toute sa vie, dans une situation inférieure, dont il ne peut jamais sortir. C'est là ce qui produit des mécontents, des exaspérés, publiant toutes sortes de journaux, qui ne sont certainement pas le type de la bienveillance et de la moralité. Mais on doit être indulgent pour des gens victimes du défaut de notre organisation scolaire.

Pour y porter remède, il faudrait qu'il y existât une certaine continuité d'avancement et de grade entre les répétiteurs et les professeurs ; de façon que le maître répétiteur, s'il est capable, puisse devenir professeur à son tour, sans avoir à subir un concours d'agrégation, qu'après un certain Age on n'affronte plus guère. 11 faudrait que le répétiteur pût entrer dans le classement sans avoir à un certain moment, comme dans une course, à sauter la rivière ou à franchir la haie.

Je voudrais qu'on pût leur faire subir des épreuves de capacité professionnelle, répondant aux garanties données par l'exercice prolongé de leur profession : à la fois au point de vue de leur action morale et disciplinaire sur les élèves et à celui de leur talent d'enseignement proprement dit.

Sans doute, c'est une organisation qu'on ne devrait établir qu'avec prudence et par degrés, avec les études et les tâtonnements convenables. Mais il y a urgence à tenter une réforme sur ce point, comme sur la plupart de tous ceux de notre système général de concours et d'excraens, dans tous les ordres.

En effet, notre système de concours et d'examens est embarrassé, je le répète, de cloisons étanches, qui maintiennent les gens qui n'ont pas franchi dès leurs débuts les premières étapes, dans une situation inférieure et souvent imméritée, sans jamais leur permettre d'en sortir. Quels que soient leurs services professionnels, ils y restent emprisonnés toute leur vie; ils s'y aigrissent et prennent souvent de mauvais sentiments.

C'est là une chose funeste pour la société et qui ne se produirait pas, s'ils voyaient toujours un avenir ouvert devant eux. Il me paraît certain qu'on pourrait faire pour les maîtres répétiteurs ce qu'on a commencé à faire, dans une certaine mesure, pour les conducteurs des ponts et chaussées, auxquels on a ouvert la carrière d'ingénieur qui leur était complètement fermée autrefois.

Je crois précisément que c'est parce que ces barrières n'existent pas dans l'enseignement des congréganisles qu'il a souvent plus de succès auprès des familles et des élèves. C'est pour cela qu'il n'existe pas chez eux cette antipathie entre professeurs et répétiteurs, si répandue aujourd'hui dans notre enseignement secondaire et qui est l'un de ses fléaux.

Vous voyez qu'il y aurait là toute une réforme dans le système de l'agrégation et du recrutement des professeurs. Cette réforme, je me borne à l'indiquer. Elle n'a rien de chimérique, car l'organisation dont je parle existe en France dans l'enseignement privé, ainsi que dans d'autres pays; elle n'est donc pas irréalisable et c'est dans ce sens que je comprendrais la solution du problème des maîtres répétiteurs et de leurs relations avec les professeurs. 11 ne faudrait pas abaisser les uns, mais élever le niveau des autres.

in RÉFORME DE L*E>SEIG:(EÏ£M SECONDAIRE.

A cet égard, on a cominis, à mon avis, une faute grave en créant toute une classe fermée de maîtres répétiteurs, avec une carrière complète, depuis les débuts jusqu'à Tâge de la retraite. Rien n'exaspère davantage ces malheureux; car c'est leur dire que jamais, même à l'âge de soixante ans et après trente ou quarante ans de service, ils n'arriveront à avoir qu'un traitement et une situation misérables. Je sais qu'on leur assure ou qu'on prétend leur assurer, par compensation, la situation de provîseure. Mais jusqu'à quel point cette prétention est-elle réelle? A combien d'entre eux s'appliquera-t-elle et avec quelle autorité? Si les maîtres répétiteurs avaient en vue un avancement progressif, qui les assimile réellement aux professeurs, il n'est pas douteux que l'on pourrait obtenir d'eux beaucoup plus qu'aujourd'hui, surtout au point de vue moral; et par là même ils participeraient d'une façon plus efficace à la fois à l'instruction et à l'éducation des enfants

J'arrive à l'une des questions fondamentales

soumises à l'examen de la commission : je veux parler de l'enseignement classique, en tant que comparé, et en quelque sorte opposé à l'enseignement moderne.

Je suis également partisan du maintien de ces deux enseignements, chacun dans sa sphère, et pour l'usage des esprits qui lui sont appropriés ; mais il me paraît qu'ils doivent être donnés dans des établissements séparés, par des professeurs distincts, avec des méthodes et des terminaisons — je ne dis pas des sanctions — différentes.

Entrons dans des explications plus circonstanciées.

J'estime que l'enseignement classique dans nos sociétés est destiné à être de plus en plus réservé à des minorités, et qu'en tout cas il est préjudiciable de le rendre obliga-

toire pour la plus grande partie de la jeunesse, comme^ on Ta fait trop absolument, par des règlements et des privilèges. ^ ^

Ce n'est pas là une question d'hostilité personnelle : j'ai été un des plus brillanls élèves de l'enseignement classique, il n'y a aucune vanité à mon âge à le rappeler. Mais je crois que cet enseignement n'est plus autant qu'autrefois en harmonie avec les nécessités et les besoins pratiques de la société moderne, c'est-à-dire qu'il ne prépare pas suffisamment aux carrières et aux professions utiles à cette société.

L'enseignement classique ne convient plus guère aujourd'hui qu'aux familles qui désirent pour leurs enfants une culture littéraire, plus délicate en quelque sorte, et plus esthétique que celle de la majorité : je ne dis ni plus morale, ni plus haute au point de vue intellectuel, la culture scientifique étant au moins égale à la culture littéraire sous ce rapport. Mais un enseignement fondé surtout sur l'étude des auteurs classiques est devenu un instrument insuffisant pour le développement de la grande majorité des citoyens des États modernes, et des Français en particulier.

La majorité des hommes désire aujourd'hui posséder une culture plus appropriée à la destination pratique de la vie moderne.

En sortant des bancs de l'enseignement secondaire, il faut que le jeune homme entre de suite dans la lutte pour la vie, et qu'il y entre déjà pourvu de connaissances qui lui permettent d'y frayer immédiatement sa route.

Or l'étude des auteurs anciens, la connaissance de la rhétorique et des autres matières fondamentales de l'enseignement classique ne préparent pas suffisamment à

niBOT. RÉFORXE ESSEIGV. SECOND. 13

cette lutte. Par ce viatique des études classiques, on ne trou^ une carrière dans la vie moderne que si l'on se destine^ 4'enseignement, ou bien si Ton possède pour ces études un godU spécial et les espérances d'un talent exceptionnel. En dehors de ces conditions, on ne saurait s'y livrer sans risques, à moins qu'on ne jouisse d'une certaine fortune personnelle. En sortant du lycée, si l'on veut entrer dans une carrière pratique, on est donc obligé de reprendre toutes ses études et, ce qui est plus grave, d'imprimer à son esprit une direction nouvelle, assujettie à des méthodes auxquelles la culture classique n'a pas façonné les esprits. Telle est la cause qui pousse tant de jeunes gens vers les carrières assurément estimables du fonctionnariat, par défaut de préparation suffisante aux carrières industrielles, agricoles et commerciales.

L'éducation moderne, au contraire, si elle était convenablement dirigée, devrait reposer essentiellement sur l'étude du français, des langues modernes et des sciences, et préparer d'une façon fructueuse aux carrières par lesquelles les citoyens peuvent vivre et servir leur patrie d'une manière indépendante.

Je vais examiner à ce point de vue et parallèlement les divers problèmes qui concernent l'enseignement moderne, comparé à l'enseignement classique, ce dernier reposant sur les langues anciennes.

Nous rencontrons tout d'abord une question générale, qui est commune aux deux enseignements : celle des programmes, soit pour le cours des études, soit pour les baccalauréats qui en forment jusqu'ici la sanction.

Ces programmes n'ont cessé de faire l'objet des délibérations du conseil supérieur de l'instruction publique ; ils ont été continuellement remaniés depuis vingt ans. Et

cependant l'on n*a cessé de se plaindre de leur surcharge, résultant surtout de ce qu'ils sont rédigés et imposés par des spécialistes.

En ce qui touche la surchaiçe des programmes et leur existence même, je ne puis que reproduire ici un avis que j'ai toujours soutenu, c'est celui de leur suppression complète ; mais cet avis n'a point prévalu jusqu'ici.

Si j'ai soutenu qu'il ne devrait pas y avoir de programmes, c'est qu'ils ne me paraissent pas constituer la preuve ni d'une capacité, ni d'un développement intellectuel spécial de la part des candidats : ils prouvent seulement leur mémoire, et une mémoire souvent soumise à une préparation artificielle, qui ne laisse que peu de traces après l'examen. On devrait se borner à dire : telle année, on enseignera l'histoire ancienne ; telle autre, l'histoire romaine ; telle autre, on expliquera les œuvres de Virgile ou de Cicéron ; telle autre, l'arithmétique, etc.

Le professeur serait ainsi libre d'enseigner, sous la forme et dans la mesure qui lui conviendraient, les éléments de l'histoire, ou de l'arithmétique, ou ceux de l'interprétation, des auteurs anciens ; la réalité et la bonté de soh enseignement étant soumises au contrôle, bien entendu, tant des proviseurs que des inspecteurs, chargés de s'assurer s'il fait réellement travailler ses élèves et quel est le fruit qu'ils tirent de leur travail.

A mon avis, le but que doit se proposer le professeur, ce n'est pas d'enseigner un à un tous les articles d'un programme, détaillé point par point, mais c'est de donner à ses élèves une connaissance générale suffisante du sujet et surtout d'exciter les esprits des enfants, en éveillant leur curiosité et en leur communiquant le goût des choses qu'il enseigne, ainsi que le désir de les étudier par eux-

193 RéFORME DE L'ENSEIGNEMENT SECONDAIRE.

mêmes, dans la mesure de leur i\ge et de leur intelligence. En les provoquant ainsi à TefTort personnel, soit par Tétude de tel ou tel auteur ancien, ou français, ou allemand, ou autre ; soit par l'étude de Thistoire de telle ou telle époque ; soit enfin par l'étude de ces éléments des sciences, qui doivent faire l'objet principal de l'enseignement moderne et dont les commencements au moins sont comportés aussi par l'enseignement classique, en procédant ainsi, le professeur aura atteint, suivant moi, le but. Il l'aura atteint même si l'élève ne s'est attaché qu'à une partie des choses qui lui ont été apprises ; il importe seulement qu'il s'y soit intéressé et qu'il ait fait un travail d'assimilation personnelle. Il ne s'agit pas, en effet, d'entonner en quelque sorte à l'esprit, ou plutôt à la mémoire de l'enfant, une multitude d'articles compris dans un programme régulier; comme, dans la « question judiciaire » d'autrefois, on entonnait au malheureux patient un certain nombre de litres d'eau, destinés à traverser les intestins et à s'évacuer au dehors.

Non ! il faut intéresser, frapper l'enfant par un certain nombre d'idées, de notions qui resteront dans son esprit et lui procureront une instruction, c'est-à-dire une culture durable.

J'ai vu discuter et appliquer bien des programmes depuis vingt ans, sans qu'on cessât de se plaindre de leur surcharge ; et, cependant sans que les professeurs spéciaux chargés de les reviser cessassent de maintenir cette surcharge; invariablement, ils déclaraient pour chacun des articles du programme qu'il était indispensable. Ils s'attachent avec persistance à démontrer successivement l'utilité de chaque article que l'on propose de supprimer et la nécessité de l'enseignement intégral de toutes les

parties de chaque science. El, cependant, les mêmes professeurs s*empressent de reconnaître que la plupart des élèves qui ont reçu un pareil euseignement ne le reproduisent ensuite aux examens que par un pur exercice de mémoire.

Aussi, que voyez-vous souvent ? J'ai eu plus d'une fois les confidences de divers professeurs, à qui leurs élèves disaient : « Ne pourriez-vous pas nous dicter votre cours? » Les professeurs résistaient et avec raison. Certes, la pratique des cours dictés devrait ôlre interdite, car c'est le moyen d'enlever aux enfants toute initiative; qu'ils sachent plus ou moins, peu importe au fond, ils en retiendront toujours quelque chose si vous les avez intéressés, et cela suffit. En faisant travailler leur esprit, vous avez atteint le but.

Cela peut se faire d'ailleurs par toutes sortes de voies et moyens, que le professeur, s'il est capable, saura connaître ou imaginer, sans qu'il soit besoin de lui prescrire un artifice particulier et surtout de faire retenir aux enfants, par la pure mémoire, des milliers de noms et de dates, sans aucun fruit pour leur développement intellectuel.

Ainsi je conclurais à la suppression des programmes détaillés de tout ordre, pour les études ou les examens ; c'est leur emploi qui frappe d'impuissance l'initiative individuelle du professeur et de l'élève.

il est une autre question, celle des allégements à apporter aux programmes, non plus dans le détail de leurs articles, mais sous le rapport du nombre et de la nature des objets enseignés. On a souvent proposé de rendre facultatifs certains enseignements. Cela dépend du développement et du caractère qu'on donnera tant à

l'enseignement classique qu'à renseignement, moderne.

Sur la question du grec, par exemple, je commence par déclarer que si j'avais quelque préjugé sur le grec, ce serait en sa faveur. Je suis un des rares élèves de l'Université qui en ont conservé quelque connaissance, quoique je ne sois pas spécialiste en cette matière. J'estime que le grec est la plus belle des langues antiques, au point de vue littéraire et philosophique. Mais je ne puis m'empôcher de constater, avec regret sans doute, qu'en fait le grec ne sert à rien dans nos sociétés modernes, si ce n'est au point de vue de la culture littéraire, et que les élèves de nos lycées ne l'apprennent plus sérieusement depuis bien des années. Dans ces conditions, l'enseignement du grec ne devrait donc être conservé, à mon avis, comme obligatoire, même dans l'enseignement classique ancien, si ce n'est pour les jeunes gens ou les familles qui désirent avoir cette culture spéciale et qui ont un goût suffisant pour s'y adonner de bonne volonté.

A cet égard, on a fait bien des raisonnements un peu puérils pour maintenir quelque utilité pratique au grec. Ainsi, on a cherché à établir que le grec servait aux médecins. C'est là une opinion que pas un professionnel ne prend au sérieux. Un médecin de notre temps n'a pas besoin de savoir un mot de grec. Cela ne sert qu'à fabriquer des noms de maladies, ou bien d'instruments pour des opérations chimiques ou physiques. Que ces noms soient conformes aux règles d'une étymologie rigoureuse ou non, peu importe, du moment où l'on s'entend ; dût-on faire une construction de mots contraire aux règles, comme dans le mot radiographie qui est d'actualité aujourd'hui. C'est, en effet, un mot hybride, formé de grec et de latin. Mais qu'est-ce que cela fait, pourvu que

tout le monde sache qu'il s applique à un certain phénomène bien défini?

En réalité, la suppression du grec s'est déjà opérée d'elle-même, et, dans l'enseignement classique, c'est à peine si, une fois leurs études terminées, nos jeunes gens se rappellent encore l'alphabet grec.

On s'est demandé encore dans quelle mesure les programmes devraient être diversifiés suivant les conditions locales de tel ou tel établissement public. Je suis partisan de cetle diversité, pourvu qu'on l'applique avec mesure. Mais je crois que celte question s'appliquerait à l'enseignement moderne, qui professe la langue italienne dans les départements frontières de l'Italie, la langue espagnole à Bordeaux et à fiayonne, la langue arabe vulgaire en Algérie, etc., plutôt qu'à l'enseignement classique.

J'en dirai autant pour la part d'initiative qu'il convient de laisser, dans les matières facultatives, aux professeurs et aux conseils établis auprès de chaque maison d'éducation.

J'arrive maintenant d'une façon plus particulière à l'enseignement moderne.

L'organisation solide de cet enseignement est une chose tout à fait indispensable, étant donnée la direction des sociétés et de la civilisation humaine.

Voici comment je la comprends :

En premier lieu, quelle doit être la direction générale de l'enseignement moderne? Je crois que cette direction doit être surtout scientifique; tandis qu'aujourd'hui on en a fait, en somme, un second enseignement classique d'un ordre inférieur, c'est-à-dire un enseignement littéraire et fondé sur les langues modernes, au lieu de l'être sur le grec et le latin. Or c'est là une conception inexacte

à mon avis, et qui paralyse tout l'essor du nouvel enseignement et les fiiiits que Ton espérait en tirer.

L'enseignement moderne, pour être réellement fructueux à ses élèves et à la France, doit communiquer à ses élèves des connnaissances susceptibles de devenir utiles plus tard, c'est-à-dire de leur permettre de concourir, par eux-mêmes et en vertu de leur initiative propre, aux progrès incessants des sociétés modernes, progrès fondés sur les sciences et sur leurs applications.

Je parle de l'enseignement scientifique en général et non de l'enseignement professionnel, qui en découle d'ailleurs, et sur lequel je reviendrai tout à l'heure.

A l'heure actuelle et dans l'état présent de la civilisation des races européennes, il faut que l'esprit de nos enfants s'habitue de bonne heure aux conceptions et aux méthodes scientifiques, en un mot à tout l'ensemble des idées qui caractérisent la civilisation moderne; ce sont ces conceptions, ces méthodes, ces idées qui* devraient prédominer dans l'enseignement. A ce point de vue, je pense que l'enseignement moderne a été en partie faussé.

A ses débuts, on lui avait donné une forme scientifique assez générale, que l'on a restreinte de plus en plus, jusqu'à un degré tel que l'on en a fait une véritable doublure de l'enseignement classique, en s'imaginant qu'il suffisait d'y remplacer les langues anciennes, grec et latin, par les langues modernes, l'allemand et l'anglais, et, dans certaines régions, par l'italien, l'espagnol ou même l'arabe, tout en conservant le caractère essentiellement littéraire du vieil enseignement classique.

Sans doute, je suis le premier à reconnaître que l'idée d'enseigner ces langues modernes est excellente, mais

non celle d'en faire un enseignement classique et littéraire.

C'est là le vice peut-être le plus grave de ce nouvel enseignement. En effet, une telle conception a eu pour résultat non seulement d'y amoindrir le rôle des sciences, qui aurait dû être prépondérant, mais d'entraver la connaissance des langues vivantes elles-mêmes. A l'heure présente, dans l'enseignement moderne, les élèves n'acquièrent pas une connaissance réelle, effective, ni de l'allemand, ni de l'anglais, ni des autres langues modernes. On ne leur apprend ni à les parler, ni à les écrire, de façon à pouvoir en faire un usage pratique. Au lieu de cela on enseigne aux élèves à admirer les beautés littéraires des auteurs allemands et anglais, de la même façon et par les mêmes procédés par lesquels on apprend aux élèves de l'enseignement classique ancien à admirer les beautés littéraires des auteurs grecs et latins. On a calqué pour ce prétendu enseignement moderne le moule du vieil enseignement classique.

La chose est arrivée par suite d'une conception inexacle de sa destination, et surtout parce que Ton a choisi les mêmes professeurs, élevés dans les mêmes établissements, c'est-à-dire ayant tous passé par la même filière de l'agrégation.

L'esprit de ces professeurs est rompu ainsi à de certaines méthodes, en dehors desquelles ils ne comprennent pas leur rôle éducateur. J'ai entendu maintes fois des professeurs d'allemand ou d'anglais, qui se considéreraient comme déshonorés s'ils apprenaient à leurs élèves à parler et à écrire pour l'usage courant les langues qu'ils enseignent, a C'est aux maîtres de langues à faire cette besogne », et ils la méprisent.

