Ex. : Grammaire Brachet et Dussouchet, p

J'y joindrais naturellement les règles de l'emploi des temps du subjonctif, car la distinction de la lexicologie et de la syntaxe est, en plus d'un cas, fort artihcielle. Enfin viendraient les règles de l'accord du participe passé. Pour le reste, j'exercerais les élèves à chercher et à reconnaître dans un texte les dix espèces de mots, et à chaque difficulté grammaticale que nous rencontrerions dans nos lectures je leur ferais ouvrir leur grammaire à l'endroit où il en est question. Bien loin de les amener par la méthode intuitive à découvrir des règles qui n'ont rien de rationnel, je les habituerais à consulter la grammaire comme on feuillette un dictionnaire.

11 y a beaucoup de temps à gagner en renonçant une bonne fois à cette routine de l'enseignement grammatical, routine mortelle pour l'esprit. Souvenons-nous qu'au temps où Corneille, Descartes et Pascal faisaient leurs études, le français n'était même pas au programme ; la grammaire encore moins ; on commençait à peine à la codifier ; cependant ils n'ont point péché contre elle.

Ce que l'on fera du temps ainsi retrouvé? Nous l'emploierons à des lectures. On lit trop peu ; on no connaît pas les grands écrivains et l'on arrive au gymnase pour y suivre un cours de littérature sans que les appréciations, les remarques, les critiques aient aucune force de suggestion, parce qu'elles n'éveillent aucun souvenir. De quoi serviront-elles ? On apprendra et l'on récitera des appréciations littéraires comme on a appris et récité la grammaire. Les citations ? Elles ne peuvent suffire ; elles ne remplacent pas

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' l'impression naïve mais personnelle de l'élève ; elles i ne lui apprennent pas à lire ; car il faut lui apprendre j à lire avec intelligence, en s'arrêtant à la pensée, en étudiant la composition du chapitre, le plan de l'ouvrage, en le comparant avec ce qui a déjà été lu. Le plus grand service que le maître^ puisse lui rendre c'est de lui apprendre cela, car c'est lui apprendre à travailler par lui-même, à faire jouer son esprit, à tirer de ses lectures des matériaux utiles, à dominer le texte au lieu d'y être asservi.

Au collège, on lit La Fontaine pendant deux ans. C'est trop. Après cela on ne lit plus d'auteurs jusqu'en première. C'est trop peu. On parcourt la Ghrestomnthie en trois volumes de Catien. Les extraits ne sont pas caractéristiques ; ils sont mal proportionnés au mérite des écrivains ; ils sont souvent très courts, insignifiants. L'ensemble est si décousu que, d'un bout à l'autre, on a l'impression d'un perpétuel coq à l'âne. En troisième, heureusement, la ChreMomathie de Vinet vient remplacer l'autre. On y trouve des morceaux qui forment un tout et qui offrent un sens ; il vaut la peine de s'y attacher ; le mot se grave par l'idée. Mais la meilleure chrestomathie ne peut tenir lieu des œuvres proprement dites. Ne pourrait-on former une collection d'ouvrages de choix? On les expliquerait en classe. Un élève résumerait la leçon précédente; un autre lirait à domicile et analyserait tel chapitre que l'on aurait décidé de passer. Dans les classes supérieures, les élèves, à tour de rôle, prépareraient l'explication, feraient des remarques sur le plan, la pensée, la grammaire ; le maître ne craindrait

pas de laisser s'engager quelques discussions. Il conduirait cette étude personnelle, il la stimulerait, il commenterait lui-même les passages importants. Et Ton pourrait sans beaucoup d'efforts passer en revue un grand nombre d'ouvrages, donner aux études grammaticales des .classes supérieures une base solide qui, actuellement, fait défaut, exciter l'esprit de comparaison, développer le sens littéraire et philologique, que nos élèves n'ont pas. Enrichissement du vocabulaire, assouplissement du style, élargissement de la pensée, tout y gagnerait. Et que d'occasions de rappeler aux élèves, dans les leçons de composition, le parti qu'un grand écrivain a su tirer d'une idée ! Gomme on corrige mieux en faisant comprendre le modèle qu'en piétinant sur les fautes !

