II

. 804. Puis : L. VII. Puis :

Georgiques (Choix ?). . .

Cicéron. — 3 e Catilinaire. — Discours choisis : I-De Republica. — De Signis. . .

Enéide, L. L II. IV. (choix).

Tacite. — Annales (choix ?).

Pline. — Lettres (choix ?) Horace. — Tâche non indiquée ........

4 e Catilinaire — de imperio Cn Pompeï — Pro Ligario — Pro Deiotaro — Tusculanes I et V (choix) — Ad. AU. I. II. (choix)..

Annales I en entier ; II, 1- 26; 44-46; 63-64; 72-73; 88. — Ger mania.

. . . . . . Odes (choix) et quelques

Epodes. — En dernière année, on achève la lecture d'Horace.

Salluste bell. Jugurth. —

Catilina. Introd. : cap. 12 et cap. 50 à- fin.

Dans cette rapide comparaison, je suppose la tache du collège et du gymnase classique entièrement achevée ; cependant, les élèves du Gœthegymnasium auront une connaissance plus étendue des œuvres de César, d'Ovide, de Cicéron, et probablement de Tacite et d'Horace, bien qu'ils aient commencé l'étude du latin deux ans après les nôtres. Et n'allez pas croire qu'ils négligent les exercices, ni les commentaires.

de l'éducation intellectuelle : les remèdes 125

Voyez plutôt ce que dit M. Bornecque, qui l'apporte ce qu'il a vu et entendu dans certains gymnases de l'ancien type. Or, les Reformgymnasien seraient bientôt désertés si leurs élèves se trouvaient exposés à un échec, faute d'une préparation suffisante.

La vérité, c'est qu'il est indispensable d'entreprendre une sérieuse revision de nos méthodes. Elles ne sont qu'imparfaitement appropriées au but, qui est d'arriver à la connaissance de l'antiquité par le commerce des grands écrivains. Elles sont, pour employer le mot technique, beaucoup trop « formelles ». Les résultats ne sont point en proportion des fatigues que l'on impose à l'élève et du temps consacré à ces études. Nos voisins font des progrès constants ; il ne nous est pas permis de rester stationnaires. J'ai entendu souvent répéter chez nous cette sage parole : laissons les autres faire les expériences; nous en profiterons si elles réussissent.

Eh bien les expériences se font, les expériences sont faites ; elles ont réussi 4 . 11 est temps d'en tirer la leçon et de la mettre à profit. Aussi bien, nous n'avons pas à créer tout. Au Collège cantonal la moitié de la tâche se fait en lecture cursive.. Excellente idée, pourvu que la lecture soit accompagnée de commentaires grammaticaux, littéraires, topographiques, géographiques, historiques.

Ne pourrait-on faire davantage dans ce sens-là ?

Les gymnases allemands ont toutes sortes de car-

1. Cf. Lévy-Wogue. Une expérience de méthode directe dans l'enseignement du latin. Revue internationale de l'enseignement. 15 mai 1903.

tes, d'illustrations, de plans topographiques; ils ont même des collections de monnaies anciennes. Songez au temps que l'on peut gagner en faisant voir tout ce qui peut être montré; songez aussi à l'intérêt que prennent les études et combien il devient aisé de les rendre vivantes.

La vie ! voilà ce qu'il faut leur donner à tout prix. Dans certains collèges nous n'avons rien, dans d'autres, une ou deux cartes murales ; dans les mieux pourvus, quelques albums ou quelques recueils de gravures. A cet égard il y a presque tout à faire. Que l'on crée donc une salle des antiquités, dans l'édifice de Rumine ou ailleurs. Qu'elle soit organisée à Tusage de l'enseignement et telle que l'on y puisse faire des démonstrations, des projections. L'espoir d'une séance deviendrait un stimulant efficace. Les maîtres des collèges communaux y amèneraient leurs élèves de temps à autre. 4

Je préférerais la création d'une salle des antiquités à la formation d'une collection circulante. Essayons cependant du second moyen si le premier se trouve impraticable. Quand nous aurons restauré l'enseignement des langues anciennes, quand il redeviendra ce qu'il a été jadis, l'enseignement des humanités, parlant à l'esprit, à l'imagination, et de plus aux yeux, grâce aux découvertes des modernes, les études classiques refleuriront, la sève remontera au vieil arbre,

1. Ne pourrait-on faire profiter aussi nos élèves du musée d'Aventicum ? Au surplus, je me rends bien compte de l'insuffisance de mes propositions. Il ne faut pas de la vie de temps en temps, mais toujours. Si l'on fait le collège régional, il faudra insister avec énergie sur ce point.

de l'éducation intellectuelle : les remèdes 127

l'abeille attique viendra bourdonner sur les lèvres de nos jeunes hellénistes.