202 RÉFORME DE LE:iSEIGNEMENT SECONDAIRE.

L'idée fondamentale de ces professeurs, fort honorables et fort instruits d'ailleurs, c'est qu'ils doivent enseigner avant tout les auteurs classiques allemands ou anglais, c'est qu'ils doivent commenter Gœthe, Shakespeare, Schiller, comme on le fait dans les classes de lettres pour les grands auteurs grecs ou latins, Homère, Sophocle, Cicéron.

Il résulte en outre de cette idée fausse ce grave inconvénient que, dans l'enseignement moderne, les professeurs de langues tendent à fausser notre culture nationale française, en substituant aux anciens, qui représentent pour nous des traditions d'origine, la tradition allemande ou la tradition anglaise. Or il est évident que nous ne devons pas prendre comme type la culture allemande ou anglaise. Certes, je ne veux pas dire que nous ne devions pas les faire connaître à nos élèves, mais seulement à titre secondaire, en les subordonnant, pour la France du moins, à une culture purement française, et seulement comme conclusion finale de la connaissance pratique de l'allemand et de l'anglais, préalablement acquise. Tandis qu'au contraire les procédés d'éducation suivis aujourd'hui ont pour effet de faire regarder une semblable connaissance pratique comme superflue, ou du moins accessoire, ainsi qu'elle l'est devenue pour le grec et le latin.

Dans l'enseignement moderne, il doit exister assurément une portion littéraire considérable ; mais cette portion doit être tirée des auteurs français.

En un mot, si l'enseigement littéraire cesse d'avoir pour base le grec et le latin, il doit avoir désormais pour fondement, en France, la langue française. Quant aux langues modernes, comme l'allemand ou l'anglais, on

doit, je le répète, rechercher surtout leur utilité pratique, c'est-à-dire qu'on doit enseigner avant tout à les parler et à les écrire.

Je voyais encore ces jours-ci de gros industriels belges qui se plaignaient en disant : a Nous sommes obligés, pour nos affaires, de prendre les jeunes gens allemands qui nous arrivent, parlant aussi et écrivant le français. C'est qu'ils sont capables, quoique moins bien que vos nationaux, de rédiger nos lettres commerciales et de s'entretenir indifféremment soit dans leur propre langue, soit en anglais, soit en français.

« Au contraire, quand nous prenons un Français, il est d'ordinaire incapable d'écrire en allemand ou en anglais une lettre d'affaires, ou de soutenir une conversation. »

Telle est la plainte universelle.

L'enseignement moderne aurait dû remédier à cet état de choses.

Or qu'a-t-on fait?

On fait étudier à l'élève pendant huit ans les langues allemande et anglaise, et même, au début, on n'en faisait étudier qu'une seule.

J'ai été obligé, à cette époque, de me fâcher avec le directeur de l'enseignement secondaire , qui ne comprenait pas qu'on pût enseigner à la fois l'allemand et l'anglais, et qui répondait qu'on n'avait pas, dans les classes, le temps matériel de le faire.

Pourquoi ? Parce qu'on avait adopté de point en point le programme du vieil enseignement classique et qu'on échelonnait l'allemand et l'anglais suivant la même méthode que le latin, d'après l'explication de la grammaire et des auteurs réputés classiques. De cette manière, il ne restait plus assez de temps pour enseigner deux

langues, pas plus qu'on n'en aurait aujourd'hui pour enseigner à la fois le grec et le latin.

Il y a là une réforme capitale qu'on ne pourra pas entreprendre tant qu'on recrutera les maîtres d'allemand et d'anglais d'après les méthodes et programmes usités jusqu'ici dans les épreuves des concours d'agrégation. Il faut qu'on s'efforce de changer le système actuel. Assurément les jeunes gens qui se destinent au professorat classique sont fort instruits, fort capables; mais ils ont pris une direction d'esprit telle qu'à moins d'agir très fortement sur eux ou plutôt sur leurs professeurs mêmes, on n'obtiendra pas qu'ils modifient leur méthode dans l'enseignement des langues.

Ils possèdent à fond la méthode du vieil enseignement classique, et ils l'utilisent fidèlement pour enseigner à leurs élèves l'allemand et l'anglais.

C'est là une marche tout à fait nuisible : c'est l'une des fautes capitales qui ont été commises dans l'enseignement moderne

Cette critique de l'enseignement moderne est

liée à une autre que voici :

On a voulu calquer l'enseignement moderne sur l'enseignement classique, en le distribuant en un nombre d'années.

On a d'abord adopté la môme division en classes et en études, c'est-à-dire la même combinaison qui existe dans l'enseignement secondaire. On a également adopté la même distinction des professeurs et des maîtres répétiteurs. On a par là même inculqué à l'enseignement moderne les défauts essentiels de l'enseignement secondaire. Tandis que l'enseignement moderne aurait dû être, à mon avis, organisé par des procédés semblables à ceux

de l'enseignement primaire supérieur, où les distinctions fâcheuses que je viens de rappeler n'existent pas, au moins comme fondamentales.

C'est là une nouvelle faute capitale qui a été commise lorsqu'on a inauguré l'enseignement moderne, il y a dix ans, et cet enseignement aura bien de la peine à s'en relever. Quand une organisation est faussée dés les origines, il s'y crée des situations et des intérêts contre lesquels il est presque impossible de réagir ensuite.

La faute est d'autant plus frappante que les congréganistes, rivaux de l'enseignement de l'État, ne l'ont pas commise: ils ont pris simplement leurs écoles primaires supérieures, ils les ont développées, et aujourd'hui ils arrivent et au niveau du baccalauréat et au développement de l'enseignement moderne, d'une ftiçon plus simple, plus rapide, et tout aussi fructueuse que notre enseignement actuel. Peut-être même leurs élèves savent-ils mieux les langues vivantes que les nôtres.

Je n'ai pas de renseignements suffisamment développés pour insister sur ce dernier point. En tout cas, il ne s'agit pas là d'une utopie ; ce que je demande est déjà réalisé, à côté de nous, en dehors de l'Université, et j'estime que l'Université aurait beaucoup mieux fait d'adopter ce système et qu'elle ferait bien, même à l'heure présente, de modifier le sien en conséquence.

Voici une autre faute, très grave également, commise dans l'organisation de l'enseignement moderne. Quand on l'a organisé, et j'ai assisté à cette organisation, on s'est aperçu qu'en lui assurant sa durée légitime, elle comportait deux années de moins que l'enseignement classique. Aussitôt le souci fondamental des dii'ecleurs a été d'ajou-

ter deux ans à renseignement moderne, pour qu'il ne pût pas Anir plus tôt

Le souci principal a été de niveler les deux

enseignements.

On s*est dit: « Tous les enfants, tous les jeunes gens abandonneront l'enseignement classique et passeront par l'enseignement moderne, si nous leur ouvrons une route plus courte. » Alors on a remédié à ce prétendu inconvénient, d'une manière artificielle, en ajoutant une série de matières diverses aux programmes, ce qui a abouti à prolonger les études d'une année.

Or, il eût été préférable de toute façon que cet enseignement moderne comportât deux années de moins, afin que les jeunes gens puissent les consacrer aux études professionnelles.

Aujourd'hui les jeunes gens qui veulent entrer dans les carrières industrielles ou scientifiques y entrent trop tard; leur esprit n'a plus la même souplesse, ni la même facilité à se prêter aux études professionnelles. Avec les deux années que l'enseignement moderne aurait laissées disponibles, la place nécessaire était toute trouvée.

Je n'en veux pour preuve que ce qui s'est passé pour les études médicales notamment, ainsi que je viens de le rappeler.

A un moment donné, on s'est aperçu que les jeunes gens sortis des lycées n'avaient pas la préparation suffisante pour entreprendre immédiatement les études médicales. On a créé alors ce qu'on a appelé le P. C. N., c'està-dire une année d'études supplémentaires, pour la physique, la chimie, les sciences naturelles.

Voilà bien une année qui aurait dû toujours être poilée en diminution de l'enseignement moderne.

Pour les études agronomiques, il y a aussi un certain nombre de matières qu'il faut s'assimiler de bonne heure.

Il en est de même parmi les études industrielles, surtout pour celles qui exigent certaines connaissances scientifiques ; je citerai ces industries d'électricité, qui prennent partout une extension énorme et qui réclament, au point de vue pratique, des connaissances scientifiques très approfondies. Des écoles d'électricité se sont fondées pour ces objets en Suisse et en Belgique. En France, on commence d'ailleurs à en organiser.

Or, ces matières relèvent de l'enseignement moderne. C'est là une des raisons pour lesquelles il y aurait eu tout profit, je le répète, au point de vue social, à ce que cet enseignement demeurât plus court de plusieurs années que l'enseignement classique, afin de rendre possibles les études professionnelles dès l'adolescence.

Tout au contraire, on s'est ingénié à allonger l'enseignement moderne, sous l'empire de vues un peu étroites, et dans la crainte que sa brièveté plus grande ne nuisît à l'enseignement classique.

Telles sont les causes pour lesquelles j'aurais voulu que l'enseignement moderne ne fût pas donné dans les mêmes établissements, ni par les mêmes méthodes, ni par le même personnel que l'enseignement classique ; attendu que l'un de ces enseignements réagit d'une manière nécessaire sur l'autre, lorsqu'ils relèvent d'un même organisme.

Cet inconvénient ne se serait pas produit si Ton avait institué un enseignement moderne autonome. Ce n'est pas que je sois très partisan de l'autonomie des lycées ; mais, par contre, j'admettrais parfaitement et je voudrais une

ccriaine autonomie, aussi étendue que possible, pour chacun des grands groupes d'enseignement.

Si cette distinction avait été faile dès l'origine de l'en- i

seignement moderne, nous aurions eu beaucoup plus de i

souplesse dans les méthodes, dans le recrutement des ^

professeurs, dans les programmes, et la durée plus courte ;

des études aurait permis plus facilement de les donner ]

comme base aux enseignements professionnels des gran des industries

Déposition de M. La visse.

(Extraits).

Si renseignement secondaire ne subit pas une

crise proprement dite — le mot serait un peu gros — il ressent un très grand malaise, dont les causes sont, les unes d'ordre politique et administratif, les autres d'ordre pédagogique.

Les causes politiques sont celles-ci : l'enseignement secondaire n'est plus gouverné d'en haut; pour dire ma pensée d'un mot, il y a absence du Ministre de l'instruction publique; l'action ministérielle ne se fait pas sentir, d'abord parce que le ministre ne reste pas longtemps au pouvoir et ensuite parce que, exception faite pour deux ou trois ministres à qui nous devons une grande reconnaissance, il est fort occupé par d'autres affaires que les nôtres. La main qui fait jouer les ressorts se dérobant, les ressorts jouent mal et se détendent.

Je vais en donner un exemple :

Les inspecteurs généraux sont des agents de transmission et d'information. Il semble que, au moment où ils vont partir en tournée, le ministre 'devrait les réunir dans son cabinet, leur donner des instructions, puis les réunir à leur retour pour les interroger et recueillir leurs

informations. J'ai été, il y a trente ans et plus, attaché au cabinet de M. Diiruy, et j'ai toujours vu M. Duruy réunir les inspecteurs généraux au départ et au retour.

Aujourd'hui les inspecteurs généraux s'en vont un à un, sans s'être con'tef fés sur une direction à donner. Il peut arriver, et il arrive que des inspecteurs généraux du môme ordre d'études, se succédant dans une même classe à un an de distance, donnent des instructions absolument contradictoires.

Les défauts de l'inspection générale sont extrêmement graves. L'inspection est très rapide; elle s'occupe rarement de l'ensemble d'une maison. Il faudrait savoir, quand une maison va bien ou mal, quelles en sont les raisons. Or les inspecteurs ne rapportent guère que des notes individuelles, justes suffisantes pour disculer la question de savoir s'il faut donner une promotion ou les palmes académiques à tel ou tel.

L'action des autorités locales, recteurs, inspecteurs d'académie, ne se fait guère sentir dans l'enseignement secondaire. Les recteurs, depuis la constitution des universités, ont fort à faire avec l'enseignement supérieur ; les inspecteurs d'académie sont à peu près absorbés par l'enseignement primaire.

Pour ma part, je ne regretterais pas du tout cet affaiblissement de l'autorité, si nous avions une liberté organisée.

Or, nous avons les apparences de cette organisation, toute une hiérarchie de conseils : conseils de professeurs dans les lycées, conseils académiques aux chefs-lieux d'académie et, auprès du ministre, conseil supérieur de l'instruction publique. Mais les conseils des professeurs, pour diverses raisons dont je donnerai quelques-unes

dans un moment, ne sont pas vivants du tout; ils sont à peu près inutiles. Je ne connais rien de plus inutile, d'autre part, que les conseils académiques; ce sont des assemblées où Ton entend des lectures de rapports. Le conseil supérieur a beaucoup de défauts. Il est trop strictement professionnel. Les sessions sont très chargées, surtout d'affaires contentieuses et disciplinaires; elles sont courtes; il faut se hâter, se bousculer; le plus souvent, on enregistre ce qui a été préparé et délibéré par l'administration. On a rarement le plaisir de sentir que Ton fasse bien une bonne besogne. Bref, ce conseil ne répond pas aux espérances qu'il avait fait concevoir au début.

Nous sommes donc affligés dans l'Université de France d'un faux parlementarisme. Ainsi, ni autorité d'une part, ni liberté d'autre part; c'est un régime tout à fait singulier, mixte, bâtard, et qui suffirait à lui seul pour créer le malaise dont nous souffrons.

A ces maux, quels seraient les remèdes? Une plus grande stabilité du pouvoir ministériel; une plus grande application du ministre à nos affaires, qui méritent bien cette application ; une réorganisation des conseils. Je n'insiste pas sur ce dernier point, parce que le Parlement doit être saisi de propositions de loi sur la réforme des conseils.

J'arrive aux raisons pédagogiques du malaise de l'enseignement secondaire.

Tandis que les élèves des écoles primaires et les étudiants des universités sont, pour ainsi dire, des catégories précises de personnes, ayant des besoins bien définis, les élèves de nos lycées et collèges sont destinés, les uns à la vie pratique immédiate, dans l'agriculture, le

commerce et Tindustrie, les autres à des éludes supérieures qui les mèneront aux professions libérales. Il est impossible a priori que les mêmes études conviennent aux uns et aux autres. Et tout de suite surgit la querelle fameuse des anciens et des modernes. Mais, même si Ton ne considère que le second des deux groupes de collégiens, celui qui se destine aux professions libérales, c'est une question à savoir si Tétude des lettres anciennes doit, à perpétuité, leur être imposée comme étant la seule qui soit vraiment éducative.

Sur cette question, qui certainement reviendra souvent devant la Commission, je me contenterai de déclarations très brèves.

J'ai assisté à la création, par M. Duruy, d'un enseignement destiné aux collégiens qui ne prétendent pas aux professions libérales. M. Duruy aimait à raconter comment l'idée lui en vint. Il visitait, étant inspecteur général, un petit lycée de Bretagne. Dans la classe de quatrième, un enfant, manifestement fils de paysan, paysan lui-même et fait pour demeurer paysan, ânonna péniblement quelques lignes de grec. M. Duruy lui demanda quelle était la profession de ses parents et ce qu'il comptait faire lui-même. Le père était cultivateur et le fils voulait lui succéder. Une explication de texte grec par un enfant bâti comme était celui-là et destiné à la vie des champs était évidemment ridicule. H. Duruy, le soir même, dans une lettre adressée au Ministre de l'instruction publique, lui traçait le plan d'un enseignement secondaire nouveau à l'usage des futurs agriculteurs, commerçants ou industriels.

Devenu ministre, il créa cet enseignement. L'idée en était excellente : sur un fonds commun de connaissances

intellectuelles indispensables, placer des connaissances pratiques spéciales, variables selon les régions et les professions. M. Duruy se mit à l'œuvre; malheureusement il avait tout à faire : rédiger les programmes, former un personnel, créer de nouveaux collèges. L'État ne lui donna presque pas d'argent. L'Université d'alors lui fit presque tout entière une guerre acharnée. Et le nouvel enseignement, malgré des prodiges de patience et d'ingéniosité, et bien que des résultats considérables eussent été obtenus, ne put être, dès l'origine, bâti à chaux et à sable.

11 a disparu; à sa place, on a mis l'enseignement moderne. Ceci, c'est tout autre chose. C'est un enseignement classique traditionnel.

Je ne conteste en aucune façon la légitimité de l'enseignement classique moderne. J'ai eu à ce sujet des préventions que l'expérience et la réflexion ont dissipées. La langue et la littérature française, — si imparfaitement enseignées dans l'enseignement classique gréco-latin, — deux langues et littératures modernes, les enseignements scientifique, historique et géographique, suffisent assurément à donnerauxécoliersunevéritableculture classique, intellectuelle et morale.

Un des arguments le plus souvent produits par les défenseurs intransigeants de l'enseignement des langues anciennes, c'est qu'il est impossible de bien savoir le français si on n'a pas étudié le latin. Quantité de personnes ont étudié la latin, qui écrivent mal le français. D'autre part, il suffit que des écrivains qui n'ont jamais appris le latin écrivent bien le français pour que l'argument soit réfuté. Or, parmi les écrivains contemporains, on en peut citer qui n'ont pas fait d'études latines, comme George Sand et Alexandre Dumas flls. Prévost-Paradol est

entré à l'École normale grâce à sa dissertation française ; il avait failli être refusé pour le latin. Dans notre grande période classique, La Rochefoucauld ne savait pas le latin.

J'admets donc pour ma part Tégale valeur des deux enseignements, par conséquent, le droit de Tun et de l'autre aux mêmes sanctions. Les raisons données pour interdire les facultés de droit et de médecine aux élèves de l'enseignement moderne me semblent être des préjugés que je discuterais volontiers si j'y étais invité.

Mais voici une objection grave. Cet enseignement classique nouveau, pas plus que l'ancien, ne prépare directement à la vie pratique. Il dirigera les écoliers vers les professions libérales et les fonctions d'État, tout comme l'autre. Et le nombre s'accroîtra des candidats à ces fonctions et professions. Même les modernes auront cet avantage que, leurs études se trouvant achevées plus tôt, ils pourront, avant leurs concurrents de l'ancien enseignement, entrer comme étudiants dans les universités. Sur ce dernier point on peut répondre que les universités, tout comme les grandes écoles, peuvent exiger à l'entrée de leurs facultés un âge minimum. Quant au reste, s'il est vrai qu'un enseignement qui fait une place beaucoup plus grande aux langues et littératures modernes est plus pratique, parce qu'il prépare mieux à l'intelligence de l'esprit moderne, il est certain qu'il ne remplace pas l'ancien enseignement spécial.

Un enseignement classique entre en concurrence avec un autre enseignement classique : voilà la vérité.

Il n'est pas démontré du tout que le nombre des candidats aux fonctions et professions s'en trouvera augmenté. Les uns prendront une voie, les autres pren-

dront l'autre. Et, pour conclure, il y aura profit pour la communauté à recevoir des esprits également bien cultivés, mais par des moyens différents. Cette variété enrichira Fesprit national.

Reste à refaire l'enseignement spécial. En ce moment même, parla force des choses, il se reconstitue dans une cerlame mesure par les écoles primaires supérieures. Ici il se fait un effort tout à fait curieux et intéressant, pour élever l'enseignement primaire jusqu'au niveau de l'ancien enseignement spécial.