A l'Ecole industrielle, l'enseignement grammatical est beaucoup plus simple. Mais il n'est pas remplacé par le commerce des bons écrivains. Il n'y a pas de plan de lectures individuelles et collectives. On a fait un progrès en mettant au programme de chaque classe une liste d'ouvrages recommandés et les élèves font grand usage de la bibliothèque. 11 devrait y en avoir une dans chacun de nos établissements d'instruction secondaire et pour toutes les classes. Gela est indispensable. Dans certains établissements cela fait entièrement défaut.

A l'Ecole industrielle et au Gymnase scientifique, la lecture faite à domicile et en classe est d'une impérieuse nécessité. J'entends la lecture dirigée par le maître, calculée de façon que l'élève acquière le sentiment de la langue avec la connaissance des meil-

de l'éducation intellectuelle : les remèdes i>l

leurs ouvrages. L'enseignement du français n'étant pas soutenu par celui du latin, étant d'ailleurs souvent contrarié par la spécialisation prématurée de l'élève dans les sciences mathématiques, il en résulte que la sûreté grammaticale, la souplesse du style et même la faculté de s'exprimer sans trop d'embarras manquent singulièrement à bon nombre de ces jeunes gens. Gela est fâcheux d'abord pour ceux d'entre eux qui se destinent à la carrière de l'enseignement, mais aussi pour tous les autres. Il y aurait beaucoup à faire pour améliorer leur culture littéraire, et je crois qu'on pourrait faire beaucoup sans apporter de graves modifications au régime actuel.

Il faudrait que les lectures, les analyses, les explications de textes fussent organisées d'après un plan d'ensemble ; que le cours de littérature, le seul que suivront la plupart d'entre eux fût en quelque sorte le guide et le commentaire de leurs travaux personnels; que l'on sacrifiât, s'il le faut, presque entièrement le moyen-âge et les écrivains qu'ils ne peuvent lire, faute de connaître la langue latine ; qu'après une introduction sur l'histoire de la langue et quelques leçons sur les auteurs du XIII e , du XIV e , du XV e et du XVI e siècle, on traitât en l re année du XVI 1° siècle, en II e année et au V e semestre du XVIII et du XIX e ; qu'on s'arrangeât à tout prix de façon que les bacheliers ès-sciences aient entendu parler des écrivains contemporains, jusqu'en 1880 par exemple.

Les élèves du Gymnase scientifique ne comprennent pas tous l'importance de l'étude du français. Quelques-uns d'entre eux se spécialisent prématuré-

ment, par un goût déterminé pour une science, ce qui est fort heureux, mais au plus grand détriment de leur culture ce qui est extrêmement regrettable. D'autres, considérant d'abord ce qu'un écolier considère,, à savoir les moyens de passer son baccalauréat, négligent tout pour les mathématiques, qui tiennent en effet la place que les langues occupent dans l'enseignement classique.

J'ai montré comment nous pourrions améliorer l'étude du français dès le début, à l'Ecole industrielle. Mais l'élan donné, il ne faut pas qu'il cesse au Gymnase. 11 y a, en I re année, deux heures facultatives de français. Elles sont obligatoires pour les élèves faibles ; faisons en autant en II e année ; que la décision ne soit. pas prise une fois pour toutes; qu'on les y astreigne ou les en libère à la fin de chaque trimestre, comme on le fait en l re année, sur le vu de leurs travaux et sur la proposition du maître ou des maîtres de français. En seconde année, au lieu d'une heure de composition, mettons-en deux, ce qui est un minimum, et rendons facultatives les deux heures de composition du V e semestre, qui resteraient obligatoires pour un certain nombre d'élèves, à savoir ceux qui n'auraient pas présenté au cours de la seconde année un nombre minimum de travaux écrits jugés suffisants. Je voudrais qu'on admît les élèves à présenter, comme attestation de leur travail personnel, un cahier de lectures où ils résumeraient, analyseraient, critiqueraient, partiellement s'ils le veulent, les ouvrages qu'ils lisent. Les critiques de profession procèdent de la sorte. Scherer le dit quelque part. Ce

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qui était si bon pour lui ne serait pas mauvais pour nos élèves et nous ferions une œuvre excellente en les encourageant par une juste sanction à prendre l'habitude de lire le crayon en main, d'analyser leurs impressions et de s'assurer qu'ils ont saisi la pensée en sessayant à la reproduire dans ses grands traits.