L'histoire et la géographie forment la transition naturelle des sciences morales aux sciences physiques. Cet enseignement est un des mieux combinés de nos programmes. On y sent un effort ingénieux pour faire marcher de pair deux études qui se complètent et s'éclairent l'une l'autre. Les manuels de MM. Rosier, Poirier, Duperrex, David, l'excellent précis de géographie physique de M. Béraneck donnent aux élèves ce qui convient à leur âge et ce qu'il faut pour leur développement : l'essentiel avec assez de précision, sans la surcharge des questions d'importance secon : daire. On est visiblement préoccupé de diminuer le nombre des dates, des nomenclatures, des détails qui n'ont par eux-mêmes aucun sens. Ce qu'il y a surtout d'heureux, d'utile, de louable, c'est l'usage constant des cartes, des vues, des projections lumineuses. Mieux encore : on fait au Collège cantonal et à l'Ecole industrielle des excursions et des exercices de géographie, lecture de cartes, voyages fictifs, etc.. Voilà qui rapproche l'enseignement de la vie, la science abstraite du monde concret, voilà le véritable enseignement et la vraie science. Dans peu de temps, espérons-le, cette nouvelle conception de l'école remplacera décidément et entièrement l'ancienne, et nous serons tout à fait affranchis de la barbarie de l'instruction « livresque » et de la leçon récitée.

Nos programmes sont bien faits. Ne pourraientils être mieux faits encore? Ne pourrait-on mettre en harmonie encore plus étroitement la géogra-

phie et l'histoire? Enseigner c'est faire comprendre. La géographie doit nous faire comprendre les conditions générales dans lesquelles les hommes se sont trouvés, l'histoire nous explique les faits principaux qui ont déterminé notre état actuel. L'histoire, que je sache, n'a pas beaucoup de lois certaines, mais il en est une que personne ne met en doute, c'est l'influence de l'habitat sur Phabilant. Le premier cours devrait comprendre une vue générale de notre globe et du passé de la race humaine : La Terre, ses mouvements principaux, l'atmosphère, l'écorce terrestre; terres et mers, divisions géographiques du globe ; relief, circulation des eaux ; la vie à la surface du globe ; races humaines, leur distribution ; peuples disparus ; peuples et Etats actuels ; grandes divisions de l'histoire; l'état sauvage; les grandes agglomérations orientales ; la cité grecque, l'empire romain, le christianisme et les invasions, le Saint Empire et la théocratie ; la Renaissance ; la monarchie absolue ; la Révolution.

Une vue d'ensemble de la terre et de l'homme; non pas un résumé, mais un choix de sujets caractéristiques, qui marqueraient les principales étapes et qui se prêteraient à la démonstration concrète. Ce cours pourrait être fait presque tout entier en pleine nature ou dans les musées. Car il ne s'agit point d'exposer la philosophie de l'histoire, mais de faire constater aux élèves les différences les plus manifestes des temps et des mœurs; de leur montrer l'homme occupé à disposer sa maison, à s'installer tant bien que mal sur sa planète.

de l'éducation intellectuelle : les remèdes 120

Dans les années suivantes, on aborderait d'autant plus aisément l'étude des parties du Globe et des périodes de l'histoire qu'on serait déjà orienté et qu'on aurait pour ainsi dire tenu la chaîne avant d'en examiner les anneaux.

Quoiqu'il en soit, la géographie est une admirable introduction à l'étude des sciences naturelles et les résultats que l'on a obtenus en rendant cet enseignement concret et pratique doivent nous encourager à faire davantage et à transformer l'enseignement des sciences ou du moins à le développer dans le même esprit.

Le cours d'études des sciences devrait être une des parties essentielles de notre enseignement secondaire. Nous avons d'excellents maîtres ; ni leur zèle, cependant, ni leur savoir ne suffisent pour corriger les défauts du système. Dans nos établissements classiques, c'est l'organisation du cours qui est défectueuse. Dans nos écoles industrielles, ce sont les installations et les moyens d'enseignement qui laissent à désirer.