Pourquoi un certain nombre de ces écoles ne recevraient-elles pas le titre de collège? Les mots, les titres ont leur importance. Des parents qui hésiteraient à mettre leurs enfants dans des écoles appelées écoles seraient attirés par ce titre de collège. Il faudrait, bien entendu, garder les programmes et le personnel.

Voici donc quels seraient les trois types de l'enseignement secondaire : écoles d'enseignement primaire supérieur, devenues, avec quelques développements à déterminer, des collèges orientés vers la vie pratique; collèges classiques d'enseignement moderne; collèges classiques gréco-latins, ceux-ci moins nombreux, mais franchement classiques dans le sens ancien du mot. Il y faudrait restaurer l'étude du grec, aujourd'hui à peu près abandonnée, ce qui est un grand dommage, car la grande éduca-» trice antique, ce n'est pas Rome, c'est la Grèce. La Httérature latine est presque tout entière une littérature d'imitation, elle est très courte; la grande littérature originale et féconde, riche en penseurs, en philosophes comme en artistes, c'est la littérature grecque. Il faut que l'hellénisme garde sa place dans le grand courant intellectuel national.

Entre les trois types de collèges, il sera nécessaire d*élablir une communication. La réparlilion des enfants entre ces difTérenles maisons ne peut être réglée une fois pour toutes, au début des éludes. La vocation d'un enfant de huit à neuf ans est inconnue. Dans un pays démocratique, elle ne peut être déterminée uniquement par la fortune des parents : il faut pouvoir prendre dans les écoles primaires les enfants capables de recevoir la plus haute culture. D'où la nécessité d'une éducation commune jusque vers l'âge de douze ans. Le régime est très praticable. Des maîtres excellents pensent qu'il n'est pas nécessaire de commencer de si bonne heure les études gréco-latines. Les écoliers préparés par une bonne éducation primaire feraient de rapides progrès dans ces études, et tout le monde ou à peu près est convaincu qu'une grande économie de temps pourrait être prélevée sur les exercices scolaires comme on les pratique aujourd'hui.

Après ces observations générales, nécessairement un peu vagues, mais qui pourraient être précisées, je voudrais, pour serrer de plus près quelques questions, examiner Je régime actuel de nos lycées et chercher comment il pourrait être réformé.

Pour commencer, le chef de la maison, le proviseur, est, à l'heure qu'il est, un personnage diminué. Son autorité est amoindrie, pour des raisons générales, parce que, toute autorité étant affaiblie, il serait bien extraordinaire que celle du proviseur fût demeurée intacte. D'autre part, quelques tentatives ont été faites pour mettre une autre autorité à côté de la sienne, celle des professeurs. Donc, autorité amoindrie, mais sans compensation sérieuse. Ce que j'ai dit tout à l'heure de l'état général se retrouve

dans chaque lycée : moins d'autorité, rien qui la remplace. Conséquence : plus que Jamais sévit le mal de l'individualisme; chacun fait ce qu'il peut, du mieux qu'il peut, mais ne s'occupe que de sa tâche personnelle. Le corps enseignant d'un lycée n'a pas de vie collective : il se compose de personnes simplement juxtaposées.

Faut-il donc rendre au proviseur l'autorité si grande qu'il avait autrefois? Le régime, en un mot, doit-il être monarchique ou, au contraire, républicain?

A l'heure présente, le pur régime monarchique est inapplicable dans les lycées, et le régime républicain me paraît également impossible parce que les professeurs n'y sont pas du tout préparés. Il faudrait donc un mélange d'autorité et de liberté : un proviseur qui eût une autorité réelle, mais qui fût secondé et contrôlé par un conseil sérieux de collaborateurs. Seulement, pour collaborer, il faut, par définition, avoir quelque chose à faire ensemble; or, à l'heure actuelle, on n'a rien à faire ensemble pour la raison bien simple que tout est prescrit. Le régime disciplinaire est établi par des règlements. Dans tous les lycées de France, on se lève à la même heure, on se couche à la même heure; mêmes heures pour les repas, les classes, les récréations. De même, le régime des études, programmes, exercices scolaires, est réglé jusque dans les plus petits détails.

Alors quelle matière à collaboration? A peu près rien. Des hommes sérieux comme sont nos professeurs ne peuvent s'intéresser à des apparences.

C'est pourquoi un des grands remèdes à la situation présente serait la destruction de l'uniformité

L'uniformité du régime disciplinaire est absurde.

Il est absurde, par exemple, que dans les pays méridio-

nauxles récréations soient aux mômes heures qu*aunord. Entre une heure et deux heures, l'été, dans le Midi, les élèves ne peuvent se tenir debout dans la cour. Tous les lycées ne sont pas situés sous la même latitude que la rue de Grenelle, où s'élaborent les règlements applicables à Marseille comme à Dunkerque. Et ceci, bien entendu, n'est qu'un exemple, entre beaucoup que Ton pourrait choisir, de différences possibles dans le régime disciplinaire. De même les méthodes d'enseignement, les procédés pourraient varier. Par exemple, le système rigide des classes, qui lie les uns aux autres, pour toutes les matières d'enseignement, des élèves de force inégale, ne donne pas de si bons résultais qu'on ne puisse en imaginer un autre.

Supposez une maison établissant son régime sous la sauvegarde d'un certain nombre de règles générales, bien entendu, et un corps de professeurs délibérant sur une matière si importante, engageant sa responsabilité, s'efforçant toujours vers le mieux, chacun d'eux s'intéressera à la maison, qui sera en partie son œuvre.

En somme, il faudrait donner à nos lycées une certaine autonomie, comme celle qui a été concédée à nos universités.

On pourrait aller loin dans cette voie, sans inconvénients : pourquoi les proviseurs et les professeurs n'auraient-ils pas, comme les facultés, le droit de présenter des candidats aux chaires vacantes?

Le jour où la direction de nos lycées appartiendra aux administrateurs et aux maîtres, la maison deviendra vraiment éducatrice ; aujourd'hui personne ne se sent la charge d'une âme tout entière ; chacun s'enferme dans sa tâche délimitée. Une maison éducatrice se proposerait deux objectifs essentiels.

Le premier serait de préparer à l'usage de la liberté

les enfants à mesure qu'ils grandissent. Il est, pour moi, inconcevable que le régime de surveillance soit à peu près le même pour les élèves de philosophie ou de mathématiques spéciales que pour les enfants de sept ou huit ans. Nous nous exposons à cette conséquence si périlleuse : des jeunes gens surveillés à outrance, dont tous les mouvements ont été épiés, sont, du jour au lendemain, leurs études terminées, jetés dans les rues des villes et exposés à tous les abus d une Hberté dont ils n'ont pas fait l'expérience ! C'est exactement le contraire de ce qui se passe en Angleterre, où le collégien est bien plus libre et l'étudiant bien plus surveillé que chez nous. C'est une gageure que nous soutenons contre le bon sens, lorsque, après la longue contrainte subie au collège, nous lâchons les jeunes gens dans cette liberté sans frein ni contrôle.

Le second objet essentiel est de préparer l'écolier pour la société et pour le temps où il vivra.

Il y a de très vieilles théories sur le désintéressement nécessaire des études; elles pouvaient être bonnes pour le temps où les Français n'avaient qu'à se laisser vivre dans la commune obéissance au roi ; mais n'est-ce pas manquer à un devoir élémentaire envers le pays que d'élever, sans l'intéresser à la vie qu'il va vivre, un jeune homme qui, sortant du lycée à dix-huit ou dix-neuf ans, sera, si peu de temps après, un citoyen français?

Il y aurait un moyen de racheter le désintéressement nécessaire d'une partie des études classiques, ce serait de donner une plus forte impulsion aux enseignements qui guident vers la vie moderne, comme l'histoire et la géographie. Sur l'enseignement de l'histoire, si j'avais le temps, j'aurais bien des critiques à présenter. C'est une grande erreur de croire que l'on puisse sérieusement en-

seigner au collège toute riiistoire. Toutes les périodes historiques ne sont pas également enseignables. Il en est dont les documents sont si complexes et si obscurs qu'ils ne peuvent être compris par des écoliers. Sur ces périodes, il faut passer vite, se contentant de l'essentiel. Actuellementj'enseignement historique pendant toute la classe de troisième et une partie de la classe de seconde, est consacré au moyen âge. C'est beaucoup trop et pour un résultat très mince.

Pour la très grande majorité des écoHere, et je crois que je pourrais dire pour tous, l'histoire du moyen âge, sauf les grands faits que Ton pourrait exposer en beaucoup moins de temps, est à peu près inintelligible. Il serait donc possible de faire de grandes économies sur le temps consacré aux Mérovingiens, aux Carolingiens et aux premiers Capétiens. Aujourd'hui, dans la dernière classe, en philosophie, le professeur n'a vraiment pas le temps d'enseigner comme il faudrait l'histoire de 1785 jusqu'à nos jours. Il donne un long temps au début à l'histoire de la Révolution et des campagnes de l'Empire, et, forcément, il binisque le reste. J'ai été bien souvent atlristé par les réponses que je me suis entendu faire, dans l'examen du baccalauréat, à des questions sur les faits historiques les plus proches de nous et aussi les plus douloureux.

Le programme de la classe de philosophie se termine par de larges questions sur l'histoire de la civilisation au xix^ siècle : si l'élève avait le temps de les étudier, il serait vraiment préparé à comprendre son siècle; mais il n'a pas le temps.

L'enseignement géographique a fait de grands progrès. Nous avons maintenant beaucoup de maîtres capables, et cet enseignement est très propre à instruire les enfants

sur beaucoup de phénomènes très importants de la vie moderne. Et nous lui donnons une pauvre heure de cours par semaine, qui se réduit souvent à trois quarts d'heure par les va-et-vient d'une classe à l'autre.

L'enseignement de l'histoire et de la géographie devrait donc avoir pour mission, au collège, de faire connaître le monde actuel et de préparer les écoliers à le bien comprendre. Mais cette préparation à la vie, on devrait, pour ainsi dire, la faire sentir aux écoliers par d'autres moyens que l'enseignement régulier. 11 faudrait, quand une occasion se présente — un événement contemporain, qui ne prêtât pas aux discussions politiques — la saisir, pour parler aux élèves des choses de leur temps.

Par exemple, notre histoire coloniale fournit souvent de ces occasions. Quel beau sujet de conférence, pour les élèves réunis, que la capture et la défaite de Samory ! On aurait dû, dans tous les collèges, réunir les élèves de la division supérieure et leur conter cette glorieuse histoire, celte histoire bienfaisante de nos armes et de notre civilisation sur ce bandit. D'autres fois, un hardi voyage d'exploration, une nouvelle découverte scientifique seraient des sujets de conférences. Une fois par quinzaine, il faudrait faire vaquer une classe et réunir tous les grands pour des entretiens de cette sorte. Pourquoi ne leur donnerait-on pas aussi en commun des leçons de morale? Je me souviens d'avoir lu, dans la Revue universitaire, des conseils pour la vie, pratiques et très élevés en même temps, donnés par un professeur de philosophie aux élèves qui allaient quitter le lycée*, et j'ai su que ces leçons avaient été religieusement écoulées.

1 . Ces pages ont été réunies en un volume : Aux jeunes gens. Quelques conseils de morale pratique, par P. Malapert (Armand Colin et G'*) .

Voilà de très intéressantes innovations, comme il pourrait s*en produire, si le collège était une maison plus libre qu*aujourd*hui, s*il y avait quelque initiative dans la direction intellectuelle et morale des écoliers.

Il est une autre sorte d'innovation que je ne fais qu'indiquer. Le collège pourrait s'intéresser plus qu'il ne fait à la vie de la région, à son histoire, à sa géographie, à ses monuments, à son industrie. Il cesserait d'être la maison banale que l'on pourrait transporter, sans rien changer à sa vie, d'Aix-en-Provence ou de Bayonne, à Pont-à-Mousson ou à Lille. En revanche, la région s'intéresserait à lui plus qu'elle ne fait aujourd'hui.

Pour opérer de tels changements dans nos habitudes, il faudra du temps, beaucoup de temps, et nous ne pourrons nous mettre en route qu'après avoir accompli deux réformes capitales.

La première est la destruction de l'uniformité, et, pour détruire l'uniformité, il faut d'abord supprimer le baccalauréat. M. Wallon a donné tout à l'heure la plupart des arguments que j'ai produits contre le baccalauréat. Je me bornerai donc à les résumer brièvement :

Je suis l'ennemi convaincu du baccalauréat que je considère — passez le mot violent — comme un malfaiteur.

Il provoque à la recherche d'une distinction sociale absolument vaine, car c'est bien peu de chose que d'être bachelier.

Il est [une sorte d'appel permanent et bruyant vers les fonctions publiques. 11 est le principal conservateur de l'uniformité et fait obstacle à toute réforme et à toute (^

initiative. Pour les parents, pour les élèves, pour les maîtres, il est la loi et les prophètes.

Autres raisons. Le^ professeurs des universités ne sont pas de bons juges pour cet examen du baccalauréat. M. Wallon pense que tous les professeurs sont compétents, parce qu'ils ont tous passé par ^l'enseignement secondaire. C'était exact autrefois, cela ne l'est plus aujourd'hui. Beaucoup de jeunes gens sont entrés directement dans l'enseignement supérieur et ils ne savent pas ce qu'est un collégien, ce qu'on peut lui demander, comment il faut le lui demander.

A une des sessions dernières da baccalauréat, un de mes collègues faisait expliquer et commenter un texte grec par un candidat. Il résulta de l'explication que le candidat croyait qu'une déesse — je ne sais plus laquelle — avait un temple à Tiièbes : « Comment, lui dit l'examinateur, vous croyez que cette déesse avait un temple à Thèbes? » Le candidat prit l'air contrit d'un homme qui a commis une faute grave. Mais, vraiment, le pauvre garçon avait bien le droit d'ignorer cette chose-là, en ayant tant d'autres à apprendre.

Le professeur d'enseignement supérieur doit être, par définition, un spécialiste; il est, par cela même, impropre à la fonction d'examinateur pour le baccalauréat.

Autre4nconvénient très sérieux du régime de l'examen comme il est pratiqué : le résultat dépend, pour partie, de la chance. Tous les examinateurs, jugent en conscience, mais les uns sont très sévères et les autres très indulgents.

Un candidat, refusé dans telle série, aurait été reçu dans telle autre, ou inversement. On peut être à peu près certain d'avance qu'une série où se trouve tel examinateur n'aura que 5 ou 6 admissibles sur 25, pendant qu'il y en aura 15 dans la série d'à côté. Aussi les candi-

dats essayent-ils de se protéger contre la chance par tous les moyens. Le plus honnête est la recommandation; ils croient tous que (de coup de piston est nécessaire». Nous recevons des lettres, avant FeiLamen, où on nous assure que nous n'avons « qu*un mot à dire » pour assurer le succès, et après, si le succès est venu. Ton nous remercie de la bienveillance exceptionnelle des juges qu'on a fort bien remarquée. Or, vous pensez bien que, hors le cas où une lettre contient un fait précis et qui doit être, dans Tintérét de la justice, communiqué aux examinateurs, nous ne prêtons aucune attention à ces suppliques. Mais le fait que les parents et les élèves croient à Tefficacité de ces procédés a sa gravité. Dois-je ajouter enfin qu'un trop grand nombre de candidats ont recours à la fraude? Certainement, Texamen, comme il est pratiqué, est démoralisateur.

11 faut donc à tout prix porter remède au mal du baccalauréat. La recherche du remède présente des difficultés, dont la principale est celle-ci : il ne faut pas que l'État abandonne son droit de conférer les grades et, d'autre part, on ne doit pas prendre de biais la liberté de l'enseignement ni ruser avec elle.

Comment faire? On pourrait supprimer totalement l'examen du baccalauréat. Les établissements publics ou libres délivreraient, à la sortie, des certificats d'études qui vaudraient ce qu'ils vaudraient. On objectera : « La plupart des élèves ne travailleront pas. » Mais les bons maîtres, qui enseignent bien, obtiendront toujours que leurs élèves travaillent. Puis les élèves qui ne travaillent que par force ne m'intéressent guère ; le travail contraint ne profite pas beaucoup. Et voici une chose que l'on oublie toujours : pour forcer une collection d'élèves mé-

diocres à médiocrement travailler, on empêche les meilleurs de bien travailler.

Au total, la déperdition est très supérieure au profit.

D'ailleurs, il restera toujours des sanctions aux études et des châtiments pour les paresseux. Les paresseux n'entreront pas dans les grandes écoles, qui sont protégées par leurs concours à l'entrée. Dans les facultés des universités, ils seront arrêtés par le premier examen qu'ils rencontreront.

Mettons que le remplacement du baccalauréat par une attestation d'études, délivrée comme il vient d'être dit, soit un procédé trop radical. On pourrait constituer dans chaque académie des jurys d'État composés d'un professeur d'université, président, et de professeurs de lycées ou de collèges. Ces jurys exerceraient au chef-lieu de chaque département. Ils pourraient, sur le vu des notes, après renseignements pris sur toutes les études, dispenser de tout ou partie de Texamen les meilleurs élèves des établissements publics, c'est-à-dire de ceux dont les professeurs sont nommés par l'État, surveillés et inspectés en son nom.

Les mêmes conditions pourraient être faites aux établissements privés qui auraient un certain nombre de maîtres agrégés et qui solliciteraient l'inspection. Les autres élèves subiraient devant le jury un examen, mais plus simple, plus familier que celui d'aujourd'hui : ceci est une question à étudier. Le jury pourrait s'informer sur les candidats beaucoup mieux que nous ne pouvons le faire aujourd'hui avec l'utile mais très imparfait livret scolaire. Et ils délivreraient en bien meilleure connaissance de cause l'attestation d'études secondaires, qui remplacerait le baccalauréat.

Tout à riieurc M. Wallon a réclamé, au nom de la dignité de Tcxamen, contre Texemption de tout examen au profit des meilleurs élèves. J'avoue ne pas bien comprendre ce que c'est que la « dignité de Texamcn ». L*examen n*est pas une « chose en soi », une sorte de puissance existant par elle-même. 11 est un instrument de constatation. Si on veut remployer même là où il est inutile, voici ce qui peut arriver :

Au cours de la session d'examen d'octobre-novembre 1 898, au moment où j'allais entrer dans une salle où je devais siéger, quelqu'un m'arrêta et me dit : « Je suis professeur au lycée Coiidorcet; en juillet dernier, le meilleur élève de ma classe, le premier, a été refusé. 11 se présente aujourd'hui dans la série que vous présidez. Je viens, non pas vous le recommander, mais appeler sur lui votre attention. » J'examinai le livret scolaire; il était celui d'un élève de premier ordre. Que lui était-il donc arrivé en juillet? Sa composition de philosophie avait été cotée 16, le minimum étant 20. Dans ces conditions, l'écart entre la note obtenue et la moyenne était trop grand, le livret scolaire n'avait pas été consulté. Tant qu'il y aura un examen et une « dignité de l'examen », ces erreurs se répéteront : un très bon élève aura pour une fois mal composé; il aura eu mal à la tête, que sais-je? Ou bien il aura été jugé sévèrement. Et il sera refusé. Le candidat dont je parle fut reçu en novembre avec la mention très bien et des félicitations; mais il avait été refusé en juillet, lui, le premier de sa classe, alors que certainement de médiocres élèves et peut-être de mauvais avaient été reçus. Si l'on faisait une enquête auprès des proviseurs sur les résultats de l'examen du baccalauréat, on constaterait certainement qu'ils sont

souvent injustes et propres à démoraliser les écoliers. Supprimons donc le baccalauréat.