En outre, desserrons le programme de mathématiques du Gymnase afin de mieux graduer l'effort ; reportons-en une partie sur l'une des sections de la IV e année industrielle. 11 me semble que ces propositions n'ont rien de chimérique ; on pourrait en attendre de bons effets. Le programme de IV e est déjà chargé puisqu'on y aborde la physique, la mécanique et la chimie et qu'on y fait l'étude systématique de la syntaxe française et de la syntaxe allemande. Cependant l'effort que nous exigeons des élèves n'est pas excessif, et comme la plupart d'entre eux se proposeraient de suivre les cours du Gymnase, nous agirions dans leur intérêt en allongeant la pente pour la rendre moins raide.

Qu'on cherche, si l'on veut, d'autres moyens, qu'on fesse pour le mieux, mais qu'on fasse quelque chose. Nos bacheliers es sciences ne doivent pas avoir une culture identique à celle de nos bacheliers classiques, niais ils doivent avoir une culture équivalente. Les sciences, voilà l'instrument de leur développement. Mais un homme qui n'a pas une connaissance un peu sûre de sa langue maternelle et un certain sens littéraire n'est pas un homme cultivé. Nous n'obtiendrons pas et il n'est pas désirable que nous obtenions l'équivalence des baccalauréats classique et moderne si nous ne parvenons à gagner ce point.

A la vérité, la conférence des maîtres consent volontiers à un allégement du programme de mathématiques, à certaines suppressions dans le plan d'études des élèves qui ne se préparent pas pour entrer à l'Ecole d'ingénieurs. Elle pourrait y mettre la condition que leur préparation linguistique, historique et littéraire fût augmentée d'autant. Mais nos futurs ingénieurs ont besoin aussi bien que d'autres de recevoir une culture générale.

Je pose la question, j'indique les solutions qui me paraissent actuellement réalisables; il y en a d'autres ; peut-être y viendra-t-on quelque jour. Ce que je propose est, en somme, un acheminement vers le système des cours gradués, où tes élèves sont classés selon leur force et où l'on peut établir une circulation constante d'un degré à l'autre. Ce système me paraît le plus vrai, le plus utile, le plus juste. Et l'on pourrait . l'introduire progressivement pour les branches d'études les plus importantes. De plus, on pourrait faire ce que les pédagogues appellent une concentration, c'est-à-dire établir un parallélisme entre le cours d'histoire, celui de géographie et le plan delecture. Après tout ce ne serait là qu'une extension de ce que nous avons déjà. Dans le cours de littérature du Gymnase scientifique, chaque siècle est introduit par une caractéristique générale qui est une des parties les plus intéressantes, les plus utiles, les plus vivantes de cet enseignement. On y parle des beauxarts, des sciences, de l'histoire et des tendances générales. Le maître rend par là un précieux service à ses élèves. Il les sollicite à penser. Le succès de cette

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heureuse idée nous montre qu'il n'y a point de chi- ! mère à souhaiter un rapprochement fécond entre des j matières que nos programmes séparent entièrement. I Mais cette entreprise exigerait un remaniement complet, un bouleversement du plan d'études. Il faut lais- | ser mûrir certaines idées; si j'en fais mention c'est pour montrer que nous sommes loin de l'idéal et que les progrès de demain serviront à en appeler d'autres. Venons-en maintenant aux langues anciennes.

Les discussions parfois animées dont elles ont fait l'objet dans notre pays ont porté sur deux points : Faut-il rendre le grec facultatif; faut-il retarder jusqu'à l'âge de douze ans le commencement de l'étude du latin? A la première question je réponds par un « non » catégorique ; je réponds affirmativement et négativement à la seconde et j'en pose une troisième.

