DISCIPLINE. ÉDUCATION MORALE. DE LA FORMATION DES MAITRES

Certaines tribus de Peaux-Rouges comprimaient le crâne des nouveaux-nés au moyen d'une planchette solidement liée. On cherchait ainsi à leur donner ce front fuyant qui passait pour l'indice des vertus guerrières et pour la marque de la dignité humaine.

Cette planchette est un symbole profond. Elle représente le passé de la pédagogie comme les poires articulées, les chevalets, les poulies représentent le passé de la jurisprudence. L'histoire est une austère maîtresse de stoïcisme. Les hommes ont été durs à eux-mêmes, durs à l'enfance. Plus faibles, les enfants n'ont obtenu qu'après les hommes un régime équitable. La torture a cessé, mais, en plus d'un endroit, la geôle subsiste. En Allemagne, aujourd'hui encore, du moins dans les écoles primaires, les peines corporelles sont légalement autorisées, et les parties du corps où l'on a le droit de faire pleuvoir les coups sont minutieusement déterminées pour les garçons et pour les filles. Dans le canton de Berne, si je ne fais erreur, les élèves jouissent aussi du droit d'être battus. Souhaitons que nos collègues bernois aient la main légère.

Ces brutalités, heureusement, nous sont chose inconnue. A part certaine baguette de coudrier, dont je n'évoquerai point l'amertume, ce que je trouve de plus contristant dans mes souvenirs, c'est le cachot. On n'y était pas trop mal, au moins à Montreux, mais on n'y rentrait nullement en soi-même, et l'on n'y prenait pas le goût de l'étude.

Depuis la fin du moyen âge, le régime disciplinaire s'est adouci constamment. Ce qu'on nous raconte du seizième siècle nous paraît non seulement d'un autre âge, mais d'une autre espèce d'hommes.

Xe croyons pas, cependant, qu'il y ait progrès en ligne droite et profit sans pertes dans les transformations de notre régime. Notre douceur n'est trop souvent que laisser-aller, indifférence ou même ignorance des questions et de la tâche.

Le but de la discipline, c'est l'éducation du caractère. Elle n'en peut, elle n'en doit pas avoir d'autre. Voilà ce que rlos rudes aïeux avaient bien compris. Et je trouve que ce principe ennoblit leur fouet et leur férule. C'étaient là leurs armes contre le malin. Ils livraient infatigablement un combat terrible qui recommençait à chaque génération. Vaillamment, à grands coups de lanières, ils attaquaient les puissances maudites installées dans le corps frêle de l'enfant. Ils châtiaient la chair corrompue par le péché originel. Us la meurtrissaient, ils en flétrissaient la grâce menteuse, afin qu'elle devint le temple de Dieu. A travers les supplications, les sanglots et les râles de la douleur terrestre ils percevaient le ricanement du démon; sous les traits convulsés de l'être humain se dé-

mm

couvrait le rictus sinistre de Satan. Quand les parents de Martin Luther le battent jusqu'au sang pour une noisette, quand Thomas Platter, maître renommé, déchire l'oreille à son propre fils, quand, muni d'une longue gaule pour atteindre le coupable jusqu'à l'extrémité de la salle, il cingle du môme coup tout l' entre-deux, qu'importe que des innocents pâtissent? Il n'y a pas d'innocents; toute chair est mauvaise. Qu'importe la disproportion du châtiment et de la iàute? Il ne peut y avoir de proportion, car il n'y a pas de commune mesure ni d'accommodement entre le ciel et l'enfer. Le délit n'est qu'un indice; il révèle le Prince des ténèbres et les coups doivent porter jusqu'au fond de l'âme pour le débusquer. C'est une œuvre sainte, un épisode du drame éternel; elle participe de la grandeur tragique de l'Inquisition.

Depuis Rousseau, on a préféré croire que l'homme est bon. Il ne loge plus Satan dans ses moelles ; Satan lui-même a beaucoup vieilli ; on ne le combat plus à coup de matraque. Du propugnateur de la gloire divine, dévêtu de son office providentiel, il ne restait qu'un bourreau. Le fouet lui est tombé des mains.