Entendons-nous bien. Ce ne serait pas la peine d'augmenter au Collège le nombre d'heures de l'enseignement scientifique, de créer des cabinets de physique et des laboratoires de chimie dans nos écoles industrielles, si l'on devait se borner à inculquer aux élèves un peu plus de savoir « livresque », quelques notions abstraites de botanique, de zoologie, de physiologie, de minéralogie, de géologie, de physique, de chimie et de cosmographie. On aggraverait les défauts dont nous souffrons, on entraverait un peu plus le

développement naturel de l'esprit. Plutôt que de faire si mal, mieux Vaudrait ne rien faire du tout ; mieux vaudrait même tailler à grands coups dans les programmes et dans les horaires, supprimer par ci, retrancher par là, diminuer partout. L'élève saurait moins de choses, mais il garderait la faculté et le goût d'apprendre. Il faudrait mettre à l'étude une bonne fois cette simple question : quel est le but de l'enseignement des sciences? Quand nous saurons ce que nous voulons, nous saurons aussi comment nous y prendre. Et peut-être nous y prendrons-nous tout autrement qu'aujourd'hui.

Le but avoué de l'enseignement des sciences, c'est d'inculquer à l'enfant certaines notions indispensables, dont les programmes de l'examen fédéral de maturité et de l'Ecole polytechnique portent l'indication détaillée. Il n'y a là rien de très compliqué. Un cours très simple, je veux dire où l'on insisterait sur l'essentiel en négligeant le reste, et où les proportions seraient bien marquées, les divisions fort nettes, le vocabulaire technique réduit au minimum, voilà qui suffirait amplement. J'en pourrais citer pour exemple l'admirable cours que nous dictait M. B. Schnetzler, notre vénéré maître.

Mais il n'eût pas demandé mieux, je suppose, que de le faire autrement : Il était lié par le programme, par l'horaire, par le défaut de préparation des élèves. C'est faire injure à la science, c'est commettre une •injustice envers les élèves, que de réduire les études scientifiques à la mémorisation d'un certain nombre de faits et de lois. Le temps est venu, décidément, de rompre avec cette absurde routine. .

de l'éducation intellectuelle : lés remèdes 131

L'enseignement des sciences a deux autres fins, pour témoins, dont la première est de conduire l'élève à certaines idées générales sur le monde, la nature et l'homme, et la seconde, de l'exciter à la réflexion, de faire de lui, comme disait Théophile Gautier, « un homme pour qui le monde visible existe ». Classiques ou modernes, nos élèves n'ont pas assez l'habitude de se servir de leurs yeux ; ils ne savent pas lire ailleurs que dans les livres ; ils ne savent pas s'intéresser à ce qui est, ou plutôt ils n'ont appris à connaître la vérité ' que sous la forme abstraite; ils ne savent pas que l'abstraction est par elle-même vide et stérile.

Sur le premier point, je n'insiste pas. Certes, il serait mauvais de confondre la science avec la philosophie des sciences. Les grandes théories générales ne peuvent être esquissées qu'à la fin du cours. Ne craignons pas trop, cependant, d'y préparer les élèves. L'importance d'un détail leur apparaîtra beaucoup mieux quand ils en pressentiront l'utilité pour la solution d'une question générale. N'est-ce pas la discussion d'un problème philosophique, celui de la génération spontanée et de l'origine de la vie, qui a attiré l'attention du monde savant sur le rôle des microorganismes et qui l'a conduit, à la suite de Pasteur, à tant de merveilleuses découvertes, à ces révolutions de la médecine, de la chirurgie, en attendant celles de l'agriculture et d'autres arts encore ?

Accorderons-nous à M. le recteur Finsler que, dans les établissements d'instruction secondaire, l'enseignement scientifique n'a pas pour but de foi-mer l'élève à une certaine « conception du monde », à une philosophie? Ce serait, dit-il, une fâcheuse confusion de l'en-

. 13:2 LA RÉFORME DE i/ENSEIGNEMENT SECONDAIRE

seignement scientifique et de renseignement religieux.