Le grec fait nécessairement partie d'un cours d'études prétendu classique. Autrefois, on apprenait le latin pour le parler; depuis qu'on a cessé de le parler et de.l'écrire, les partisans de l'enseignement des langues mortes ont fait valoir l'utilité pédagogique de cette étude. Cette théorie, dite de la gymnastique intellectuelle, a régné chez nous depuis 1870 environ. Elle nous est venue, je crois, d'Allemagne, avec les méthodes grammaticales et philologiques. Mais une langue ancienne suffît pour cet exercice, et de ce point de vue je ne vois guère ce qu'on aurait à répondre, je ne dis pas aux détracteurs du grec, il ne s'agit point de cela, mais à ceux qui proposent de le classer au rang des spécialités, comme l'hébreu ou le sanscrit.

Le vrai point de vue d'où il convient d'envisager renseignement classique n'est pas celui de la culture logique et grammaticale. Ces études sont les « humanités ». Ce ne sont pas des mots que l'élève doit apprendre à connaître, ce sont des hommes, ce sont des civilisations. On apprend le latin et le grec pour lire les auteurs et pénétrer à leur suite dans le monde antique, d'où le nôtre vient, sans doute, mais qui en est si différent que l'on puise la plus féconde des initiations dans cette comparaison perpétuelle de deux âmes apparentées et opposées à la fois... stmiles, dirersae tamen, quales decet esse sorores. Dans les sciences, les anciens décrivaient des types, nous cherchons des lois. En politique, ils s'écriaient : un pour tous, nous répondons : tous pour un ; leur religion consistait en rites, la nôtre est une croyance ou un sentiment ; artistes, ils ont créé l'idéal de la beauté harmonieuse ; nous nous sommes abandonnés à la recherche de l'expression tourmentée, violente et cruelle. On compare instinctivement. La comparaison est de tous les instants. Rien ne nous fait mieux voir et sentir la valeur de l'effort humain, et que tout n'a pas été toujours ce qu'il est; que l'humanité est chose vivante et mouvante et que ses destinées dépendent de chacun de nous.

L'œuvre prodigieuse d'élargissement et d'affranchissement des esprits que fut la Renaissance dans la jeunesse des nations modernes, ce doit être la mission de l'enseignement classique de la recommencer auprès de chaque génération. Ne le mutilons pas en le réduisant à commenter un petit nombre d'imitateurs.

D'après Fr.-Aug. WoliT, cité par Duruy, la littérature classique comprend 1600 ouvrages entiers ou ; mutilés, dont les trois quarts appartiennent aux Grecs; pour ceux-ci, 450 sont antérieurs à Livius Andronicus, le plus ancien des écrivains romains.

Ce n'est pas à Rome», c'est au soleil de THellade, sous le feuillage grêle de l'olivier, que pour la première fois l'esprit a fleuri librement, que l'homme s'est distingué du reste de la nature, qu'il a créé la dignité humaine, la cité, la science, les arts. La civilisation antique, sans la Grèce, se résume presque tout entière à quelques grandes compilations juridiques. El je renverrais plutôt Virgile sous les saules de la mélancolie, consoler le pieux Enée de ses fiançailles tant de fois rompues ; Tacite, dans le coin des boudeurs, brandir contre un passé mort un poignard rétrospectif; j'inviterais Gicéron à compter devant Pascal les pages de son œuvre où s'étale le haïssable moi ; Sénèque lui-même, quoique philosophe et cà ce titre digne d'indulgence, je lui ferais déclamer sous les yeux de Néron le traité de la clémence qu'il dédiait à ce prince, disant l'y avoir dépeint avec la fidélité d'un miroir; et je le contemplerais levant vers Témeraude impériale un regard quêteur- d'approbation... Oui, je les renverrais tous, ceux de la royauté à leurs légendes, ceux de la république à leur politique cupide et brutale, ceux de l'empire à l'immense illusion de leur paix trompeuse, je les renverrais tous s'il fallait choisir, et je resterais devant le rocher de Prométhée à écouter les foudroyantes prophéties. Je suivrais Ulysse, je monterais dans son vaisseau sur la