Mais on ne remplaça point ce qu'on avait aboli. Tout ange ({lie fût l'homme, cet ange mentait, trichait, se montrait plein de turbulence, d'instincts rebelles. On fit alors la fameuse distinction : à l'école l'instruction, à la famille l'éducation. Ni l'éducation, ni l'instruction n'y gagnèrent, car on ne gagne rien à séparer ee qui est fait pour être uni. Quand le maître ne cherche pas Tàme des élèves, son enseignement demeure pour eux une œuvre extérieure, et lui-même un étranger.

parfois un ennemi. « Science sans conscience n'est que ruine de Pâme. » D'autre part, l'éducation sans l'instruction, c'est l'exemple sans l'idée, ou trop souvent la gronderie pédantesque. Que nous voilà loin de l'idéal d'une formation harmonieuse de l'esprit et du caractère ! •

Combien il serait nécessaire de régénérer, d'animer, de vivifier l'enseignement secondaire dans tous les pays, pour que ces études soient réellement les « humanités, » pour qu'elles servent à tirer de l'enfant un homme !

Un homme. Quel homme ? Ce n'est plus le croyant du moyèn-àge, courbé sous le poids du ciel, tremblant devant tous les mystères de la vie et de la mort, lié à sa condition sociale par une Volonté éternelle et traversant avec résignation cette vallée de larmes, sans espoir qu'aux récompenses futures.

Ce n'est plus cela, qu'est-ce donc? Je vois bien que la manière de sentir, de penser, de vouloir, que l'idée qu'on se lait de la vie, de soi-même, du droit et du devoir, de la dignité de l'homme, que tout enfin a changé prodigieusement de la Renaissance à la Piévolution et surtout depuis. Mais enfin de quels traits se compose cet homme moderne, si différent de l'autre et qu'on glorifie sans nous le montrer? En peut-on définir le type? Ressemble-t-il au portrait du sage que nous ont livré Platon, les Stoïciens ou peut-être Horace? J'en doute fort. Notre époque ne loue ni l'oisiveté, ni l'impassibilité, ni la contemplation. Mais il n'y a point d'accord entre les théoriciens, ni, ce qui est plus grave, dans l'opinion publique. On a vécu jadis

pour la Cité, avec l'idéal de la justice; plus tard, on a vov.ki vivre pour le monde à venir, avec l'idéal de l'amour. On vit aujourd'hui pour soi-même, ou pour un, groupe étroit d'affections qui ne sont souvent que des intérêts coalisés. C'est pourquoi la joie du travail s'en va. On n'a plus la certitude de collaborer au grand œuvre, de participer à l'accomplissement d'une fin supérieure. Les tâches modestes n'ont plus beaucoup d'ouvriers parce qu'elles ont perdu leur sens élevé. Il y a d'autres causes, je le sais, mais celle-là en est une, non la moindre.

Mais on peut travailler à la formation des caractères sans avoir préalablement résolu tous les grands problèmes. On peut dépouiller le problème de Péducation de certaines difficultés métaphysiques dont il semble hérissé et que nous réserverons pour nos studieux loisirs.

Par éducation morale, je n'entends pas ici la prédication d'un certain idéal, divin ou humain, dont il faudrait d'abord définir la nature, estimer la valeur, expliquer l'action. J'entends par éducation morale l'action propre à redresser certaines tendances fâcheuses, à en créer d'autres ou du moins à les favoriser, à imprimer dans les jeunes âmes certaines habitudes, qui plus tard seront d'heureuses qualités. Ainsi les lions élèves des lycées français sont rompus à une discipline du travail que les nôtres ignorent presque e Entièrement. Ainsi encore les élèves des bons collègels anglais sont dressés dès l'enfance à faire des appréciations morales, à porter des jugements qui, chez paou*. sont beaucoup moins tranchés. «Ne dire jamais un

mensonge, n'empocher jamais un coup », voilà un des principes caractéristiques de celte morale écolièrév

CJiez nous on se borne à l'instruction; on se préoccupe en une certaine mesure de l'éducation intellectuelle, nullement ou presque pas de l'éducation morale dont on abandonne le soin à la famille.