J'arrive, en terminant, à la seconde réforme capitale.

Si l'on veut que nos mœurs et habitudes universitaires s'améliorent, que nos professeurs se préparent à un rôle plus actif dans l'éducation intellectuelle et morale, il faut se résoudre à instituer une éducation professionnelle des futurs professeurs. Cette éducation n'existe pas. On devient professeur, parce qu'on est licencié ou agrégé, et l'on peut être licencié ou même agrégé et incapable de donner un bon enseignement.

Le concours d'agrégation, parce qu'il est un concours dont les places sont très disputées, parce que les programmes en sont très chargés de matières difficiles et demandent au candidat l'impossible, absorbe toutes ses forces et toute son attention.

11 sait qu'il sera professeur, mais il n'a pas le temps d'y penser. Et, quelques semaines après qu'il a conquis son titre d'agrégé, il tombe dans un lycée; il ne connaît ni les lois, ni les règlements auxquels il doit obéir ; il est exposé à se tromper sur ses droits, k méconnaître ses obligations, à regimber à tort. C'est le moindre des inconvénients. Il peut ne pas savoir enseigner du tout. Dans l'enseignement de l'histoire pour ne parler que de celui que je connais le mieux, il faut savoir choisir entre les faits et les idées, éliminer ceux qui ne sont pas intelligibles, n'employer que des mots clairs ou qui puissent être clairement définis. Autrement, l'enseignement de l'his- toire ne laisse dans les esprits que des notions confuses enveloppées dans un verbaHsme vague. Il perd toute puissance éducative. Il faudrait que le futur profes-

seur fût averti de ces difficultés, habitué à les vaincre.

A sa tâche d'éducateur moral, le professeur n'est nullement préparé. Nous avons vu que le régime actuel de nos lycées n'est pas propre à lui donner l'idée qu'il a charge d'éducation. Rien n'est donc plus urgent, à mon avis, que d'instituer une préparation au professorat. Les voies et moyens sont à étudier.

Voici un moyen imparfait, puisqu'il ne s'appUque pas à tous les futurs professeurs, mais qui pourrait être appliqué tout de suite, ce qui est un avantage, car la réforme est urgente.

Les agrégés seraient astreints à un séjour d'un an dans une grande université dont ils seraient les boursiers. Là, ils recevraient une éducation préparatoire. Ils entendraient un certain nombre, un petit nombre de cours : un cours philosophique sur l'éducation, dont la nécessité est évidente, un cours d'histoire de l'éducation pour leur montrer ce qu'elle était aux différentes dates, comment elle a évolué, pourquoi une éducation qui convenait à une époque n'a plus suffi à une autre. D'un cours pareil se dégagerait la grande leçon, qu'une éducation longtemps stationnaire peut se trouver en contradiction avec les idées et les mœurs et provoquer des résistances et de justes réclamations. Le troisième et dernier cours exposerait les systèmes d'éducation pratiqués aujourd'hui dans les divers pays.

Par ces renseignements généraux, l'esprit des candidats au professorat serait enrichi de précieuses connaissances, provoqué à la réflexion, à l'invention personnelle, à l'initiative.

Ces cours généraux s'adresseraient aux agrégés de tous ordres ; aux agrégés de chaque ordre, en particulier.

des conférences seraient faites par des professeurs de chaque spécialité.

Cinq ou six heures de cours ou conférences par semaine, pas plus. Il resterait beaucoup de temps aux agrégés, qui seraient astreints à assister une ou deux fois par semaine à une classe, dans un lycée. Ils se mettraient sous la direction d*un professeur et prendraient ainsi contact avec l'élève. On n'imagine pas la rapidité avec laquelle on oublie ce qu'est un élève. Tous les ans, nous faisons faire un petit st^ge dans les lycées, un stage ridiculement court, aux candidats à l'agrégation. Quand ils reviennent à la Sorbonne, ils rendent compte de leurs impressions. Plusieurs nous ont dit que les élèves leur avaient paru plus petits, plus enfants, moins intelligents qu'ils n'étaient eux-mêmes quand ils étaient au collège.

Il serait utile, d'une utilité nationale, qu'au cours de celte année préparatoire, les futurs professeurs de l'enseignement secondaire fissent la connaissance de l'enseignement primaire, en visitant les écoles. Élèves des universités, ils connaissent l'enseignement supérieur. Recevant cette éducation nouvelle, ils connaîtront l'enseignement secondaire. Ils n'ont pas le droit d'ignorer le tiers ordre, chargé de l'éducation du peuple.

Malheureusement, il faut le dire, les professeurs des différents ordres d'enseignement ne se sentent pas solidaires les uns des autres; il y aurait grand profit pour l'éducation nationale s'ils avaient le sentiment de cette solidarité. Us auraient l'idée d'une collaboration à une cause commune, ils pourraient s'associer dans de communes entreprises, essayer par exemple plus sérieusement qu'on ne fait aujourd'hui « l'extension universitaire ».

Point de doute que ce groupement, dans les grandes universités des agi'égésde tous ordres, aurait les effets les plus bienfaisants.

Ces jeunes gens qui, aujourd'hui, vivent chacun pour soi, et un à un, pendant leurs études, puis, une fois agrégés, tombent un à un dans la masse universitaire, où ils sont comme perdus, auraient une année pour se recueillir, se préparer, s'entraîner. Ils prendraient conscience de leur mission; nous saurions leur dire comme elle est grande et belle. Nous n'avons pas assez d'occasions de le leur dire.

Ce n'est pas Thabitude, en France, de faire appel aux sentiments élevés. Toute prédication morale semble déplacée dans une bouche laïque. On dirait que l'Église seule a le droil de parler aux consciences. Pourtant, chaque fois que, dans des conversations avec les étudiants, on s'adresse à l'homme, au citoyen; que, familièrement et sincèrement, on parle du devoir, on se sent écouté, compris, remercié. Cette nouvelle école, qu'il serait si facile de fonder — une nouvelle école sans bâtiments bien entendu et qui serait seulement une section de l'université, — renouvellerait l'esprit de notre enseignement secondaire.

Telles sont les principales observations que j'avais à présenter à la commission de l'enseignement. Je me suis tenu dans les généralités; j'aurais beaucoup à dire sur les divers points auxquels j'ai touché, notamment sur les moyens pratiques à employer pour organiser l'éducation dans nos lycées, ce qui est le point essentiel. Mais la commission entendra des membres de renseignement secondaire bien plus compétents que moi et plus capables d'indiquer les voies et moyens d'une réforme. Je

remercie la commission de l'honneur qu'elle m'a fait do m'appeler et de m'écouter avec tant de bienveillance. Nous espérons beaucoup en elle. L'Université ne se réformera pas elle-même. Elle n'a pas, comme je le disais tout à l'heure, en parlant de notre faux parlementarisme, le moyen de s'entendre sur des idées nouvelles et de les appliquer ensuite. Toutes les bonnes volontés, si nombreuses, sont stérilisées dans l'isolement. Nous avons besoin de quelques bonnes lois et de quelques invitations impératives. Nous les attendons avec impatience el aussi, parce que nous connaissons les intentions de la commission, avec confiance et espérance....

Déposition de M. E. Boutmy.

(Extraits).

Il s'agit de l'endre à la réflexion sa place dans

l'ensemble de l'éducation; mais ce n'est pas tant la méditation solitaire qu'il convient d'encourager : il faut solliciter la réflexion, l'enhardir, la guider comme par la main vers des fins supérieures. Le moyen le plus simple et le plus direct est de faire intervenir le professeur dans le travail de préparation de l'enfant; il aidera celui-ci à bien suivre un raisonnement, à bien saisir une analyse, à ne négliger aucune association d'idées pouvant le conduire à une vue complète du sujet.

Voici donc en principe le régime que je serais tenté de proposer :

« L'acquisition des connaissances » se ferait comme aujourd'hui dans les classes. On pourrait seulement, à raison de ce que je vais ajouter dans un instant, y modifier le mode d'enseigner et la manière d'apprendre. C'est ainsi que, pour le latin, par exemple, on ferait d'amples lectures à l'aide de traductions sans insister sur le mot à mot. On aurait de la sorte l'avantage d'avoir lu à la fin de la classe trois ou quatre œuvres entières ; le sentiment d'ensemble ne serait plus étranger à l'enfant. En regard

de ces classes se placerait une série de cours, un pour chacune des matières enseignées. Les devoirs donnés à l'élève seraient une page de latin difficile dont il devrait .rapporter lanalyse, un chapitre de Montesquieu oh un fragnient de Grégoire de Tours sur lequel il devrait avoir médité seul; le traité de Guizot sur la propriété du v^ au x« siècle ou un opuscule sur la féodalité dont le professeur s'efforcerait par des questions bien dirigées de faire définir les termes. Le cours serait essentiellement composé d'interrogations successives et échebnnées qui iraient d'un bout à l'autre d'un même et grand sujet en essayant d'accoucher les esprits, d'armer et de stimuler la réflexion, de préciser l'expression Irop souvent vague et indécise. Mais le professeur pourrait donner au cours telle autre forme plus convenable au but qu'il se propose d'atteindre.

Que si l'on suppose des sujets occupant en moyenne l'espace de deux ou trois conférences, on obtiendrait pour chaque malière quinze sujets sérieusement approfondis : ce serait le bilan de l'année; ajoutons que l'enfant, s'étant livré sur tout cet ensemble à des réflexions actives et fécondes, aurait pris l'habitude de penser et la garderait à l'avenir dans tout ce qu'il entreprend. Cette habitude irait croissant en force et en ténacité à mesure qu'il avance dans ses classes et l'acheminerait peu à peu vers cette méditation solitaire par laquelle l'homme se rend vraiment maître d'un sujet.

Il suffira d'indiquer ici sommairement l'organisation pratique dictée par ces considérations. Tous les matins seraient occupés par des classes, obligatoires pour tous les élèves ; les après-midi par des cours qui seraient facultatifs. 11 serait tout à fait vain d'imposer à un enfant

251 IlLFOItME M I;E>SEIGNE1ILNT SECONDAIRE.

admirabloment doué pour riiistoire, très médiocremenl doué pour les mathématiques, le travail ingrat et stérile d'une élaboration complémentaire de Taritlimétique et de la géométrie. 11 vaut cent fois mieux le laisser se vouer de préférence à un ordre de connaissances qui lui plaît et où il réussit; il en gardera tout au moins l'amour et le goût du travail. Le reste de Thoraire appartiendrait aux connaissances spéciales éliminées de la partie obligatoire : au grec, à Tallemand ou Tanglais, aux sciences naturelles, etc. L'élève ne suivrait ces cours que s'il le voulait bien : il obéirait dans ce cas à une prédilection naturelle.

Je ne saurais dissimuler que Tinconvénient qui a porté les chefs de nos établissements à éliminer la réflexion de nos études subsisterait, bien qu'amoindri; on ne peut exiger de tous les enfants un même résultat moyen pour les études à faire dans les cours. Les uns ont l'esprit naturellement lucide, les autres ont l'esprit naturellement embrouillé et ce ne sont pas pour cela les pires; car, à la suite de nombreux efforts, longtemps stériles, quelques-uns parviendront à une lucidité supérieure. En tout cas les uns apporteront beaucoup pour commencer, les autres rien ou peu de chose, sans qu'on puisse s'en prendre à ceux-ci d'une inertie naturelle qu'ils ont combattue avec opiniâtreté. Proviseure et professeurs s'obstineront donc à ne voir dans cette réforme qu'un champ ouvert à la paresse déguisée, une restauration du droit à l'oisiveté. Mais il faut en prendre son parti; ou bien il faut renoncer à rendre à la réflexion sa part ou il faut risquer que pour certains celle part soit en partie reprise par l'indolence ou la fantaisie.

L'enfant se trouvera aux prises avec un redoutable

problème au^jseuU-diîs hiimanilés. 11 s'agira de faire un choix entre les matières, de décider quelles sont celles pour lesquelles il pourra se contenter de renseignement classique, quelles sont celles qu'il pourra et devra étudier plus complètement dans les cours, quelles sont celles enfin qu'il devra ajouter à titre de matières spéciales au programme de ses études. On peut se demander si l'enfant est à lui seul capable de résoudre tant de questions délicates et on aura bien de la peine à ne pas répondre qu'il ne Test pas. Il a..l)esoin d'être guidé, soutenu, exhorté par un homme de grande lumière et de grande autorité qui l'aura suivi de classe en classe, aura appris à le connaître et décidera sans peine des branches qu'il doit cultiver de préférence, de celles qu'il doit laisser de côté. L'institution des directeurs d'études dans les lycées amènerait la division de toute la clientèle d'élèves en groupes absolument distincts des classes. Les enfants appartenant à des classes différentes se grouperaient autour de l'un de ces maîtres qui deviendrait leur père spirituel, celui à qui l'on vient faire part de ses difficultés et demander conseil.

C'est lui qui réglerait le plan d'études de ses élèves, en retrancherait ou y ajouterait, surveillerait leur travail, leur distribuerait des punitions ou des récompenses.

La création des directeurs d'études parallèlement aux professeurs de classes est la grande réforme à introduire dans l'enseignement secondaire. U y a deux parties dans l'instruction: l'instruction proprement dite et l'éducation. L'éducation est sans contredit la première et la plus importante des deux ; elle est confiée en ce moment à ce qu'il y a de plus infime dans l'enseignement secon-

daire : aux maîtres d'études. Il faut qu'elle soit confiée à ce qu'il y a de plus excellent; à l'élite des maîtres qui jouiront à ce propos d'un supplément de traitement considérable.

La disparition des maîtres d'études et de la réglementation qui les protège, de ces droits exorbitants qui leur donnent le verbe haut avec le proviseur serait le grand bienfait résultant de l'instilulion des directeur. Us seraient remplacés par des hommes aussi capables et plus modestes, choisis par les directeurs eux-mêmes sous leur responsabilité ; ils opéreraient sous l'inspiration et dans les voies qui leur seraient indiquées par la haute autorité à laquelle ils sont soumis.

Je passe rapidement sur l'organisation des lycées; le personnel du professorat enrichi des directeurs d!études, serait capable de les diriger sûrement et efficacement; le pouvoir central pourrait leur déléguer une partie de ses attributions et le lycée apparaîtrait ainsi comme une petite république autonome. Mais je laisse de côté tout cela, ayant hâte d'en finir, et j'en viens au baccalauréat et à son diplôme.

Le baccalauréat serait double, je veux dire qu'il comporterait deux examens distincts. Le premier examen consisterait en épreuves portant sur les six principales matières enseignées dans les classes. Le second examen porterait sur les matières enseignées dans les cours.

D'abord les matières classiques mieux étudiées, possédées plus complètement, puis les matières spéciales choisies et représentées par le candidat suivant ses prédilections. Chacune de ces matières donnerait lieu à un examen individuel et ces examens pourraient être divisés

et échelonnés à la volonté de Timpétrant. Ce seraient des épreuves sérieuses, car le candidat ayant déjà été interrogé la plupart du temps sur chacune de ces matières, sur celles au moins qui constituent 1 enseignement classique, il ne passerait que par sa volonté un nouvel examen et il ne devrait le vouloir que s'il est en état de s y faire remarquer. Ce second examen dégagerait les ))acheliers vraiment capables de la foule de ceux que lassiduité et la régularité auraient suffi pour faire réussir au premier examen. 11 donnerait une tête et une élite au baccalauréat.

Il est une chose à laquelle j'attache le plus grand prix : c'est la forme du diplôme. Le diplôme ne serait pas ici un simple parchemin sur lequel on inscrit qu'un tel est bachelier, sans dire comment ni pourquoi, sans spécifier les matières sur lesquelles il a ou n'a pas répondu. Le parchemin serait indicateur en ceci d'abord que, sur chacune des six matières comprenant l'enseignement classique, l'élève devrait avoir fait preuve de savoir et qu'aucune bonne note ne servirait ^à en atténuer une mauvaise. En regard de chaque matière serait placée la note y afférente : voilà pour la première partie du diplôme. La seconde, à qui on ferait une place sur le même parchemin, comprendrait les matières classiques d'abord, puis les matières spéciales. Là aussi, les notes individuelles suivraient les sujets d'élection présentés par le candidat et feraient ressortir l'acquis et les mérites particuliers de chacun.

Le diplôme ne serait plus le procès-verbal d'un essai sommaire décelant la quantité d'or et d'argent contenue dans un mélange ; ce serait le procès-verbal d'une analyse complète qualitative et quantitative qui permet-

258 RÉFOftSIE DE L'ENSEIGNEMENT SECONDAIRE.

Irait de juger la valeur générale et les valeurs spéciales de chaque candidat.

On vient de voir comment d une seule \Tie générale, mais d'une vue dominante et profonde, sont sorties tour à tour la réorganisation de renseignement secondaire, la refonte de nos lycées et de leur discipline, enfin la réforme du baccalauréat et un nouveau libellé de son titre. Il faut maintenant dire quelque chose des effets indirects de l'opération. Toutes les difficultés qu'on a devant soi dans un tel problème se résolvent sans effort. Telle est celle qui résulte de la concurrence de renseignement libre. Tant que la concurrence de l'enseignement libre s'applique à l'acquisition des connaissances, il est extrêmement redoutable, il agit par la mémoire, par d'autres procédés d'ordre inférieur, il fabrique ainsi à peu de frais des bacheliers fort sor tables; il ne pourrait lutter au contraire contre l'enseignement officiel dès qu'il s'agirait d'imiter l'œuvre inimitable de la réflexion. Il faudrait qu'il changeât de voie, qu'il renonçât aux petites recettes, qu'il prît l'enseignement par les grands côtés.

Voilà la vraie manière de le décourager et de le vaincre : c'est de faire ce qu'il ne pourrait pas faire sans se métamorphoser complètement.

Autre conséquence : Que vont devenir le baccalauréat moderne, le baccalauréat classique dans ses diverses sections, etc. ? En fait, ils sont supprimés, mais ils ne disparaissent que pour renaître avec l'aide du second examen, de l'examen facultatif. L'élève ajoute aux matières de l'examen fondamental, soit la seconde langue vivante que n'étudient pas ses camarades, soit les mathématiques comme matière d'un examen approfondi, soit les sciences

naturelles. Il se procure ainsi toutes les garanties de savoir que lui auraient assuré les deux diplômes. Il n'a en plus que le latin, acquisition précieuse qu il pouiTa faire vite et sans grande peine, grâce à Tamélioration des méthodes. C'est ainsi que l'elTet d'un point de vue juste au commencement de cette étude est de tout simplifier, tout faciliter. Les nœuds du problème se résolvent d'euxmènies.

Je ne veux plus maintenant retenir l'attention de la commission que sur deux points essentiels ; la réduction à une seule des deux langues portées au programme et la façon d'apprendre avec le moins d'efforts possible cette langue unique.

Pourquoi l'enseignement d'une seconde langue, [outre le français, est-il, de l'aveu général, si avantageux pour les élèves?