mm

98 LA RÉFORME DR h' ENSEIGNEMENT SECONDAIRE

mer violette; ou bien je mesurerais l'or et l'ivoire avec Phidias ; j'agrandirais ta maison de Socrate ; Platon nous conterait le voyage des âmes ; au sortir du théâtre où nous aurions applaudi THippolyte couronné, une symposie grouperait parmi les roses, sans distinction de temps ni de lieux, les sages de la cote d'Asie, les géomètres de Sicile et d'Alexandrie, les raisonneurs de la grande Grèce, les stratèges, les. triérarques, les hommes de la liberté, fiers de leursj blessures, ceux de la pensée, montrant d'autres sillons, les orateurs et les poètes, les. politiques, les historiens, les géographes, les médecins, les architectes, Aristote calmant Démosthènes, Thucydide riant avec Aristophane. Et Lucien venant à paraître, ses tablettes à la main, nous lui ferions un signe d'in telligence et d'amitié.

Mais quittons ce jeu. 11 nous faut la Grèce et il nous faut Rome. Rome est la source de notre histoire et di notre langue ; Athènes est le foyer de notre science, de notre civilisation, de nos arls. Ce sont les deux capitales d'un monde sans lequel le nôtre ne s'explique plus. Sans elles nous ne pouvons nous comprendre nous-mêmes. 11 faut enseigner le grec et le latii parce qu'il faut enseigner l'antiquité. Et ce n'est pa> de la gymnastique intellectuelle seulement, si Toi 1 veut que ce soit de la gymnastique ; c'est de la gymnastique morale. Au lieu de rendre le grec facultatif j'aimerais bien mieux qu'on le rendît obligatoire jus qu'à la fin du cours d'études secondaires pour tou> les élèves, à l'exception de ceux qui suivent le eoim de mathématiques spéciales. Si l'on n'adopte pas cellt

proposition, conforme à celles de la Commission fédérale de maturité, il ne serait que juste d'instituer au Gymnase classique un cours d'anglais pour les élèves qui font usage de leur faculté d'option.

Mais n'oubliez pas que cette solution esl un piège. Je vois bien ce que vous supprimez, je ne vois pas ce que vous ajoutez d'équivalent. Vous allouez une prime à la paresse, tant les connaissances requises en anglais et les connaissances requises en grec sont mal proportionnées les unes aux autres. On choisira l'anglais quand on voudra s'épargner de la peine.

En second lieu, vous supprimez l'étude du grec au moment où l'on commence à en recueillir les fruits vt par suite vous rendez inutile tout ce qui a été fait auparavant. Les premières difficultés sont vaincues ; il reste à se familiariser avec le maniement des textes, à pénétrer le génie antique, et c'est à ce moment que vous dites à l'élève : discontinuez le grec, que vous possédez en partie, et commencez l'anglais ; vous le posséderez fort mal, mais nous vous tiendrons quitte du reste.

En troisième lieu, et voici la plus grave objection, vous introduisez la spécialisation académique dans les études secondaires. Gela est un mal, à mon avis, comme de l'avis de la Commission fédérale de maturité et de l'avis de M. le recteur Burckhardt 4 .

Ce qui est désirable, c'est que nos jeunes gens gardent jusqu'au baccalauréat la pleine liberté du choix

1. Die Maturitatsprùfimg. Référât von D 1 Burckhardt, Hector des Gymnasiums zu Basel. — Basel, 1891.

de leur carrière. C'est pour cela surtout que nous demandons l'équivalence des baccalauréats. Les options que vous leur offrez si généreusement sont pour eux des exclusions. Ils s'excluent eux-mêmes, prématurément de telle ou telle Faculté. Rendre le grec facultatif, diminuer les mathématiques ! Eh bien, que découronnerez-vous encore ? Ne pourriez-vous établir un raccord direct entre l'école primaire et l'Université?

Faut-il commencer l'étude du latin à douze ans? Oui, si l'on ne considère que l'intérêt des études latines; non, si l'on tient compte de l'ensemble des circonstances. D'après les réponses au questionnaire, les avis sont partagés dans notre corps enseignant. La majorité est en faveur du statu quo. Les arguments des partisans d'une réforme se ramènent à deux : établir un raccord uniforme avec l'école primaire ; relever les étude classiques.