Et la question que je pose est tout simplement de savoir si nous faisons bien et ce que nous avons à faire. Voulons-nous maintenir l'instruction séparée de l'éducation? Si nous ne le voulons pas, que faut-il entendre par « éducation », quelles qualités chercherons-nous à développer, quels hommes essaieronsnous de former et par quels moyens ?

Commençons par le premier point. L'école ne doit ni ne peut se désintéresser de l'éducation morale, de la formation du caractère. Elle y perd sa dignité et, dans une grande mesure, sa raison d'être. Je ne conçois pas le professeur qui dirait à ses élèves : me voici pour vous enseigner la métrique ; je vous l'enseigne de mon mieux ; je ferai en sorte que vous la sachiez ; un point, c'est tout. Non, ce n'est pas tout. Si c'est là tout, on peut supprimer la métrique et le professeur ; on peut supprimer le latin, le grec, une bonne partie des mathématiques, toute la philosophie, sans parler de l'histoire et de la littérature. On peut se borner à une somme de notions précises, indispensables pour l'exercice de telle profession. Vous aurez des manœuvres instruits, des garçons de laboratoire très forts. Vous n'aurez ni des savants, ni des lettrés. La science leur remplira la bouche, non l'esprit ; ils manieront les abstractions et les formules, ils traite-

ront les malades, les plaideurs, les âmes déchirées, la jeunesse en fleur, comme des hommes d'équipe manœuvrent une locomotive.

VoUà pourquoi le problème de l'enseignement secondaire c'est le problème de l'éducation. Voilà pourquoi tout ce que j'ai dit aux deux chapitres qui précèdent se résume en ces mots : améliorer la culture ; calculer l'instruction, non seulement pour le savoir immédiatement utile, mais pour raffinement et l'affermissement de l'esprit; régler l'acquisition du savoir de telle sorte qu'elle soit un exercice constant des facultés intellectuelles et un exercice qui ne se fasse point à vide, sur de pures abstractions grammaticales ou scientifiques, mais sur une matière dont V enfant sente la réalité, comme les textes des écrivains ou les faits de la nature.

L'instruction pour l'éducation de l'esprit ; l'éducation de l'esprit par le moyen d'une instruction solide, réelle, non formelle. Cette thèse, on me l'accordera peut-être ; il ne reste qu'à en faire l'application, ce qui n'irait pas, on l'a vu, sans quelques remaniements des méthodes et môme des plans d'étude.

On m'accordera moins aisément la seconde thèse, à savoir que la vraie éducation de l'esprit ne va pas sans l'éducation du caractère et que les disciplines libérales demeurent indignes de leur nom quand elles ne servent pas à rétablir ou à fortifier toutes les fonctions morales dans l'être humain.

L'homme n'est pas un, mais il est indivisible. Vous ne pouvez exercer utilement ses facultés intellectuelles si vous ne sollicitez ses facultés morales.

11 est certain que l'étude des langues et particulièrement de la langue maternelle, toute pratique au début, doit, k mesure qu'on avance, devenir plus réfléchie, plus analytique. Saisir les rapports idéaux des mots, voilà ce qui distingue le bachelier du commis-voyageur, dans l'usage d'un idiome. Eh bien, de l'apprentissage machinal à l'étude réfléchie, il y a un pas considérable, difficile, un renversement des habitudes et presque des instincts de l'enfant ; ce pas, vous n'arriverez point aie franchir si vous ne trouvez le moyen de mettre en jeu chez votre élève l'attention, la volonté, le sentiment du devoir, la curiosité et même la sympathie. Encore n'est-ce pas assez dire. Les qualités morales évoluent comme les autres, croissent, diminuent, varient. Vous n'y pouvez faire appel qu'autant qu'elles sont développées. Développez-les !