C'est que les exercices de traduction, en forçant le jeune homme à faire passer une idée ou un fait d'un idiome dans un autre, l'amènent à analyser cette idée ou ce fait, en à concevoir l'exacte nuance, à se travailler l'esprit pour trouver de justes équivalents. Il n'est pas jusqu'aux formes logiques du discours qui ne se prêtent à un travail de ce genre. Le latin a un avantage décisif sur toutes les autres langues quand c'est le français qu'il s*agit d'apprendre. Il l'a par la simplicité de ses manières de penser non encore compliquées par le mouvement de la civilisation, par l'éloignement de sa syntaxe qui rend nécessaire un plus grand effort, par le rapprochement des racines qui lui sont communes avec notre langue. Y a-t-il lieu de joindre au latin le grec ou toute autre langue pour doubler celte influence bienfaisante? Non, évidemment. D'abord il faudra une seconde mise en train de l'idiome

2iO REFORME DE L'ENSEIGNEMENT SECONT)AmE.

nouveau : apprendre les lettres, les déclinaisons, les conjugaisons, etc. Secondement, le grec prendra presque la moitié du temps qu'on pourra donner au latin. Les deux langues seront apprises, chacune la moitié moins bien que si chacune était seule. On arrivera à la fin de ses études, bégayant le latin, balbutiant le grec, et n'ayant rien retiré que des fruits médiocres d'une étude qui, mieux conduile, et appliquée à une seule des deux langues, aurait donné les meilleurs résultats.

La seconde observation que j'ai à faire se relie à la première. Elle se ramène à cette formule très simple, que si Ton classe en progression arithmétique le nombre d'heures consacrées à chaque langue, TeiTet produit sur l'enfant, ou, pour mieux dire, le résultat acquis ressortira en progression géométrique. Par exemple, une heure donnera un résultat égal à 1 , deux heures un résultat égal à 3, trois heures un résultat égal à 6, quatre heures un résultat égal à 12, cinq heures un résultat égal à 18. C'est ce que l'on ne considère pas assez lorsque l'on fait apprendre à l'enfant trois ou quatre langues ensemble; outre (jue bien souvent la multiplicité des idiomes et la variété <les grammaires s'embrouillent dans cette jeune tête et la rendent à jamais incapable de savoir bien l'un quelconque de ces idiomes. La conséquence est claire. Autant (|ue possible, il ne faut apprendre qu'une seule langue à la fois et ne la quitter que lorsqu'on la saura assez bien pour en tirer le fruit qu'on en attend.

Il y aurait lieu de donner ici plus d'un détail que j'abrège. Je me bornerai à indiquer qu'on pourrait commencer par une langue vivante dont on poursuivrait l'étude intensive et extensive jusqu'à la quatrième; en lui faisant occuper avec le français tout le temps des classes,

sauf celles consacrées à l'histoire et aux mathématiques. A partir de la quatrième, l'anglais ou Tallemand ne serait plus représenté que par une seule heure, suffisante pour qu'on ne l'oublie pas et tout le temps de l'horaire appartiendrait désormais au latin qui n'aurait plus à lutter contre la redoutable concurrence du grec. Je crois qu'on serait étonné et même émerveillé des résultats d'un changement si simple.

Déposition de M. R. Poincaré.

(Extraits).

Il est impossible, loi^qu'on envisage l'organisation

même de l'enseignement de ne pas être frappé d'un fait brutal, saisissaat : c'est que l'éducation secondaire en France est à la fois isolée de l'instruction primaire et de l'instruction supérieure. Il y a, en réalité, trois ordres, qui ont des domaines séparés et qui voisinent les uns avec les autres sans aucune pénétration réciproque. C'est même un des plus merveilleux exemples de la puissance des formules dans notre pays : on a groupé sous des rubriques distinctes des catégories d'instruction plus ou moins arbitraires. Car, enfin, il n'y a pas un enseignement primaire proprement dit, un enseignement secondaire et un enseignement supérieur ; ces trois épithètes ne répondent pas à des réalités objectives.

On s'est peu à peu, cependant, accoutumé à mettre derrière ces trois mots des idées de plus en plus différentes. On a fini par donner à ces idées une sorte d'existence concrète et par admettre qu'il y avait dans l'Université, le lycée et l'école primaire, des enseignements séparés par des frontières définies.

On a créé ainsi trois mondes presque inconnus Tun à l'autre. Cet étal de choses provoque les conséquences les plus fâcheuses. Dans certaines régions, par exemple, on a établi l'enseignement moderne — et même ce qu'on a appelé le moderne B, c'est-à-dire l'enseignement qui se rapproche le plus de l'ancien enseignement spécial — on l'a établi à côté de l'école primaire supérieure, qui lui fait concurrence. 11 y a des collèges payants aux portes d'écoles gratuites où l'on enseigne à peu près les mêmes choses.

' Dans d'autres régions, les lycées ignorent les recrues qu'ils pourraient faire dans les écoles primaires élémentaires, soit dans les villes où ils sont installés, soit dans les villages voisins.

Il n'y a pas, comme il le faudrait, accord et union entre le lycée et l'école primaire.

Il semble également qu'il existe une sorte de ligne de démarcation infranchissable entre l'enseignement secondaire et l'enseignement supérieur; et, dans les jurys du baccalauréat, les professeurs de faculté, qui ont cependant à se prononcer sur le résultat d'études secondaires et non pas supérieures, restent trop souvent, même au cours des examens, professeurs d'enseignement supérieura Ils ne consentent pas toujours à s'abaisser au niveau d'une épreuve d'enseignement secondaire, au point qu'ils dédaignent la plupart du temps, comme vous le savez à merveille, la lecture des livrets scolaires des élèves et qu'ils préfèrent au témoignage des maîtres ordinaires des enfants le hasard, souvent trompeur, d'une constatation momentanée.

11 y aurait certainement intérêt, non seulement pour l'enseignement secondaire, mais pour les trois ordres

d'enseignement, à ce qu'ils ne demeurassent pas ainsi parqués dans trois provinces séparées.

Et pour ne parler ici que de renseignement secondaire, il y aurait avantage à ce qu'il prît contact, d'une part avec l'enseignement primaire supérieur, avec l'enseignement professionnel, et, d'autre part, avec les universités régionales.

Il faudrait, en un mot, coordonner les études — comme vous le demandait, je crois, avec grand'raison, M. Gréard — de manière à faciliter aux bons élèves des écoles primaires supérieures le passage dans l'enseignement secondaire, et à établir, d'autre part, la corrélation et l'harmonie nécessaires entre l'instruction donnée dans les lycées et collèges d'un ressort académique et les cours de l'université correspondante, cours variables suivant les régions depuis que nous avons créé les universités.

11 y aurait donc lieu, à mon avis, d'assouplir les formes et de diversifier, autant que possible, les types de l'éducation secondaire.

Des hommes éminents sont venus, si je ne me trompe, devant la commission, défendre le principe d'unité. On vous a dit — M. le président a bien voulu me communiquer un certain nombre de dépositions faites devant vous — on vous a dit que la diversité de l'enseignement, pour peu qu'elle fût exagérée, ne serait pas seulement un vice pédagogique, mais un véritable danger national et un péril social. On vous a dit qu'il était indispensable de donner aux jeunes générations une âme et une pensée communes. On a ajouté que l'unité de l'éducation était la seule manière de créer, ou, plus exactement, de maintenir un lien social et un lien national.

Mais bien entendu, quand nous parlons, les uns et les

autres, de variété, de diversité, il ne saurait s'agir d'une variété capricieuse et désordonnée; il devrait rester, sous la diversité, une unité foncière, essentielle, et des parties principales intangibles.

Qui pourrait songer, par exemple, à sacrifier l'étude approfondie de notre langue, de la littérature française et de l'histoire de France? Mais si tel lycée, en outre, enseigne le grec et le latin, si un autre enseigne le latin seul, un troisième l'allemand et l'anglais, d'autres l'allemand ou l'italien ou l'allemand et l'espagnol, où sera le péril? Où sera l'atteinte portée à la solidarité française? J'avoue que je ne l'aperçois pas et que les inconvénients de cette variété me paraissent chimériques.

En revanche, les inconvénients de l'uniformité, telle qu'elle est aujourd'hui pratiquée, me semblent très réels et très graves.

D'abord, je ne crois pas exagérer en disant que c'est l'uniformité qui crée l'instabilité des programmes.

S'il y avait des types d'enseignement divers suivant les établissements, il en résulterait une sorte d'acclimatation progressive des enseignements appropriés aux diverses régions; il se produirait, à l'intérieur des établissements secondaires, des évolutions insensibles, graduelles, en conformité des besoins constatés ; il n'y aurait plus de ces heurts, de ces à-coups, de ces changements brusques qui s'étendent sur tout l'ensemble du territoire et qui risquent de bouleverser parfois de fond en comble un mécanisme gigantesque, précisément parce qu'ils sont généraux.

En d'autres termes, je voudrais qu'on substituât la variété à la variation.

C'est aussi, à mon avis, l'uniformité qui entraîne la

210 REFOHUE DE L'ENSEIG^EMEM SECONDAIRE.

surcharge des programmes. Chaque parcelle des connaissances humaines tend naturellement à pénéirer dans l*enseignement, chaque spécialité — et avec raison — se trouve avoir ses défenseurs.

Vous n*ignorez pas comment les choses se passent au conseil supérieur de Tinstruction publique.

On veut réformer les programmes, les alléger, et on les surcharge toujours. C'est inévitable, parce qu'on se trouve constamment en présence d'une demande nouvelle et qu'il y a toujours, pour accueillir cette demande, les meilleures raisons à invoquer. Une exclusion absolue ne va jamais sans objections et il est difficile, pour ne pas dire môme impossible, de mettre au ban de tous les lycées et de tous les collèges, certaines notions 'qui sont défendues par des spécialistes éminenls.

On finit ainsi par donner l'hospitalité à toute demande nouvelle dans les programmes.

De là d'énormes compilations encyclopédiques, qui sont un peu comme les professions de foi électorales de l'enseignement secondaire ; et l'enseignement secondaire ne tient pas et ne peut pas tenir toutes les promesses qu'il a faites.

La variété, telle que je la comprends, ne peut pas se concevoir, bien entendu, sans un certain degré d'autonomie des lycées et des collèges.

Il va de soi que je ne parle pas d'une autonomie absolue, sans limite, ni contrôle, mais d'une autonomie qui ne pourrait s'exercer que sous la sauvegarde de certaines règles générales et immuables.

Donner aux établissements d'instruction secondaire l'intensité de vie collective qui leur fait défaut et qui leur est, à mon avis, absolument nécessaire; leur inspirer le

sentiment de leur existence, sentiment qu'ils n'ont guère à l'heure présente ; développer en eux la conscience de leur personnalité; en faire des organismes réels, vivants, tel est, suivant moi, le but à poursuivre.

Comment atteindre ce but?

D'abord, — c'est l'évidence même, — en intéressant à l'existence de ces établissements les professeurs. Je touche là à une question qui vous a été soumise à plusieurs reprises, et qui est, à mes yeux, de premier ordre : c'est celle de la plus grande fixité possible du personnel et de son avancement sur place, dans la mesure où il se peut effectuer, — je crois, d'ailleurs, qu'on peut élargir de beaucoup cette mesure. >

Ensuite, autour du lycée ou du collège, il faut, à mon avis, développer les sympathies locales, maintenir les sollicitudes en haleine. On ne doit pas négliger les conseils municipaux, les conseils généraux, les associations d'anciens élèves, dont l'influence est aujourd'hui plus théorique que pratique, puisqu'elles n'interviennent pas dans le fonctionnement môme des établissements. Il faut tenir compte aussi des Chambres de commerce, des. Chambres d'agriculture; en un mot, il y a à organiser tout un système d'institutions de patronage et de comités consultatifs.

Je n'entre pas dans les détails ; peu importent les procédés : l'essentiel est d'accroître la force vitale du lycée et du collège en rattachant l'établissement à la région, au département, à la commune.

Cela fait, chaque étabhssement prendra, par la force même des choses, une physionomie qui lui sera particulière. Chacun se fera ses traditions, chacun aura ses succès, son amour-propre; et il s'étabUra,

d'un établissement à l*aiitre, une émulation féconde. Le jonis du reste, où les professeurs auront appris à se considérer comme les membres d*une sorte de petite cité enseignante, ils cesseront d*étre ce qu'ils sont trop souvent aujourd'hui, c'est-à-dire des fonctionnaires de passage, ils aimeront leurs lycées.

Aujourd'hui ils aiment l'Université, ils sont les serviteurs dévoués et intelligents de l'État; mais ils ne se sentent pas attachés à un lycée. Sous le nouveau régime, ils voudront assurer la prospérité du lycée ou du collège, auquel ils seront désormais plus étroitement liés ; ils ne se contenteront pas de faire, conmie aujourd'hui, leur classe consciencieusement, ils comprendront mieux qu'ils font partie d'un tout, qu'ils ont des devoirs communs à remplir et qu'ils collaborent à une œuvre d'ensemble, au

lieu de poursuivre séparément des œuvres isolées

Mais la direction et l'autorité du proviseur, c'est

encore une question dont on vous a beaucoup parlé et qui est loin d'être réglée. La situation du proviseur a besoin d'être relevée et affermie; tout le monde paraît d'accord aujourd'hui sur ce point — c'est peut-être même la réforme qui sortira le plus sûrement de l'enquête à laquelle vous procédez- Le proviseur ou le principal devraient, en réalité, comme le directeur en Allemagne, personnifier l'établissement, s'identifier avec son lycée ou son collège.

Il est le représentant des familles dans son établissement, il a la responsabilité de l'éducation générale; il faut donc qu'il ait — et il ne Fa malheureusement pas toujours — une situation morale et matérielle aussi haute que possible.

Il y a des lycées dont la population est trop nombreuse,

APPENDICE. 24d

on VOUS a dit que la création en avait été une faute; mais peut-être était-il difficile de faire autrement.

Quoi qu'il en soit, ces lycées existent : il est impossible de les diviser, de détruire les bâtiments qui sont construits, il faut bien profiter de ce que nous avons — mais qu'on soulage tout au moins le proviseur, qu'on lui donne des auxiliaires, et j'entends par là surtout des directeurs d'études, plus encorde que des surveillants généraux — qu'on lui assure partout une action plus libre et plus indépendante, une véritable suprématie morale sur tout son personnel de professeurs.

Aujourd'hui — ce n'est un mystère pour personne — beaucoup de professeurs croiraient déroger en devenant proviseurs, d'autant plus que, la plupart du temps et sauf exception, on les force à passer par l'échelon du censorat.

Le proviseur est d'ailleurs confiné dans des besognes administratives assez médiocres; l'éducation et l'enseignement en souffrent l'un et l'autre ; car l'enseignement est donné par chaque professeur, pour ainsi dire en série de tranches réglementaires, sans aucun souci des tranches qui sont servies par le professeur voisin. Quant à l'éducation, elle est beaucoup trop souvent abandonnée au hasard, le professeur ne cherche pas ou ne cherche que trop rarement à pénétrer dans l'intimité des élèves, il ne se mêle jamais ou ne se mêle que trop peu à leur vie intellectuelle et morale, il corrige leurs compositions, leur fait réciter leurs leçons, mais n'essaye guère de connaître leurs caractères et d'améliorer leur nature.

Ce n'est pas assez d'avoir de bons proviseurs, il faut en avoir d'excellents ; nous en avons déjà, mais tâchons d'en avoir partout.

250 RÉFORME DE LENSEIG>'EMENT SECOSDAIHE.

Laissons-leur, ainsi qu*aux assemblées de professeurs, un peu d'initiative et de liberté pour la détermination des règlements intérieurs, et même à mon avis — c'est un point, je le sais, sur lequel tout le monde n*est pas d'accord, mais j'irai volontiers jusque-là — et même, dis-je, pour la proposition, sinon pour l'adoption, des programmes d'enseignement.

La conclusion sera précisément de ne plus emprisonner l'instruction secondaire dans deux ou trois formes déterminées, pour tout l'ensemble du territoire ; il pourra — je crois que ce sera excellent — y avoir une infmité de variantes. Je disais tout à Theure cependant que cette diversité devra, à mon avis, continuer à être dominée par quelques types généraux.

Comment faudra- t-il concevoir ces types? Abandonnerons-nous les études gréco-latines? Modifierons-nous l'enseignement moderne? Le garderons-nous en créant, à côté, un enseignement d'allures plus professionnelles et plus pratiques?

Voici, en quelques mots, si vous me permettez de vous le donner, mon sentiment sur ces questions capitales :

Je ne verrais pas, quant à moi, sans de très graves inquiétudes, disparaître de notre instiiiction secondaire les études gréco-latines. Je crois que nous devons conserver à l'antiquité notre reconnaissance et, en quelque sorte, notre amour filial. Elle est et reste, à mes yeux, la grande éducatrice; il serait même fâcheux, suivant moi, qu'on réduisît les études classiques au latin, et qu'on bannit le grec de tous nos lycées — je dis : de tous nos lycées, parce que j'admets les variantes.

Comme l'a très bien dit M. Gaston Paris, la Grèce est la source, et le latin n'est après tout qu'un réservoir où le

flot a passé en sortant de cette source. Mais il ne me paraît pas nécessaire de donner renseignement gréco-latin dans tous les lycées et collèges sans distinction ; je crois môme que cette dissémination, cet éparpillement, affaiblissent les études plutôt qu'ils ne les fortifient. Il vaudrait mieux les concentrer dans un plus petit nombre de lycées et en môme temps les relever. Mais il faut s'entendre sur le sens de ces mots « fortifier n et « relever».

Il y a aujourd'hui, dans l'enseignement gréco-latin, une tendance, qui vous a été signalée, que nous connaissons tous d'ailleurs et que nous avons tous pu constater : je veux parler de la tendance à l'érudition archéologique et philologique, que nous paraissons avoir empruntée, je ne dis pas aux gymnases allemands — ce serait une erreur — mais aux universités allemandes.

Nos agrégés, qui sont souvent, pour ne pas dire presque toujours, des savants, oublient parfois qu'ils doivent être des professeurs, quand ils entrent dans le collège ou dans le lycée.

Qu'est-ce que la vertu éducative des littératures anciennes? Repose-t-elle sur l'étude spéciale de l'histoire, des mœurs ou des monuments gréco-latins? Réside-t-elle dans la curiosité des détails?

Elle n'est pas du tout dans ce qui distinguait les civilisations antiques de la civilisation moderne; elle est tout au contraire dans ce qu'il y avait, dans l'antiquité, de durable, de permanent, de général et de profondément humain.

Fortifier les études gréco-latines, ce ne serait donc pas assurément les faire davantage pencher vers l'érudition grammaticale, vers la science épigraphique, vers les rc^cherches et les curiosités de linguistique ou de pro-

sodie; non, ce serait, au contraire, leur restituer — et je crois que là est le but à rechercher — leur sens profond et leur portée naturelle.

Certes, je ne suis pas de ceux qui croient que cette incontestable force éducatrice des langues mortes n'appartienne qu'à elles et je ne juge pas impossible de donner en dehors d'elles, aux écoliers une culture intellectuelle, classique et morale. Je sais qui3 je heurte, sur ce point, le sentiment d'un certain nombre de membres de la commission et je pense, du reste, qu'à cet égard, mon collègue et ami M. Bourgeois, qui assiste à cette séance, est b.iaucoup mieux qualifié que moi pour donner des explications sur l'origine même de l'enseignement moderne et sur les conditions dans lesquelles il a été créé. Cet enseignement a été — si je ne me trompe — assez attaqué devant la commission et il appartiendra à son principal créateur de le défendre devant vous.

Il voudra bien me pardonner d'en dire quelques mots, pour bien marquer que nous sommes, sur ce point, d'accord avec les principaux chefs de l'Université.