Ce qu'a de séduisant, de franchement démocratique le système de l'Ecole normale, personne n'aura manqué de le voir. Une école pour tous jusqu'à douze ans. Puis une trifurcation. Pour les uns, l'école primaire ; pour d'autres, l'école secondaire (école primaire supérieure). Pour d'autres enfin, l'enseignement classique ou moderne jusqu'à dix-huit ans et, plus haut, les Facultés. Cela est simple et élégant. Mais c'est une élégance et une simplicité géométriques, et l'homme n'est pas un cosinus. L'enfant non plus.

Il vaut mieux raccorder à douze ans qu'à dix parce qu'il vaut mieux retarder les choix définitifs et les exclusions. Vous facilitez le recrutement du collège à l'école primaire parce que vous donnez aux parents

DE l/ÊDl* CATION INTELLECTUELLE : LES REMÈDES 101

plus de temps pour se consulter, tater l'enfant, calculer leurs ressources. Mais pourquoi fixez-vous le raccord à douze ans plutôt qu'à onze ou à treize ? N'est-ce pas simplement parce que le cours d'études primaire est divisé de la sorte ? Et ne remplacez-vous pas une division arbitraire et fausse par une division tout aussi empirique, qui n'est ni beaucoup moins arbitraire ni beaucoup- moins fausse ? Les aptitudes, les goûts de l'enfant se décèlent-ils clairement à douze ans? Vous savez bien que pour émettre pareille affirmation, il faut la charmante vanité d'une maman ; encore les mamans sont-elles au moins logiques ; ce n'est pas à douze ans ni à dix, c'est à trois mois, c'est à six semaines qu'éclatent à leurs yeux les surprenantes capacités de monsieur leur fils.

Gomme le disait fort bien AI. F. Roux dans un rapport circonstancié dont on n'a pas perdu le souvenir, on ne voit guère mieux à 12 ans qu'à 10 à quoi un enfant sera bon et de quoi il sera capable.

Si donc vous faites le raccord à douze ans parce que c'est l'âge où l'on passe le degré moyen, à l'école primaire, vous vous déterminez par une raison de pure forme, vous ne considérez en quelque sorte que la disposition typographique du plan d'études ; si vous jugez que le recrutement se fera dans de meilleures conditions, les facilités que vous réclamez sont bien peu de chose, et singulièrement illusoires. L'accès des collèges restera presque aussi difficile qu'aujourd'hui pour les habitants de la campagne. Ce n'est pas quand il atteint ses douze ans que». Ton se sépare de son enfant et qu'on le met en pension.

Les difficultés auxquelles on se heurte inévitablement quel que soit l'âge où l'on fixe le raccord no font-elles pas voir que l'on s'est mal engagé, que la question n'est pas bien posée et qu'il faut chercher d'un autre côté la solution du problème?

La vraie solution c'est de faire le raccord le plus tard possible, afin de mieux discerner le mérite et les capacités. C'est, en même temps, de commencer les études secondaires, littéraires ou scientifiques, le plus tôt possible, afin de guider sur un chemin uni ceux qui, à la vérité, peuvent aller loin, mais à condition de marcher d'un pas régulier. Je vais montrer que ces deux conditions, loin de s'exclure, s'impliquent au contraire. Et si je traite du raccord au chapitre des plans d'études, c'est pour bien marquer que la considération essentielle, dans cette question, c'est l'intérêt des études. Il vaut mieux n'en pas faire que de les mal faire. On peut n'en pas faire et être un homme utile, un homme démérite ; mais laisser croire à des jeunes gens qu'on les prépare pour être initiés au travail scientifique et ne faire d'eux que des médiocres, c'est leur apprêter d'amères déceptions et causer un préjudice fort grave au pays qui devra leur confier le soin de ses intérêts matériels ou moraux.

Je pose le problème en ces termes : 1° ouvrir les portes largement et les tenir ouvertes jusqu'à la onzième heure ; 2° donner aux élèves et exiger d'eux une solide culture qui consiste beaucoup moins en une certaine somme de notions apprises qu'en certaines capacités acquises, en certaines qualités de l'esprit. Et je dis que ces deux conditions ne sont point in-

DE l'ÉDICATION INTELLECT ELLE : LES REMÈDES 103

coneiliables. D'ailleurs vous ne sauriez créer un privilège a rebours en excluant les élèves capables et d'esprit solide mais lent, qui feront de bonnes études à condition d'y mettre le temps et de les commencer de bonne heure. En les retardant au début, vous ne feriez que les décourager avant la lin par l'accumulation des difficultés. Aussi bien, vous ne réussiriez qu'à favoriser la création d'écoles particulières où affluerait toute une classe de la population et sur lesquelles vous n'auriez aucun contrôle.