Cet argument ne me semble pas bon. Il donne à penser qu'il y a opposition entre la vérité scientifique et la vérité religieuse. Il nous rappelle les vieux conflits, le séculaire antagonisme de la raison en marche et du dogme arriéré. Nous avons trop souffert de certaines équivoques pour n'en pas prévenir le retour dans la mesure de nos forces. Oui, il y a eu un temps où l'on était forcé de ruser avec la science, de ne la donner qu'à demi, de la rendre anodine, pratique, comme on dit, ce qui veut dire sans portée intellectuelle, et par conséquent sans vraie efficace pour l'éveil des qualités de l'esprit. Et ce temps n'est pas celui de Copernic seulement, c'est aussi celui de Lyell. Finissons-en. Pourquoi perpétuer par une séparation trop prudente le souvenir des anciennes mésintelligences au moment où elles s'éteignent, au moment même où nous entendons nos pasteurs proclamer que la religion dogmatique est morte, morte et enterrée, au moment où l'enseignement religieux retrouve son véritable champ, celui de la vie morale et nous permet d'espérer pour les jeunes âmes une ère de libre et généreuse floraison ?

L'enseignement scientifique doit aboutir aux grandes questions générales, la formation du monde, les transformations de notre globe, l'origine de la vie, l'évolution, la pensée. Le lui interdire, c'est le ravaler. Mais il doit y aboutir comme à des problèmes que l'on fera découvrir au jeune homme après avoir excité en lui la curiosité intellectuelle. Ce qui est né-

de l'éducation intellectuelle : les remèdes 133

cessaire jusque-là, c'est qu'on le mette en contact avec la nature ; qu'il s'exerce par lui-même à observer, à classer ; qu'il en yienne à se* poser des questions, à chercher des réponses. 11 n'est pas indispensable que cet exercice soit dirigé d'après un plan rigoureusement systématique. Par contre il importe que ce travail soit assez continu pour engendrer des habitudes intellectuelles, des tendances de l'esprit ; apprendre à éviter la précipitation dans le jugement, à se contrôler soi-même, à critiquer ses propres expériences, à s'informer exactement, à comparer, à devenir difficile sur les preuves, voilà à quoi l'on n'atteint pas en un jour.

Le cours d'études classique n'y est nullement propice : on a resserré les leçons de sciences sur l'espace de deux ans. Dans nos écoles industrielles cet enseignement est calculé trop exclusivement pour l'instruction et pas assez pour la culture. L'élève ne cherche rien par lui-même. En physique et en chimie, les exercices pratiques lui sont chose inconnue. On fait, par. contre, des excursions botaniques, des visites au musée zoologique. 11 y aurait lieu de développer cette heureuse institution. Le cours de sciences naturelles est la suite du cours de géographie physique. Le relief de la terre, les objets et les êtres que l'on rencontre sur l'écorce terrestre, tout cela forme un ensemble concret et pourrait être étudié simultanément dans des excursions plus nombreuses. Il faudrait établir un plan, un choix de sujets, non d'après un ordre systématique, mais d'après les occasions que l'on peut trouver dans les environs immédiats de l'é-

cole. L'étude théorique, abstraite, dans sa suite logique, se ferait en classe ; elle doit suivre et non précéder l'observation des faits concrets. Toute la partie descriptive des sciences pourrait être ainsi traitée au Collège et à l'Ecole industrielle. On déchargerait le Gymnase d'autant et le cours qu'on y fait aurait un caractère plus scientifique et une portée plus générale. Le cours de physique et de chimie doit être accompagné d'exercices pratiques, et non pas seulement d'expériences faites par le maître. Les difficultés matérielles et financières d'un tel système sont peu de chose au prix de son utilité. On trouve à bon compte des collections d'instruments simples, mais suffisants et faciles à remplacer. Aussi bien, je ne propose rien que l'on ne fasse ailleurs depuis assez longtemps. Nous voyons un laboratoire ou un « Practicum » à Winterthur, à Lucerne, à Fribourg, à Schaffhouse (pour les futurs médecins), à St-Gall, àCoire, àAarau, à Frauenfeld, à Genève (section réale) 1 .

Le principal avantage de ce système est de rendre l'esprit actif dans l'étude des sciences. On peut y intéresser le jugement, l'imagination, l'esprit d'invention, le sens de l'observation, la raison abstraite, toutes les parties de l'intelligence. On n'en fait rien quand l'élève demeure passif, quand tout son rôle se borne à lire un manuel — d'ailleurs fort bien fait — ou à réciter un cours autographié, si clair, si précis, si excellent soit-il. En second lieu, on évitera par ce