11 est certain que l'enseignement moderne — et je réponds ici à une question que me posait tout à l'heure mon ami M. Sauzet — n'a pas eu du tout la prétention d'être un enseignement pratique et professionnel, lorsqu'on l'a créé, et qu'il n'a pas eu pour objet de remplacer l'ancien enseignement spécial ; il ne saurait par conséquent — je reviendrai sur ce point, si vous le pL^mettez — nous dispenser d'organiser, à côté de lui, une instruction industrielle, commerciale et agricole de sens plus pratique.

Mais la question est desavoir si, entre les études grécolatines et cet enseignement pratique qui est presque

entièrement à créer, qui est tout au moins à ressusciter et à développer, il y a avantage ou inconvénient à avoir un second type d'enseignement classique comprenant la langue et la littérature françaises, deux langues vivantes, les sciences, Thistoire et la géographie. ^7

Je n'hésite pas à dire que, à mon avis, il y a plutôt avantages qu'inconvénient ; et je partage, sur ce point, le sentiment de M. Lavisse qui disait : « C'est une variété

qui ne saurait qu'enrichir l'esprit national. »

L'égalité des sanctions ne serait pas pour m'effrayer.

Les facultés de droit et de médecine ont fait, devant la commission, une belle résistance ; mais M. Ribot se rappelle mieux que personne le mal que nous avons eu autrefois, lui et moi, à vaincre l'hostilité de l'administration de l'enregistrement et de celle des contributions dh^ectes. Je crois que s'il ne s'était pas trouvé, au même moment, un ministre des finances et un ministre de l'instruction publique qui eussent eu, sur ce point, des idées absolument concordantes, nous ne serions jamais arrivés à surmonter cette résistance.

Que l'avocat, le magistrat, le médecin doivent avoir une culture générale classique, c'est assurément indéniable; mais si l'enseignement moderne peut, comme le pensent MM. Gréard, Lavisse et Perrot, avoir précisément le caractère classique, général, universel, pourquoi ne pas lui donner indifféremment une issue sur toutes les avenues de l'enseignement supérieur?

M. Brouardel a cru remarquer une certaine infériorité chez les étudiants originaires de l'enseignement moderne, qui ont pu, grâce à des dispenses, obtenir l'entrée à la faculté de médecine.

Cette expérience est forcément bien incomplète, bien

limitée, c'est là une statistique bien insuffisante ; et celle épreuve est démentie par les constatations de ceux qui ont été le plus à même d'observer les éludes modernes. Je crois qu'aucune expérience, à cet égard, n'est en réalité comparable à celle que peut fournir l'honorable M. Gréard. Resterait l'objection tirée des nécessités mômes de l'enseignement juridique ou de l'enseignement médical. En ce qui concerne la médecine, il suffirait que l'étudiant connût l'étymologie des mots usuels.

On a insisté davantage, en ce qui touche le droit, M. le président. — A cause du droit romain!

M. Raymond Poincaré. — Oui, mais je me refuse à comprendre, pour ma part, qu'il soit indispensable, pour tout étudiant, de lire et de commenter les Pandecies dans le texte ; le droit romain peut s'apprendre autrement, il n'a d'ailleurs, aujourd'hui qu'un intérêt historique. Je l'ai écarté, quant à moi, lorsque j'ai fait la réforme de l'enseignement, de l'une des branches du doctorat ; et je ne suis pas sûr que, dans l'autre, il ne pourrait pas être, partiellement au moins, remplacé avec avantage par l'étude des législations étrangères modernes.

J'irai jusqu'à dire — c'est un blasphème, mais je n'hésite pas à le proférer — que l'influence trop répandue du droit romain formaliste et sacrementel n'a pas

toujours été sans danger pour l'esprit français

Je crois vraiment — je vais peut-être un peu loin —

que si nos Assemblées parlementaires sont aussi byzantines (On rit), c'est parce que nous avons des habitudes romaines de concevoir les discussions juridiques.

J'accorderais donc volontiers à l'enseignement moderne l'égalité des sanctions ; mais je n'entends pas par là que cet enseignement soit, dans l'état actuel, irréprochable.

Indépendamment des variantes que pourraient suggérer les initiatives des établissements, il y aurait sans doule à introduire dans cet enseignement et des améliorations générales. Je ne parle ici que du principe, bien entendu; je n'entre pas dans tous les détails. J'indique cependant la nécessité évidente de développer la partie scientifique. M. Darboux vous a donné sur ce point des renseignements précieux.

A côté de ce type d'enseignement secondaire classique, il resterait à organiser mainten^ïl un enseignement secondaire pratique plus directement tourné vers la vie. La commission connaît les causes de l'échec de la très intéressante tentative faite par M. Duruy. Il faut reprendre cette idée sur de nouveaux frais et l'adapter aux nécessités actuelles, en se gardant bien de l'étouffer dans un cadre trop restreint et trop étroit.

Nos deux enseignements classiques orientent aujourd'hui nos écoliers vers ce qu'on est convenu d'appeler les professions libérales, les carrières administratives, judiciaires, militaires; or, pourquoi n'y aurait-il pas, dans un grand nombre de lycées et collèges, aussi bien que dans les écoles primaires supérieures, un enseignement professionnel, agricole, industriel, commercial, un enseignement qui fût apte à développer davantage les facultés actives et qui préparât les jeunes gens plus immédiatement à la vie moderne? Cet enseignement comprendrait l'économie industrielle, le commerce, l'agriculture, les sciences appliquées, la chimie pratique, la mécanique élémentaire, la géographie coloniale; en un mot, toutes les notions qui peuvent servir à développer non seulement la vie intellectuelle, mais la vie matérielle d'un grand peuple; qui sont susceptibles de contribuer à di-

versifier les goûts des individus et à multiplier les manifeslalions du travail humain.

Toutes ces notions devraient être non pas, bien entendu, réunies, accumulées, mais réparties et classées suivant les besoins des régions.

Les langues vivantes, naturellement, auraient à prendre dans cet enseignement une place considérable.

J'estime, messieurs, que renseignement des langues vivantes est encore déplorablement négligé en France ; il y a certainement progrès depuis quelques années ; mais ce progrès est tout à fait insuffisant, et j*ai été un peu étonné, l'autre jour, de constater l'optimisme d'un certain nombre de témoins que vous avez entendus

Si la France veut lutter avec les autres nalions

d'influence morale, scientifique, industrielle, il faut qu'elle consente à regarder un peu par-dessus ses frontières et qu'elle ne se replie pas aveuglément sur ellemême.

Comment s'apprennent les langues vivantes? Elles s'enseignent beaucoup plus par l'oreille que par les yeux; et, c'est ce qu'on semble constamment ignorer en France. Pourtant, c'est le pays du monde où cette vérité devrait être la moins méconnue, car le Français a peut-être plus de mal que l'Anglais et l'Italien à entendre et à parler d'autres langues que la sienne. Pourquoi I

Parce qu'il a une langue à peu près sans accent tonique ou, tout au moins, à accent terminal uniforme. Au contraire, l'Allemand, l'Anglais, l'Italien ont des langues qui se transforment complètement à l'audition, après qu'on les a apprises sur le papier. C'est donc une raison de plus de former de bonne heure l'oreille de nos enfants.

Il y a un autre motif d'habituer les élèves à parler les

langues étrangères plus encore qu'à les lire, à les entendre plus encore qu'à les traduire dans les livres : c'est que pour s'accoutumer à penser dans les langues étrangères il faut savoir les entendre et les parler.

Il est en effet établi, et c'est une constatation que nous pouvons tous faire sur nous-mêmes — que la plupart des hommes pensent exclusivement des mots parlés. Ainsi, lorsqu'une idée nous vient à l'esprit, nous avons la sensation du son des mots beaucoup plus souvent que la vision des caractères écrits

Si vous aviez la curiosité délire, sur ce point, des

choses extrêmement intéressantes, vous n'avez qu'à vous reporter aux études de M. Binet et au livre de M. Th. Ribot sur les Idées générales.

Ainsi, la plupart des hommes pensent avec la sensation du son; il faut donc, pour que les enfants pensent en allemand ou en anglais, qu'ils parlent et entendent ces langues. ^>

J'en conclus que le séjour à l'étranger serait évidemment très utile et qu'on ne saurait qu'approuver l'institution et le développement des bourses de voyage. Mais, en dehors même de ce complément d'instruction qui ne peut pas être donné à tout le monde et qui, dans tous les cas, serait assez dispendieux, le professeur devrait développer dans sa classe, plus qu'on ne le fait aujourd'hui, l'usage des conversations.

On vous a dit que cette méthode se pratiquait dans les lycées de jeunes filles, où elle réussit très bien; malheureusement, elle est encore fort négligée dans les lycées de garçons. J'ajoute que, dans quelques étabUssemenls au moins, on pourrait aller plus loin et donner, pendant un an ou deux, d'autres enseignements, celui

RIBOT. — RÉFORME ENSElGlf. SECO.ND. 17

de rhistoire, par exemple, dans une langue vivante. C*est ce qui se pratique à l*école alsacienne et, si je ne me trompe, dans certains lycées de Russie et d*autres pays étrangers. Ce serait, à mon avis, une méthode très utile à introduire dans notre enseignement en France.

Si nous établissons ainsi cette variété dans renseignement secondais, si nous brisons les cadres trop étroits, si nous multiplions les types d'enseignement, en donnant plus d'indépendance aux établissements, nous nous trouverons forcément amenés soit à supprimer, soit à modifier profondément le baccalauréat.

La commission a entendu de très éloquents adversaires de ce diplôme; on lui a tout dit, je crois, contre le baccalauréat, on a fait observer qu'il faussait les études, qu'il les abaissait, qu'il encourageait les procédés de dressage mnémotechnique, qu'il comportait — ce qui est incontestable — un effroyable aléa, qu'il poussait les jeunes gens à la recherche d'une vaine distinction sociale, enfin qu'il était, avant même l'heure des décorations, le premier hochet dont s'amuse, en naissant, l'amour-propre français.

Tous ces reproches sont fondés, et l'on pourrait en ajouter d'autres, mais malheureusement il n'est pas facile de remplacer le baccalauréat; et la preuve, c'est que chaque adversaire de ce diplôme apporte son système personnel.

11 est d'autant plus malaisé de trouver une solution

satisfaisante, qu'on ne peut pas écarter de l'examen de ce

problème, déjà fort délicat en lui-même, la question de

l'enseignement libre.

Or je suis de ceux qui respectent tout à fait cette liberté

d*enseignement; je me refuse même à ruser avec elle et à lui porter atteinte par voie détournée.

Seulement, en revanche, je trouve que l'État doit avoir le légitime souci de ses prérogatives essentielles et qu'il ne peut pas renoncjer notamment au>droit souverain de la collation des grades. Il n'est donc pas possible de laisser tous les établissements publics ou privés maîtres de délivrer des certificats d'études secondaires, qui seraient des attestations de valeur égale et de sanctions identiques à celles de l'État. C'est impraticable.

Du reste, avant la loi de 1850, lorsque les examens du baccalauréat se passaient dans les lycées et collèges, de nombreux mécontentements — si les renseignements que j'ai recueillis sont exacts — étaient provoqués par les faveurs et les passe-droits que cette pratique permettait.

A tel point que M. de Salvandy fut forcé de mettre fin à cet état de choses.

Je serais porté, en face de toutes ces difficultés, è admettre de préférence une combinaison transactionnelle.

Je n'hésiterais pas à introduire dans les jurys d'examen des agrégés, des professeurs d'enseignement secondaire, sous la présidence d'un membre de l'enseignement supérieur. Ce serait, à mes yeux, une occasion entre mille de les rapprocher, comme j'en exprimais tout à l'heure le désir.

Je ne verrais môme pas d'inconvénients à ce que le lycée ou le collège pût être représenté, auprès de ce jury, par un professeur délégué qui serait à même de confirmer le témoignage des maîtres des élèves, de commenter le livret scolaire, de forcer les membres du jury à le consulter et à en tenir compte.

En un mot, j'essayerais d'enlever le plus possible au baccalauréat ce qu'il a de chanceux et d'artificiel.

Ce ne serait pas là le régime parfait; l'idéal serait que le baccalauréat ne fût plus qu'un examen de sortie, succédant à une série d'examens de passage ; mais je ne vois aucun moyen d'organiser toute une série d'examens de passage dans les établissements d'enseignement libre.

On pourrait sans doute dispenser d'une partie de répreuve finale les élèves qui auraient subi avec succès les examens de passage devant des jurys d'État; mais encore celte mesure répugnerait-elle à bon nombre d'esprits attachés à l'idée d'égalité.

Dans tous les cas, j'inclinerais à supprimer la double épreuve de rhétorique et de philosophie, double épreuve qui dresse successivement deux barrières factices sur la piste des élèves et qui les pousse, deux fois de suite, à ramasser toutes leurs force en vue d'un saut généralement périlleux, et cela au préjudice de toute la partie de l'enseignement qui n'aboutit pas à ces deux obstacles.

Je donnerais à ce baccalauréat réformé, devenu, autant que possible, un certificat d'études secondaires, toute la souplesse, toute la malléabilité nécessaire pour s'accommoder à la multiplicité d'un enseignement vivifié et rajeuni.

Je n'ai pas, bien entendu, la prétention d'indiquer, à cet égard, un système ferme, aux lignes rigoureusement arrêtées; je me borne, tout au contraire, à en esquisser un avec des lignes très flottantes — comme vous le voyez — au moyen et à l'aide de quelques idées directrices. J'avoue d'ailleurs que, dans une matière aussi contingente, je me défie beaucoup des théories absolues

Déposition de M. Léon Bourgeois.

(Extraits).

Si l'on regarde de près aux faits qui préoccupent l'opinion, «il est facile de les grouper sous deux points de vue entièrement distincts l'un de l'autre. Les uns parlent d'un affaiblissement des études, les autres de la diminution de la population des établissements publics. Ces deux faits, s'ils sont exacts, proviennent de causes tout à fait différentes, et ne peuvent avoir au point de vue politique et social la même signification.

Qu'il y ait un affaiblissement général des éludes, je ne le crois pas. Un affaiblissement spécial de certaines études, un moindre goût, un moindre succès dans certains exercices de l'enseignement littéraire classique, peut-être; et encore cela n'est-il pas vrai des élites, des élèves chez lesquels existe véritablement la vocation littéraire. Mais, pour l'ensemble des élèves, on ne peut prétendre qu'il y ait un abaissement général du niveau des études, une moindre culture des intelligences, une préparation moins complète à la vie de l'esprit.

J'ai fait de cette question l'examen le plus attentif pendant mes deux passages au ministère de l'instruction publique. J'ai examiné les avis des recteurs, des inspec-

leurs généraux, des présidents des jurys d'agrégation; j'ai causé fréquemment avec les maîtres chargés des examens de toute nature, du doctorat au baccalauréat, avec les correcteurs des copies des concours généraux.

Et mon sentiment est tout à fait conforme à celui qu'exprimait devant vous M. Gréard. Les résultats de l'enseignement secondaire peuvent, sur certains points, être différents : et cela suffit pour expliquer les plaintes de certains professeurs éminents, attachés, c'est leur droit, je dirai même leur honneur, à certaines formes anciennes de leur enseignement, dont ils ont é[)roiivé la valeur, et naturellement défiants de nouveautés dont ils n'ont point fait l'épreuve. Mais les résultats, dans l'ensemble, ne sont pas moindres, notre jeunesse n'est pas inférieure à ce qu'elle était autrefois, l'éclat de l'élite n'est point affaibli, et, dans la moyenne de nos élèves, le fond, la solidité restent les mêmes, et peut-être peut-on constater plus d'aptitude à la réflexion, plus de goût pour l'observation personnelle. Suivant le mot de M. Gréard, si les esprits peuvent être moins affinés, ils sont au moins autant, et sans doute plus nourris, je dirais volontiers qu'ils ont plus de maturité qu'autrefois.

Il est un point, en tout cas, sur lequel je repousse très nettement les critiques dirigées contre notre enseignement secondaire, c'est celui de la discipline.

L'état actuel peut être ici, sans crainte, comparé à l'état d'autrefois.

Des résultats remarquables ont été produits par la réforme de la discipline dans nos établissements, réforme que j'ai eu l'honneur de signer, mais dont je puis parler librement, car je n'en suis pas l'unique auteur : c'est le travail même de l'Université, du conseil supérieur, des

chefs de renseignement qui s*est trouvé résumé dans les instructions que j'ai données à cet égard.

Je ne veux qu'une preuve de ces heureux résultats; c'est ce fait que l'on n'entend pour ainsi dire jamais plus parler de troubles graves dans aucun de nos établissements

On objecte cependant un fait certain, la diminution

du nombre de nos élèves. Mais il faudrait d'abord tenir compte du nombre des élèves qui, autrefois, dans les petits collèges, dans les classes élémentaires des lycées, venaient à l'enseignement secondaire proprement dit, et vont maintenant à l'enseignement primaire supérieur. A Paris, notamment, ce sont choses connues : on a créé de très belles écoles d'enseignement primaire supérieur qui retiekinent autant que possible la clientèle des écoles primaires, qui sont dirigées par des maîtres de même origine que ceux des écoles primaires et en relations directes avec eux.

L'enseignement primaire supérieur trouve là une clientèle et cherche à la conserver. Quand ces écoles n'existaient pas, un grand nombre d'enfants qui en avaient fini avec l'école primaire et qui avaient les ressources suffisantes pour continuer leurs études venaient prendre, au moins dans les classes élémentaires et dans l'enseignement spécial, ce complément d'études qu'ils trouvent aujourd'hui dans les écoles primaires supérieures. Si on pouvait faiie un départ bien exact des sources qui se sont ainsi séparées, on apercevrait que la diminution de l'enseignement public est moins grande qu'on ne l'imagine au premier abord.

Mais ce n'est là qu'un point secondaire et il y a, je le reconnais, d'autres causes de la diminution de la popula-

tion de nos élablissements universitaires. La principale en est dans le développement considérable de Tenseigneine»t congréganistc. Je dis l'enseignement congréganiste et non rcnscignetiient libre, parce que ce sont les congrégations qui détiennent presque tout renseignement libre, et que l'enseignement libre laïque a été la véritable victime du régime dit de liberté de renseignement institué par la loi de 1850. Mon ami M. Poincaré a dit qu'il ne croyait pas possible et, en tout cas, bon de porter atteinte au principe de la liberté de l'enseignement. Je m'associe à ces paroles, et ce que je dis en ce moment n'est pas la préface d'une attaque contre le principe même de la liberté d'enseignement. J'indiquerai tout à l'heure contment j'imagine que peuvent être conciliés ces deux intérêts généraux et supérieurs, la liberté de l'enseignement d'une part, et, de l'autre, l'unité morale du pays, par le contrôle nécessaire de l'État sur l'enseignement privé. 7 Quoi qu'il en soit, les faits sont lA : la loi de 1850 a créé dans notre pays, parallèlement à l'enseignement de l'Université, un enseignement congréganiste dont le succès a été très considérable et dont les élablissements contiennent aujourd'hui une clientèle à peu près égale à la niuitié de la clientèle totale. Ce régime a-t-il produit les fruits qu'on attend généralement de la liberté? Je crois que les défenseurs les plus passionnés de la loi de 1850 n'oseraient le soutenir : ils reconnaîtront avec nous qu'il n'est résulté de la loi de 1850 aucun profit pour la véritable liberté de l'enseignement, c'est-à-dire pour la liberté des méthodes, pour la recherche des procédés nouveaux, pour l'initiative des éducateurs, en un mot pour le progrès de la science pédagogique.

M. le président. — Tous les représentants de l'ensei-

gnement libre que nous avons entendus l'ont reconnu, mais ils ont dit que la cause en était dans la rigidité des examens.