Adoptez, par contre, des dispositions spéciales pour l'enseignement des matières qui sont une spécialité des établissements littéraires ou scientifiques, le latin, le grec, 1' allemand, les mathématiques. Au Collège cantonal et à l'Ecole industrielle, nous pouvons sans grand peine organiser les horaires de façon à faire coïncider certaines leçons dans diverses classes. Par l'effet de ce simple changement, un élève de III e , par exemple, pourrait suivre les leçons de latin en VI e , en V e ou en IV e . Il ne serait pas difficile d'en faire autant pour le français. Le Collège n'a qu'un maître d'allemand, il n'a qu'un maître de grec. Ces leçons ont lieu forcément à des heures différentes pour les différentes classes. Mais l'obstacle disparaîtra de lai-même pour peu que la scolarité augmente ou seulement que l'élimination devienne moins forte, ce qui est hautement désirable. D'après la tabelle des heures <le l'année scolaire 1902-1903, toutes les classes ont <leux divisions, à l'exception de la III e et de la I re . Or la III e avait 30 élèves et la I ie 29. Ce sont des classes trop nombreuses. Dix élèves déplus, et de toute né-

cessité on devra faire le dédoublement. 11 n'est pas même besoin de supposer une augmentation de recrutement. La IV e A comptait 26 élèves, la IV e B 24. Pour réduire la III e à 30 il faudrait que 20 élèves sur 50 eussent échoué. Si le cas se présentait, il y aurait lieu de prescrire une enquête minutieuse. De pareils résultats sont anormaux et donnent à croire qu'il y a quelque part un défaut, une cause d'insuccès ou de découragement qu'il importe de découvrir et d'écarter. Mais, tel n'est pas. le cas. Cette année, la III e est dédoublée.

Eh bien, que la l.U e et la l re soient dédoublées, et le maître de grec aura 40 heures, le maître d'allemand 44 ! Croyez-vous qu'ils pourront supporter longtemps une pareille charge, avec les corrections de devoirs et tout le reste? Déjà en temps ordinaire ils passent le maximum. Et ne voit-on pas que la disposition de l'horaire qui nous permettrait de graduer les cours d'études deviendra facile à organiser quand le développement naturel de nos établissements cantonaux rendra indispensable l'augmentation du personnel enseignant?

Dans chaque classe, l'une des sections parallèles accueillerait les élèves plus âgés qui ont à rattraper leurs condisciples. Ils iraient en VI e pour le latin, en V e pour l'allemand, en IV e pour le grec, et le maître les ferait monter d'un degré dès qu'il les jugerait capables de suivre la classe supérieure et d'y conquérir leur place. On exigerait seulement qu'avant de terminer leurs classes de Collège ils aient lu le même choix d'auteurs que leurs camarades, ce dont il serait aisé de s'assurer.

de l'éducation intellectuelle : les remèdes 105

Dans ce système, le raccord peut avoir lieu à douze ans, à treize ans et même à quatorze, suivant les capacités et le travail des élèves ; en somme, il aurait lieu à tout âge. Quoi de plus juste ? Et quoi de mieux (fue de permettre au jeune homme de se juger luimême en se comparant avec ceux qui ont suivi la filière? Quoi de plus propre à épargner au maître les récriminations, à l'enfant les craintes, aux parents les incertitudes. Tout ce qu'on demande à l'élève c'est d'être l'égal de ses camarades au moment où il quittera le Collège, c'est-à-dire à 16 ans. Plus tard il s'y prendra, plus vite il devra marcher, mais p'ius aussi il pourra forcer le pas, étant d'âge à mieux comprendre et à travailler avec plus de méthode.