1. Ces indications sont tirées du rapport de M. Finsler, qui date de dix ans déjà.

de l'éducation intellectuelle : les remèdes 185

moyen de laisser prendre aux intelligences ce faux pli que nous leur imprimons quand nous leur présentons séparément les divers aspects de la réalité. Nos élèves se feront une idée plus juste des lois naturelles quand ils ne les considéreront plus hors des objets. Ils cesseront de croire que la pesanteur est autre chose que la pierre qui tombe, la vie, autre chose qu'un ensemble de faits que l'on constate chez certains êtres. L'enseignement des sciences devrait être, par sa seule méthode, un spécifique souverain contre certains préjugés, notamment contre le goût des entités, des abstractions personnifiées. 11 ne l'est pas assez parce que l'enfant reçoit trop la science toute faite ; il ne voit pas comment elle se fait; il l'apprend de confiance parce qu'on la lui enseigne d'autorité. Combien peu sont-ils ceux qui posent des questions, déclarent qu'ils n'ont pas compris, ceux qui ont besoin d'y voir clair et qui ne se contentent pas des affirmations du maître ? Pourquoi si peu nombreux ? Encourageons-nous ces tendances ? Ne les refrénons-nous pas, sans voir que c'est le germe même de l'esprit scientifique que nous foulons aux pieds ?

En résumé, l'enseignement des sciences doit être rendu plus pratique. J'entends par là qu'il doit exercer l'activité, l'esprit d'observation, de recherche, d'invention. Ce qui a été l'exception, jusqu'à présent, à savoir la promenade, la visite au musée, la collection faite par les élèves, doit devenir la règle. La leçon proprement dite doit être le commentaire, l'interprétation, le résumé logique de ce qui a été trouvé, constaté, observé auparavant. Gela est d'une importance

13(3 LA RÉFORME DE i/ENSEIGNEMENT SECONDAIRE

particulière pour nos sections industrielles où le problème essentiel est celui-ci : comment donner aux élèves une culture équivalente à celle des classiques ? Dans l'état de choses actuel ce problème n'est pas résolu. Quelle source de pensées plus abondante, cependant, quel plus merveilleux instrument de culture que les sciences physiques et naturelles? Mais cet instrument, il faut que l'élève s'en serve et non le maître seulement. Voilà le mal, il ne sera pas difficile d'appliquer le remède quand on voudra sérieusement relever l'enseignement moderne et lui assurer sa vraie portée et son vrai rang.

Au Collège, le cours de sciences aura moins d'étendue ; il se composera de chapitres détachés, d'un choix de sujets essentiels ; mais il ne sera ni moins expérimental ni moins péripatétique. Mieux vaudrait, je le répète, n'en point avoir que d'en faire une suite de leçons professées en chambre close devant des élèves inertes.

Gela dit, avant d'être vivant, le cours de sciences doit être, tout simplement. Nous n'avons qu'une heure, en I re classe. Cela est dérisoire. La leçon de choses mieux comprise, continuée d'année en année, sans interruption, et aboutissant dans les deux années du Gymnase classique, à des vues générales, à un résumé quelque peu philosophique, voilà ce que doit être cet enseignement. Nous sommes en retard sur tous les gymnases de Suisse et d'Allemagne, sauf Bùle et Neuchàtel. Quelques chiffres :

de l'éducation ixtellec itelle : les remèdes 137

Total des heures du cours d'études de sciences l (laboratoire non compris)

Zurich 16. — Winterthur 17. — Berne 24. — Lucerne 20. — Fribourg 14. — Bàle 12. — Schafifhouse 25. — St-Gall 28. — Aarau 21 l fi . — Lausanne 12. — Neuchâtel 8.

Ce n'est pas par le petit nombre des heures seulement, mais par leur mauvaise distribution que le programme de Lausanne est défectueux. C'est dire qu'il est nécessaire de réorganiser ce cours d'études dans nos établissements classiques, de l'améliorer dans nos sections industrielles alin de le rendre plus expérimental, plus efficace pour la culture générale. Le seul moyen d'obtenir des résultats appréciables est d'entreprendre avec décision une revision minutieuse de cet enseignement important entre tous ; on recueillerait des informations précises sur les méthodes qu'on emploie dans la Suisse allemande, en Allemagne, en Fiance et, particulièrement, dans certaines écoles très avancées des Etats-Unis d'Amérique, comme la New- York City School ; puis on étudierait conjointement le programme et l'horaire des diverses sciences en s'efforçant de les séparer beaucoup moins qu'on ne le l'ait à présent, puisque dans la nature les propriétés géométriques, physiques, chimiques, physiologiques ne sont pas distinctes, et môme sont peut-être réductibles les unes aux autres. Dans cette étude, on se réglerait d'après ces trois principes : 1° aller de l'ensemble aux parties ; 2° ne pas laisser perdre de vue