M. Léon Bourgeois. — C'est possible; mais j'analyse en ce moment les faits, et ces faits sont incontestables. On a simplement créé un second monopole à côté de celui de rUniversité. Tel est le fait brutal. On dit quelquefois que c'est le monopole de l'Église catholique opposé au monopole de l'État. Pour être tout à fait exact, il faudrait même dire, non pas « monopole de l'Église catholique », mais dans « l'Église catholique, monopole de certaines congrégations ».

M. le président. — Il y a, dans l'enseignement ecclésiastique, sa4)s parler des petits séminaires, un grand nombre d'institutions dirigées par des prêtres sous Tautorité diocésaine. Il est difficile d'avoir des statistiques exactes; néanmoins, j'ai fait demander aux inspecteurs d'Académie de faire ce départ autant qu'ils le pourraient, d'après les renseignements qu'ils ojit à leur disposition, de façon à savoir quelle est la part afférente aux congrégations, toutes plus ou moins indépendantes de l'évêque. Quelques-unes môme le sont totalement; cela nous a été dit dans l'enquête. Les jésuites notamment ferment leurs portes aux délégués de l'évoque.

M. Léon Bourgeois. — Vous dites précisément ce que j'allais dire et je suis heureux que vous recueilliez des renseignements exacts et des chiffres sur ce point. J'ai recueilli, moi aussi, des plaintes d'intéressés qui ne partagent nullement mes idées politiques générales. J'ai entendu notamment des évêques se plaindre de la grande , importance que prenaient dans leurs diocèses certains établissements congréganistes sur lesquels ils n'avaient

aucune espèce d'autorité et de contrôle. Ils me disaient que leurs maisons périclitaient pendant qu*en face d'eux grandissait Tinfluence d'éléments appartenant également à la religion catholique, mais ne dépendant pas de Tëglise nationale.

M. le président. — Il n'est pas bien sûr que les congrégations gagnent partout du terrain vis-à-vis de l'autre enseignement.

M. Léon Bourgeois. — Cela dépend des diocèses

En suivant l'ordre des questions, j'examinerai

d'abord celle du régime des lycées et collèges.

J'ai dit que ma solution du problème n'était pas de porter atteinte à la liberté de l'enseignement; elle est, au contraire, de donner la liberté à l'Université elle-même.

Voilà le principe que j'indique comme essentiel et dont s'inspireront mes réponses successives aux divers points du questionnaire.

Actuellement, il y a un corps qui ne jouit pas de la liberté de l'enseignement ; c'est l'Université; elle ne s'appartient pas, ne peut pas se réformer, faire facilement des expériences, se livrer à des essais. Cela tient à la centralisation extrême du régime universitaire. En parlant ainsi, je n'ai pas besoin de le dire, je n'ai aucune pensée de critique envers les hommes éminents qui sont à la tête de l'Université, nul plus que moi ne rend hommage à leurs mérites; je les respecte profondément; j'ai personnellement et longuement travaillé avec eux; la plupart sont mes amis. Je puis dire, d'ailleurs, que je crois être d'accord avec eux sur le point qui nous occupe. Ils souffrent eux-mêmes de celte centralisation exclusive dont ils portent tout le poids.

Le chef légal de l'Université est bien le ministre de

l'instruction publique, mais les ministres passent vite; et si, comme le faisait remarquer M. Poincaré, ils reviennent quelquefois, ils passent rapidement même quand ils reviennent. Ils ont donc rarenient ou la compétence ou le temps nécessaire pour prendre en mains et mener à son terme toute une réforme ; à chaque ministre nouveau viennent des idées nouvelles ; et l'on a cette contradiction d'une centralisation excessive et d'une perpétuelle mobilité dans l'autorité centrale : on n'a, en d'autres termes, ni le bienfait des libres initiatives, ni celui de la continuité des vues. Il y a bien, dit-on, le conseil supérieur qui représente cette continuité ; oui, mais quelle que soit la haute valeur de ses membres, l'organisation électorale de ce conseil, le caractère du mandat donné à chacun de ceux qui le composent en font une réunion, une juxtaposition de spécialistes, plutôt qu'une assemblée représentant vraiment les intérêts généraux, le caractère national, social de l'Université

L'unité administrative, la subordination de tous

les établissements à une règle uniforme sont poîir les chefs de l'Université un obbtacle exlraordinaircnient puissant : les réformes qu'ils peuvent avoir en vue devant s'appliquer inflexiblement à tous les hcées et collèges, ils reculent bien souvent eux-mêmes devant toute tentative. Ils se disent qu'ils n'ont pas le droit de risquer le lendemain de la jeunesse française sur une expérience qui sera pi^ut-ôlre bonne, mais qui peut aussi être mauvaise. Ils préfèrent donc renoncer à certains progrès plutôt que de les entreprendre dans un cadre aussi vaste et dans des conditions d'aléa aussi périlleuses.

Je le répèle, je crois que je serai d'accord avec euxmêmes en proposant de donner le plus de liberté possible

à rUniversité. J'ai entendu avec pliaisir mon collègue et ami M. Poincaré dire que Tune des améliorations qui lui paraissaient le plus désirables était de donner une autonomie aux établissements universitaires. Cest par là qu*il faut commencer.

Venons d'abord au proviseur et au principal. Actuellement leur situation est très difficile. Le proviseur, le principal n'est pas, dans la haute acception du terme, un chef d'établissement. 11 en a le titre, les responsabilités; il n'en a pas les pouvoirs, les initiatives, l'autorité.

C'est un fonctionnaire, subordonné plus étroitement à ses chefs administratifs que ses collaborateurs ne le sont à lui-môme. Aussi est-ce un fonctionnaire qui passe, et qui passe rapidement, dans les maisons où il serait le plus nécessaire de s'attacher et de demeurer, dans les établissements peu prospères où la clientèle a décru, où la concurrence est redoutable. Pour les principaux surtout, que d'incessantes demandes de changement!

C'est un fonctionnaire et, dans les grands établissements, un fonctionnaire débordé de besogne administrative. La centralisation, qui rend le ministre légalement, parlementairement responsable de tout ce qui passe dans chaque maison, a celte conséquence d'obliger le proviseur à passer le meilleur de son temps non à diriger cette vie inférieure, mais à en rende compte. Ce sont incessamment des rapports, des notices, des statistiques, une correspondance sans fin avec inspecteur, recteur ou ministre. Comment, dans les très grands lycées, le proviseur pourrait-il, ainsi surchargé, suivre chacun des élèves, en prendre la charge intellectuelle et morale?

Ajoutez qu'il n'a aucun pouvoir sur les programmes, il n'a aucun droit de modifier, d'assouplir les cadres des

enseignements pour répondre aux besoins, aux vœux de la ville, de la région. 11 est enfermé dans son budget comme un simple comptable, et l'établissement de ce budget, qu'arrête seule Tautorité centrale, n'est pour lui, comme Ta fort bien dit M. Poincaré, qu'une opération administrative. Ce n'est point ce que doit être le budget d'une maison vivante : un travail où ceux qui sont chai'gés d'en assurer l'existence et le développement se rendent compte des dépenses nécessaires, des recettes probables et arrêtent au mieux des intérêts de l'œuvre la distribution des unes et des autres.

Je pense qu'il faut concevoir d'une façon plus large et plus libre le rôle du proviseur ou du principal. 11 faut que le lycée ou le collège soit mis, comme l'a dit M. Lavisse, au régime républicain, c'est-à-dire que la vie collective s'y développe, que l'initiative y soit permise, que les maîtres y soient associés à l'action commune, et que leur chef, groupant autour de lui tous les éléments vivants de la maison, y soit considéré et se considère luimême comme le représentant responsable de cette petite société, pouvant se mouvoir dans les limites très larges de l'organisation générale de l'enseignement public, et ayant, dans ces limites, pleine initiative et pleine autorité.

En deux mots il faut donner aux établissements une autonomie et des chefs responsables. Voilà la première réforme à faire. Je vais très loin dans cette pensée. J'avoue que l'expérience que nous avons faite de l'autonomie des universités m'encourage à aller peut-être plus loin que ne semblait le proposer M. Poincaré et à admettre que ce serait d'un grand profit pour les lycées et les collèges que d'en faire de véritables personnes morales

Prenons Texemple du budget. Si ce budget,

alimenté par les ressources diverses que vous connaissez, prix de pension, frais d'études, rétributions diverses, subventions des villes, de TÉlat, etc., était mis, sauf un droit supérieur d'autorité et de contrôle de l'État, à la libre disposition du conseil de rétablissement et géré par le proviseur suivant certaines conditions très générales seules maintenues par les règlements, je suis assuré que cette petite fortune serait employée avec beaucoup plus de profit pour tout le monde.

J'ai plus confiance dans le proviseur entouré de son conseil que dans le cbef de tel bureau du ministère pour savoir ce qui sera utile à l'enseignement, aux enfants, à la maison.

M. Raymond Poincaré. — J'inclinerais volontiers en ce sens.

M. Léon Bourgeois. — Il y aura, je le répète, certaines I

règles générales, établies par l'autorité centrale, et qui v

devront être observées. L'Étal, par exemple, décide que les professeui's de telle catégorie doivent avoir un traitement de telle importance; il y aura donc, de ce chef, une partie du budget qui restera invariable. M. le président indiquait tout à l'heure, et je suis de son avis, la posb'ibilité de distinguer entre le budget de l'internat et celui de l'enseignement. Mais même dans le budget de l'enseignement il peut y avoir des parties à laisser à la libre disposition du chef d'établissement, par exemple des allocations à donner pour tel enseignement complémentaire, des encouragements au développement de telle étude, toutes choses pour lesquelles il faut aujourd'hui en référer à l'inspecteur d'académie, puis au recteur, puis à quelque bureau du ministère avant d'obtenir une solution. Si

toutes ces questions^pottvaient'Be rêsoigjtre surjlace, les lignes générales étant maintenues et les limites du budget étant respectées, on gagnerait du temps et on profiterait des initiatives. Et j'ajoute qu'on susciterait ces initiatives, car on ne se met guère en frais d'idées nouvelles quand on n'a aucune somme d'argent à sa disposition pour les réaliser.

En somme, je conçois le lycée ou le collège comme devant être une personne morale, ayant sa liberté, sa vie propre et collective. J'ajoute que je le voudrais aussi étroitement que possible lié à la région dans laquelle il se trouve.

11 n'y a pas assez de communication entre nos établissements d'enseignement secondaire et la région avoisinante. A cet égard, l'organisation du collège est préférable à celle du lycée; il est, dans une certaine mesure, associé à une ville. On pourrait le supposer associé à un département, à une université. Je trouve ce type supérieur à celui de l'État, sans lien moral quelconque avec la région, n'ayant à sa tête que des fonctionnaires sans attache dans cette région. Je souhaite notamment que dans le conseil, à côté des professeurs, on fasse entrer des hommes appartenant au pays, à la ville, au département, à l'académie et, lorsque ce sera possible, à l'Université. Je tiens beaucoup à ce que l'enseignement supérieur et l'enseignement secondaire se pénètrent réciproquement ; je demanderais qu'il y eût une représentation, dans une mesure à déterminer, de l'enseignement supérieur dans les établissements secondaires, suffragants pour ainsi dire, de chaque université.

Le conseil ainsi constitué aurait, je crois, au dehors, une autorité, une force morale, et, au dedans, une aisance

d*allures, une habitude des responsabilités, une moindre crainte des petites histoires locales, qui contribueraient

grandement au développement de rétablissement

J*en arrive à Tinternat. Si l'on me pose la question de savoir si l'internat doit être supprimé, je répondrai simplement que je n*ai rien à répondre, par la raison que cette suppression est impossible. Il est certain qu'on ne supprimera jamais l'internat pour un ordre d'enseignement qui dure plusieurs années et qui est d'un niveau assez élevé pour qu'on ne puisse mettre des établissements de cet ordre à la portée des parents dans toutes les communes. Il y aura toujours des parents éloignés obligés de se séparer de leurs enfants. Il n'y a donc pas même lieu d'examiner si l'internat doit être supprimé.

De plus, il a un avantage que je ne veux pas oublier, sans en être un partisan absolu. Il y a eu un peu de passion politique dans la guerre qu'on lui a faite et qui a été d'une violence injuste. L'internat a certains bons effets moraux et sociaux : il mêle entre eux des enfants d'origine différente; à quelque classe qu'ils appartiennent, ils y vivent en égaux. Le mélange d'enfants de familles riches, de petits boursiers et d'enfants de familles pauvres dissipe bien des préjugés, abaisse bien des barrières; il permet plus tard, dans la vie, de s'estimer et de s'aimer à des hommes qui sans cela se seraient ignorés, méconnus et peut-être haïs.

. Jamais ce résultat ne s'obtiendra par l'externat où les enfants viennent seulement, pendant la classe, s'asseoir à côté de leurs camarades, échangeant à peine quelques mots, et s'en retournant ensuite chacun chez soi. Quandy on compare *à ce système celui de la vie commune, c^ trouve que celui-ci a du bon.

Mais, tel qu'il est organisé, il est loin de répondre au type véritable d'éducation en commun que nous devrions • désirer. On a eu tort, tout le monde le reconnaît maintenant, — les peuples font des expériences comme les hommes, — de construire de trop vastes établissements, de chercher à attirer la clientèle par des constructions immenses et magnifiques. Ces constructions ont été bonnes au point de vue de l'hygiène, de l'espace, des dimensions des études, des classes, des dortoirs, des jardins : mais le groupement des élèves par grandes masses n'aurait point dû être à ce

point favorisé

La transformation de l'internat ne doit pas seulement consister dans des modifications matérielles; elle doit être plus profonde et plus complète. Il faut qu'elle s'accomplisse, comme je l'ai indiqué tout à l'heure, dans le sens de la vie collective, par d'étroites et continuelles communications, d'une part entre tous les maîtres, chefs d'établissement, professeurs, répétiteurs, — je laisse de côté, en ce moment, les qualificatifs spéciaux, — et d'autre part entre ceux-ci et les élèves. On ne pourra y arriver qu'en donnant une grande liberté aux établissements d'enseignement. Lorsqu'il sera possible à un établisse^ ment de s'aménager intérieurement en vue d'une meilleure répartition du personnel enseignant et surveillant ; lorsqu'un professeur pourra être autorisé par le conseil des professeurs à avoir chez lui des élèves dans l'établissement même, comme cela se fait dans divers pays et, à Paris, à l'école alsacienne; lorsque ces autorisations, qui ne pourraient être données d'ensemble, à Paris, parce qu'il faut tenir compte des circonstances particulières que le ministère, de loin, ne peut apprécier, auront été données sur place par des juges éclairés et intéressés au bien

RIBOT. — RéFORVE ENSEIGN. SEC05D. 18

274 RÉFORME DE L'E!SSEIGNEME>T SEGO^'DÂIRE.

de la maison, la transforniatioa que nous souhaitons pourra se faire et se fera rapidement.

En résumé, Tinternat ne peut pas être supprimé : il a certains avantages sociaux, il n'est pas d'ailleurs mauvais en soi, mais seulement mal organisé; sa transformation ne sera possible, en dehors des modifications aux bâtiments, que par la décentralisation et la liberté.

Cette question touche immédiatement à la suivante: réforme de F éducation, part plus grande des professeurs dans l'œuvre de l'enseignement. C'est le même principe qui résout cette autre question : aujourd'hui, toujours par le fait d'une trop grande centralisation, nous avons mis en deux catégories distinctes le professeur et le répétiteur. Il n'y a entre eux aucune communication ; l'un est chargé de l'instruction, l'autre de la discipline, et il n'y a personne pour relier leurs actions parallèles. Il y a bien le proviseur ou principal, mais il est trop loin. Chacun d'eux, précisément à cause de cette séparation réglementaire, absolue, de leurs deux fonctions, considère l'autre, je me garderais bien de dire comme un ennemi, mais comme une personne inconnue, étrangère, n'ayant rien à faire dans son service à lui. Ne devraient-ils pas au contraire se considérer comme des collègues étroitement associés pour l'éducation des enfants? Je déplore profondément cet état de choses.

J'ai beaucoup réfléchi sur la question des répétiteurs. Elle est complexe et semble presque à tous insoluble. On s'est placé successivement à divers points de vue pour apporter une réforme à cet état de choses. Mais rien n'est plus difficile; ce n'est point un simple problème d'organisation administrative, il ne s'agit de rien moins que de remplacer le père de famille.

On a dit : Les répétiteurs sont dans une impasse; il faut leur donner des débouchés, un avenir dans l'Université; il faut donc s'assurer qu'ils seront capables d'exercer plus tard d'autres fonctions que celles de maîtres répétiteurs. C'est ainsi qu'on a fait inlervenir les grades : il faudra qu'ils soient licenciés; parce qu'une fois licenciés on pourra les nommer professeurs. On a eu alors. l'espoir de créer un corps de maîtres pleins d'ardeur et d'entrain, passant seulement quelques années dans les cadres du répélitoraf, y complétant leurs études, et devenant ensuite professeurs.

Mais quels débouchés leur donner? Il n'y a pas que les répétiteurs qui aient leur licence : on peut s'y préparer librement ou au moyen d'une bourse; et une fois qu'on a obtenu une ou deux licences, on réclame sa place dans l'enseignement. Le nombre des places a fini par se restreindre tellement que les deux licences elles-mêmes n'ont plus suffi à assurer un poste. Aujourd'hui la concurrence est telle, que des agrégés doivent accepter des chaires dans les collèges. Et le répélitorat s'est trouyé redevenir une carrière sans issue suffisante, avec cette aggravation que ses membres, munis de diplômes élevés, ont légiti mement accru leurs ambitions et ressenti d'autant plus vivement les déceptions inévitables.

On a dit alors : Le répétitorat doit être une carrière se suffisant à elle-même. Je ne suis pas pour le répétiteur âgé, restant répétiteur toute sa vie. Je crois qu'au bout d'un certain nombre d'années de cette vie, inférieure après tout, et très pénible si elle n'est pas éclairée par l'espoir d'un au-delà, le fonctionnaire se décourage ; il se résigne à tourner sa meule; il se désintéresse de toutes choses et même, dans les petites villes, s'aban-

276 IlEFORME DE L'E.NSEIGNEMENT SECONDAIRE.

donne peu à peu. Je ne suis donc pas partisan de la carrière fermée du répétitorat, même avec l'emploi de surveillant général comme bâton de maréchal ; c'est une espérance insuffisante.

Retournant le problème, je dis : Il n'y a pas de solution à la question du répétitorat, considérée comme distincte de la question du professorat, parce que la distinction entre le répétiteur et le professeur est une distinction arbitraire, factice, qui ne répond pas à la nature des choses; l'éducation des enfants est un tout; il ne faut pas de catégories aussi absolues entre les maîtres; il faut faire un tout de tous ceux qui collaborent à cette tâche de l'éducation. Par conséquent, au lieu de taire parmi eux des catégories distinctes, j'admettrais que le professeur pût et dût même, dans certains cas, prendre des enfants en dehors de la classe et les faire travailler; j'admettrais aussi que les répétiteurs pussent contribuer à l'enseignement pour certaines parties ; je les chargerais de cours complémentaires. Pourquoi ne feraient-ils pas des cours de langues vivantes, de sciences élémentaires, etc., s'ils possèdent les licences correspondantes?

M. le président. — Vous inclineriez h les fondre dans le corps des professeurs, à ne plus faire une démarcation aussi absolue? Ce seraient des professeurs adjoints.