Ce système peut être établi progressivement. Quand on ne l'appliquerait que dans les petites classes, jusqu'à celle de IV e , le raccord serait déjà reporté, par le fait, à douze ans. Je crois fermement que le système des cours gradués est le vrai, que nous serons conduits à l'adopter partout où nous en aurons les moyens; je crois que notre division en classes d'âge est antipsychologique et antipédagogique et qu'elle n'a d'excuse que la modicité de nos ressources, qui nous empêche d'entretenir un personnel suffisant.

Si l'on organise les collèges régionaux, et à plus forte raison si le Collège cantonal et l'Ecole industrielle étaient un jour les seuls établissements exclusivement destinés à la préparation aux études supérieures, le système des cours gradués y serait de rigueur pour toutes les branches d'études qui ne seraient pas enseignées dans les établissements communaux. Et la

fameuse concordance serait sauvée en même temps et du même coup que le fameux raccord. 11 n'y a pas de raison d'imposer le même programme à tous les collèges. Que les uns sacrifient telle branche peu demandée, les autres telle autre, pourvu que leurs élèves soient assez avancés dans le reste et puissent, le moment venu, consacrer leurs efforts cà parcourir rapidement les classes graduées.

Ce système exige du maître une attention soutenue. A lui de connaître chacun de ses élèves, de juger exactement du degré où ils sont parvenus, de leur faire gagner du temps — et l'on en peut gagner beaucoup — à lui de leur rappeler constamment le but, d'encourager, de soutenir, de stimuler, beaucoup plus que d'enseigner doctement. Je reviendrai sur ce point en traitant de l'éducation professionnelle, car il me semble bien qu'une préparation spéciale serait nécessaire aux maîtres que l'on chargerait des cours gradués."

Ayant montré qu'il ne serait pas difficile d'instituer et d'étendre progressivement une organisation libérale, souple, utile, qui ferait droit à tous les besoins, je rejette toute solution qui consisterait à avancer ou à reculer uniformément l'âge d'admission.

La question du raccord étant mise à part, dira-t-on, ne vaudrait-il pas mieux, dans l'intérêt des études, commencer le latin à douze ans ?

Je réponds oui. Gela vaudrait beaucoup mieux, à une condition sine qua non. C'est que les élèves aient à douze ans, je ne dis pas assez & instruction, mais assez de culture pour faire en un an ce qu'ils font au-

de l'éducation intellectuelle : les remèdes 107

jourd'hui en deux ou en trois. Ne criez pas à IMmpossibilité. Gela nie paraît facile, car on perd beaucoup de temps, on accable l'enfant de grammaire, intuitive ou autre, de thèmes, de mots, on le rend victime d'un enseignement abstrait qui va du signe à l'idée et de Tidée à la chose, suivant une marche qui est exactement l'inverse de la marche naturelle de l'esprit.

Au surplus, ce qu'on estime chez nous impraticable se fait ailleurs avec un éclatant succès. Je ne parle pas de Zurich où l'enseignement secondaire commence à douze ans. Cette expérience me paraît douteuse, parce qu'elle se fait aux dépens de l'enseignement de la langue maternelle. On n'accorde à l'allemand que 23 x j% heures; à Lausanne, on consacre 42 heures au français. Sans doute il est juste de faire entrer en ligne de compte les leçons reçues h l'école primaire de dix à douze ans. Mais la différence reste énorme. D'ailleurs, les classes primaires de Zurich sont-elles moins populeuses que les nôtres ? Avancel-on moins lentement ? Y est-on moins retenu par la nécessité de travailler pour la masse ?

Ce qui fait preuve, pour moi, ce n'est pas l'exemple de nos Confédérés, car il est fort difficile de comparer les résultats de l'enseignement secondaire dans nos divers cantons. Par ces motifs, je renonce à l'argument que l'on pourrait tirer de l'exemple de la Suisse allemande et me borne à citer, d'après M. le recteur Finsler *, l'usage des gymnases suisses, c'est-

1. Die Lehrplâne und Matur'iiâtsprïïfungen der Gymnasien der Schioeiz, von D r G. Finsler, Rector. Bern 1893.

à-dire l'âge où L'on commence l'étude du latin et du

grec, le nombre d'années et le nombre total d'heures que l'on y consacre.