M. Léon Bourgeois. — Oui.

M. le président. — Seulement, vous auriez toujours des fonctions de pure surveillance?

M. Léon Bourgeois. — C'est vrai, et j'arrive précisément par là au fond même de la question.

Les fonctions de surveillance purement matériel le devraient être distinctes, à mon sens, des fonctions de discipline supérieure et d'éducation.

Comment voulez-vous que ce qu'il y a de plus élevé au monde, de plus difficile à faire, l'éducation des enfants, soit de même ordre, de même nature, considéré comme exigeant les mêmes aptitudes et les mêmes capacités que le fait matériel de conduire une division de la classe au réfectoire, ou de surveiller pendant la nuit Tordre du dortoir?

M. le président. — Ne peut-on pas prendre le parti de distinguer nettement ce qui est fonction d'éducation et ce qui est simple surveillance?

M. Léon Bourgeois. — C'est tout à fait mon avis. L'éducation comporte trois ordres de soins : préparation intellectuelle, direction morale, surveillance matérielle. Dans le système actuel on a ainsi groupé ces trois éléments : préparation intellectuelle réservée au professeur, direction morale et surveillance matérielle, à l'administration, c'est-à-dire en fait au répétiteur. Qui ne voit l'erreur commise ?

C'est la direction morale qui doit être absolument unie à la préparation de l'esprit et confiée, si possible, à la même personne et, si non, du moins à des personnes de même situation, de môme culture, pouvant s'associer étroitement à la même tâche.

La surveillance purement matérielle peut, au contraire, être confiée sans dommages à d'autres collaborateurs, ayant simplement les modestes et solides aptitudes suffisantes pour cet objet

J'arrive maintenant, en ce qui touche toujours l'organisation intérieure de nos études, à un point que je considère comme très important.

Je souhaiterais que le professeur, le maître, ainsi que je voudrais l'appeler, d'un nom plus large et plus élevé,

ne fût pas, comme aujourd'hui, enfermé dans une classe, titularisé dans une chaire, où il reste toujours pendant un certain nombre d'années, sans pouvoir varier ses services, système également mauvais pour le maître et pour les élèves; pour le maître qui se borne à répéter l'année suivante pour une nouvelle série d'enfants ce qu'il a dit l'annnée d'avant à la génération précédente ; pour les élèves que ce maître abandonne après les avoir eus entre les mains pendant une année, les perdantde vue à partir du mois d'août et ne s'intéressant plus à leur avenir.

Je voudrais qu'il pût y avoir, dans l'intérieur des établissements, des professeurs généraux, des directeurs d'études, — on le proposait tout à l'heure et je suis de cet avis, — qui prissent charge en quelque sorte d'un groupe d'enfants et le suivissent pendant deux ou trois années. Je crois qu'un cycle de trois ans serait la bonne mesure. C'est un temps sulTisant pour qu'un lien solide s'établisse entre les élèves et le maître. J'ajoute que ce temps correspond à la réalité des choses. On se représente très bien un même maître suivant ses élèves de la sixième à la quatrième, un autre de la troisième à la rhétorique, etc.

Les groupes des élèves de mathématiques et de philosophie, ceux des divisions préparatoires aux écoles auraient naturellement une organisittion distincte.

Je vois ce professeur général, ce véritable maître tenant précisément du répétiteur et du professeur, chargé pendant trois ans de suivre les mêmes enfants. Ce maître serait chargé de la partie principale de l'enseignement et suivrait en même temps le travail des ses élèves dans les enseignements donnés d'ailleurs par les professeurs

spéciaux ; il pourrait ainsi prendre absolument connaissance de la nature de chacun de ses élèves et s'intéresserait à leur développement, il vivrait pour ainsi dire avec eux ; il ne serait plus simplement le professeur faisant sa classe, c'est-à-dire venant pendant deux heures dicter ou corriger des devoirs, faire réciter des leçons, etc., sans autre responsabilité supérieure. Le professeur général serait responsable, vis-à-vis du proviseur, de tout le développement intellectuel et moral de son groupe d'élèves; il en serait aussi responsable vis-à-vis des familles.

Une des raisons du succès de l'enseignement congréganiste sur l'enseignement universitaire, c'est qu'il semble que les enfants y soient personnellement mieux et plus connus de leurs maîtres que dans les lycées et les collèges de l'Université.

S'il y avait dans l'Université de ces professeurs généraux, lorsqu'un père de famille viendrait trouver le proviseur et lui dirait : «Que fait mon enfant? » le proviseur répondrait : « Je vais faire venir son professeur général, son directeur d'études, et nous allons causer avec lui. ))

Et celui-ci, qui aurait eu toute la vie de cet enfant sous les yeux, non seulement pendant l'année scolaire, mais pendant deux ou trois ans, qui le connaîtrait comme on connaît l'un des siens, donnerait au père de famille l'assurance que quelqu'un veille en sa place et vraiment tient en main la direction de son enfant.

J'ajoute, bien entendu, que ce directeur d'études aidera les élèves dans leur travail ou plutôt aura charge de leur apprendre à travailler, ce que personne n'est chargé de faire en ce moment : le professeur enseigne, le répétiteur

surveille ; mais nul, à vrai dire, n'est chargé de dire à Tenfant comme on doit travailler

En limitant h cet objet : une classe bien faite,

toute la tâche du professeur, en renfermant ainsi dans sa chaire, sans autre contact avec ses élèves, on risque de perdre de vue le but véritable de l'enseignement secondaire qui est la formation de Thomme tout entier. C'est d'ailleurs souvent après la classe, en dehors d'elle, dans des entretiens personnels, dans des indications sur la préparation du travail, etc., que sera seulement l'intervention utile, que s'exercera l'influence réelle. Ce n'est pas, je l'ai déjà dît, en constatant le travail fait, en prescrivant le travail à faire, c'est en aidant à faire le travail, en y guidant l'cflbrt, en y suggérant la méthode, que le maître peut surtout agir pour la formation des esprits.

Et puis, il y a certaines manières de a faire la classe » que j'admire et que je redoute en même temps. Je parle de beaucoup de professeurs distingués, brillants même, qui y mettent toute leur ardeur et tout leur talent. C'est une occasion pour eux de se distinguer personnellement, en suivant et en faisant valoir leurs propres goûts, devant quelques élèves d'élite auxquels ils se communiquent. Mais les autres, dont nous avons cependant la charge? Certes, ces professeurs sont très aimés de tous les élèves : ils laissent tranquilles les médiocres et les mauvais, et les forts sont ravis d'un maître dont ils semblent pai^tager un peu la renommée. Je ne puis m'empécher de penser que le but de l'enseignement public, qui doit s'adresser à tous, est mieux atteint et le profit pour l'État encore plus considérable lorsqu'un professeur plus modeste parvient à fiiire travailler l'ensemble de ses élèves.

à entraîner la masse, dont il a charge, à lirer de tous ce qu'ils peuvent véritablement donner....

C'est pour atteindre ce but véritable de l'enseignement secondaire que l'institution de professeurs généraux, de directeurs d'études me paraît nécessaire, et je voudrais que les professeurs considérassent ces fonctions comme très hautes et comme socialement supérieures au professorat lui-même.

Messieurs, il est évident que si les professeurs ont aujourd'hui cette conception, à mon sens trop étroite, de leur rôle, cela tient à la façon dont ils sont préparés euxmêmes à l'enseignement.

Nous avons tous, à quelque degré, un préjugé particulier; nous sommes tous d'une certaine profession, d'un certain milieu qui nous donne l'habitude de voir les choses d'un point de vue spécial. C'est ce que Bacon eût appelé « l'idole de notre tribu » .

Les professeurs n'échappent pas à cette loi : ils sont d'ailleurs poussés à certains préjugés professionnels par la valeur même des épreuves qu'ils subissent, par le caractère des grades qu'ils doivent acquérir pour entrer dans l'Université.

11 est certain que, depuis la guerre, on a cherché à élever considérablement dans l'Université ce que j'appellerai la valeur scientifique des diverses sortes d'enseignement. Les grands résultats obtenus par la science allemande, aussi bien dans le domaine de l'histoire, de l'érudition, de l'histoire littéraire, de la philologie que dans celui des sciences physiques et naturelles, avaient frappé tous les esprits. Ce qu'il y avait de superficiel, de purement oratoire dans notre enseignement supérieur avait été justement critiqué. De la un mouvement considérable.

2«2 REFOUME DE LENSEIGNEMEKT SECONDAIRE.

Mais l'erreur commise a été de confondre, à ce point de vue, les nécessités de renseignement supérieur et celles de renseignement secondaire. Le premier n'a d'autres limites que celles de la science hum.aine; on n'y saurait jamais trop exiger l'étendue des connaissances, la précision de l'érudition, la profondeur des recherches. Tout autre est le caractère de l'enseignement secondaire qui, visant un but limité, la formation de l'esprit de la moyenne de chaque génération, veut moins d'appareil savant et plus de préoccupations purement éducatrices.

On n'avait pas \u, que chez les Allemands eux-mêmes, l'enseignement secondaire était resté fort modeste.

De Ij, certaines tendances excessives de notre programme vers l'encyclopédie et vers l'érudition. On en est bien vite revenu, et les programmes de nos classes — tout en demandant, et c'est fort louable, plus d'exactitude, moins d'à pau prés que dans le temps de notre jeunesse — ont été ramenés à la simplicité convenable.

La même tendance s'était naturellement manifestée pour les programmes des épreuves de l'enseignement supérieur. Ici, je l'ai dit, elle est légitime , nécessaire en tant que ces épreuves demeurent bien des signes de la valeur de cet enseignement, et nous n'avons qu'à nous applaudir du niveau élevé des licences, de la valeur des thèses de nos doctorats, si nous considérons simplement le développement général de la science française.

Le malheur veut que ce sont ces mêmes grades — au moins pour les licences — qui sont en même temps exigés à l'entrée de tout l'enseignement secondaire. Et tandis que les programmes de nos études reviennent à la modestie dont j'ai parlé, les maîtres destinés à les appliquer ont continué à être poussés par leurs propres

ArPENDICE. 285

épreuves, vers l'érudilion, la science approfondie et, par par voie de conséquence, vers la spécialisation.

L'agrégation révèle au plus haut degré cette erreur. Elle devrait être non un grade des études supérieures, mais un certificat d'aptitude à l'enseignement secondaire. . Or elle devient de plus en plus un concours de là plus haute difficulté entre candidats aussi savants et aussi spécialisés que possible. « Spécialisés, » c'est ce dernier mot qui contient la condamnation du système.

Le professeur d'enseignement secondaire ne doit pas être un spécialisé ; dès le jour où il s'est tout à fait spécialisé, il perd de vue l'objet de l'enseignement secondaire, qui est la préparation générale de l'esprit de l'enfant.

Et cette tendance à la spécialisation se retrouve partout : lorsqu'on discute les programmes au conseil supérieur, ou dans les commissions du ministère de l'instruction publique, chacun des divers spécialistes cherche à y introduire plus largement les études qui le concernent lui-même; il le fait de la meilleure foi du monde, bien entendu; s'étant définitivement consacré à cet enseignement particulier, il s'imagine que, plus il fortifiera dans ce programme cette partie d'enseignement qu'il connaît et qu'il aime, plus il fortifiera l'esprit de l'enfant.

L'agrégation, à mon sens, devrait être profondément transformée.

Beaucoup croient nécessaire de défendre ce concours en disant : « L'agrégation est une institution extrêmement utile, parce qu'elle donne au professeur un titre d'inamovibilité qui le protège contre les caprices de l'administration et contre les retours du sort. »

C'est bien; mais il n'est pas question de supprimer

drions bien, pourtant, qu ils fussent des honnêtes gens à la njanièrc du dix-septième siècle, c'est-à-dire qu'ils fussent instruits, bien élevés, et qu*ils eussent une culture générale de Tesprit. On peut être un homme distingué dans ce pays, comme on Test dans beaucoup d'autres, sans posséder particulièrement la littérature d*Âthènes et de Rome. »

C'est la nécessité de donner satisfaction à ce besoin public qui a été Tune des causes déterminantes de la réforme : on Ta oublié aujourd'hui ; mais la réforme était indispensable.

M. le président. — Que devenait l'enseignement spécial, c'est-à-dire l'enseignement pratique de courte durée?

M. Léon Bourgeois. — En 1891, quand nous avons ^

arrêté la réforme, ma pensée était — elle est encore aujourd'hui — que cet enseignement pratique dont vous parlez devait être simplement le développement de l'enseignement primaire supérieur.

J'ai déjà donné l'une des raisons qui ont motivé la réforme; permettez-moi d'en ajouter une autre:

Les professeurs de l'enseignement classique se plaignaient de leur côté de l'abaissement des études ; trop d'élèves, sans goût pour les lettres anciennes, encombraient leur enseignement ; on avait cherché à diminuer la part du grec et du latin dans l'enseignement classique pour y faire entrer, disaient-ils, toute l'encyclopédie ; ils demandaient donc qu'on déchargeât leurs classes des élèves qui n'avaient pas le goût des lettres anciennes et qu'on ramenât les programmes, pour ceux qui continueraient à les suivre, au véritable caractère des humanités d'autrefois.

Ainsi, bien des classiques purs étaient loin d'ôtre opposés à la création d'un autre enseignemenl.

M. le président. — Aujourd'hui, dans les lycées et surtout dans les collèges, on s'aperçoit de la lacune laissée par la disparition de renseignement spécial. On s'elîoice d'établir un enseignement qui ne serait pas le primaire supérieur, bien qu'y ressemblant beaucoup et qui, donné par un personnel différent de celui des maîtres de l'enseignement primaire supérieur, aurait encore son utilité.

M. Léon Bourgeois. — Je ne pense pas qu'on puisse marquer une différence caractéristique entre cet enseignement spécial et l'enseignement primaire supérieur. Mais je ne m'opposerai en rien à l'expérience qu'on veut faire.

Je n'ai jamais songé en créant l'enseignement moderne, à opposer un type absolu d'enseignement à l'ancien type déjà existant ; nous avons voulu commencer à créer, à côté du type unique d'autrefois, un type nouveau répondant à d'incontestables besoins ; nous avons toujours admis que l'expérience pourrait révéler d'autres nécessités et, plus tard, amener peut-être d'autres essais.

Il y a, dans l'infinie variété des besoins et des aptitudes d'une génération, place pour des enseignements très divers, allant du plus élémentaire au plus élevé par des degrés insensibles, contenant en commun un certain nombre de données fondamentales utiles à tous dans un état donné de civilisation, mais s'étendant plus ou moins vers tels ou tels ordres de connaissances, suivant la nature d'esprit, la portée d'intelligence, le milieu familial, la vocation, la destination probable de chacun. C'est par des voies très diverses que, dans une démocratie,

chacun peut aboutir au sommet. Nous n avons pas cru qu'on pût toujours considérer comme faisant seuls partie de Faristocratie intellectuelle les esprits préparés par Tétude de Fantiquilé ; nons avons pensé, notamment, qu^ enseignement largement ouvert sur Thumanilé contemporaine et fortement établi sur la base des vérités dues aux découvertes des siècles modernes pouvait donner un type de culture générale, différent sans doute, mais non pas inférieur. Mais l'idée de créer à ce nouveau système de formation des esprits « un monopole » en face de l'ancien monopole classique ne nous est nullement venue. Permettez-moi une expression que nul ne prendra en mauvaise part : il y a eu là un moyen de libérer un certain nombre d'esprits de la gêne qu'on ne peut manquer de produire pour eux un type unique de culture arbitrairement imposé à tous.

J'accepterai donc, pour mon compte, bien volontiers, toute expérience d'autres moyens de culture, aussi variés, aussi diversement adaptés que la nécessité des choses pourra l'exiger.

J'intercale ici, pour être plus clair, une observation importante à mes yeux; je ne suis pas de ceux qui croient à la distriction a priori des études en primaires, secondaires et supérieures. La nature ne connaît pas une classification semblable. 11 ne devrait pas y avoir trois cercles impénétrables l'un à l'autre : le primaire, le secondaire, le supérieur.

Je pense donc qu'il doit exister un autre type d'enseignement que le classique et le moderne. Cet enseignement est-il secondaire ou primaire? Je n'en sais rien. Il a une destination pratique : voilà ce que je sais seulement. Il peut être donné par des maîtres sortis de l'école primaire

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OH par des professeurs des collèges ou des lycées — cela m'est encore indifférent — pourvu qu'il réponde bien à son objet. Je crois qu'il y a place pour cet enseignement à destination professionnelle, à durée plus courte et, j'insiste, à types infiniment variés. 11 existe à Paris, notamment dans nos écoles supérieures, et y donne des résultats excellents. Je ne vois qu'avantage à le développer là où il paraîtra utile

M. le président. — Vous admettez la nécessité

de cet enseignement intermédiaire plus pratique et plus court entre le primaire et le secondaire et vous êtes d'avis en même temps qu'il y a lieu de conserver un enseignement de haute culture qui, à côté de l'enseignement gréco-latin, rendra des services analogues?

M. Léon Bourgeois. — Oui, monsieur le président, et puisque vous revenez à la question du principe des deux enseignements, j'y insisterai de nouveau en quelques mots : il y a en effet, pour la création d'une culture classique moderne, des raisons qui ne sont pas des raisons passagères ; je crois, en elTet qu'un enseignement forcément un peu verbal, comme l'enseignement grécolatin, ne suffit pas pour répondre à tous les besoins intellectuels, moraux et sociaux de notre temps.

La vertu de l'enseignement classique est très grande; je la définis ainsi : il nous donne des idées toutes faites dans des formules parfaites : voilà sa force.

La perfection de ces formules les grave profondément dans les esprits, qui en gardent une empreinte définitive; mais les idées ainsi acquises et prises désormais pour les axiomes de la pensée et de la vie sont-elles toujours vraies et les seules vraies, et s'accordent-elles toujours avec la conception du monde où vingt siècles de révolutions

religieuses, philosophiques et scientifiques ont amené rhumanité?

Elles ont été créées à d autres époques, dans d'autres milieux, par d autres civilisations, et elles sont loin d'être toujours appropriées à notre civilisation actuelle.

On nous dit, par exemple, à nous républicains : C'est par l'étude de la Grèce et de Rome que se fait l'éducation de la liberté politique. Nous pourrions répondre ^ue ce n'est pas cette éducation-là que semblent y avoir puisée les grands hellénistes et les grands latinistes du xvi^ et du xviic siècle. Et c'est qu'en effet, sous la forme magnifique dont ils sont revêtus, les sentiments des hommes politiques dans les républiques anciennes sont très différents de ceux qui nous animent aujourd'hui.

J'ajoute qu'à s'enfermer dans l'étude exclusive de l'époque gréco-romaine, on risque de se transmettre, sans contrôle suffisant, bien des admirations convenues.

J'ai reçu récemment d'un des plus distingués secrétaires-rédacteurs de la Chambre* un ouvrage des plus remarquables : la Vie parlementaire à Rome. C'est l'histoire des luttes de Cicéron contre Catilina et contre Clodius, reconstituée avec une abondance de détails, une précision et une sûreté d'érudition extraordinaires. 11 faut y voir comment, sous les harangues admirables, il ne s'agit nullement d'une lutte entre des principes qui divisent les démocrates modernes, mais de rivalités toutes personnelles, de querelles entre les partis, les factions locales, les ambitions particulières que nous n'aurions vraiment pas besoin d'aller chercher si loin si nous devions les donner en exemple aux générations de demain.

Mais je m'arrête, ne voulant pas,* je l'ai dit, instituer