Que fait-on dans ce but? Les bons maîtres, les maîtres excellents, et parmi eux quelques-uns de ceux qui nous viennent de l'école primaire, y visent d'instinct, ils sentent que là est le point essentiel, et presque la seule chose nécessaire. Mais où sont les efforts communs, concertés, calculés, où est la claire définition de la tache et l'étude critique des moyens propres à l'accomplir? Choisissez parmi les innombrables écrits, livres, brochures, articles de revues, de journaux, pamphlets menu», dont le mouvement actuel de réformes a déterminé la publication: vous demeurerez, je pense, confondus d'étonnement, comme je l'ai été, en voyant que nulle part on n'a posé nettement la question de l'éducation morale dans les établissements d'enseignement secondaire. En France, quelques-uns

156 LA RÉFORME DE l'eNSEIGNEMEN T SECONDAIRE

des témoins appelés par la commission d'enquête ont expliqué le crédit des congréganistes auprès des familles par le soin qu'ils prennent de former le caractère et non pas seulement l'intelligence de leurs élèves. Quels sont leurs procédés et que valent-ils ? De cela, on ne nous instruit guère. Se doute-t-on qu'il y a là aussi des questions de méthode, des notions psychologiques indispensables, des expériences faites dont il est bon de profiter?

Revenons à notre pays et à nos moutons, qui sont nos élèves. Si nous ne voyons pas assez ce qu'il faudrait faire, si nous n'agissons pas assez par réflexion et, en quelque sorte, scientifiquement, que vaut du moins ce que nous faisons? Où en sommes-nous?

p]n deux mots, notre discipline est négative. Avant tout, on demande à l'élève de ne pas faire, de ne pas oser; il ne doit pas bavarder; il ne doit pas tricher; il ne doit pas jeter des projectiles ; nos règlements se résument en cette courte phrase : « 11 est interdit ». Nos prescriptions sont des proscriptions ; nos proscriptions sont des impératifs catégoriques. Nos impératifs sont flanqués de sanctions, d'ailleurs anodines. C'est la menue monnaie de la loi mosaïque. On ne prévoit que des délits et des peines. 11 y a les mauvaises notes, les retenues, les pensums, la suspension, tout le moyen-àge, mais à l'eau de rose.

Faut-il que nos enfants aient les instincts doux pour se laisser conduire à si mince cordelette!... Mais en fait, se laissent-ils conduire? Les menons-nous jusqu'au terme, jusqu'au baccalauréat ? A-t-on fait la psychologie des « éliminés » ? Qui amenons-nous ? Les

malléables, les mous, ceux qui se plient à tout parce qu'ils ne tiennent à rien, ou les énergiques, les indépendants, ceux qui chercheront, qui se dépenseront, pour eux-mêmes, sans doute, mais aussi pour le pays, et dont l'effort vaudra quelque chose parce qu'ils seront quelqu'un ?

Quand les peines sont trop fortes, on cesse de les appliquer; quand elles ne le sont pas assez, on en abuse.

La mauvaise note est, en soi, peu de chose. A faire des lignes, j'ai appris autrefois l'usage du porte-plume à « trois becs ». 11 en est de la retenue comme des champs de bataille, où ce sont toujours les mêmes qui se font tuer. Preuve qu'on ne s'y corrige pas.

Mais ces pénalités matérielles, multipliées paire qu'elle sont minimes, sans effet moral parce qu'elles sont multipliées, gardent l'odieux de la contrainte. L'élève s'y accoutume ; il ne les craint pas, mais elles lui répugnent. Il sent le maître environné de menaces mesquines et il s'écarte. La confiance, prête à fleurir en joyeuse amitié, se flétrit. La gaieté se cache. Par instants elle reprend ses droits, les droits de la jeunesse; alors elle a des explosions d'émeute, qu'il faut réprimer. C'est dans ces moments que les meneurs l'emportent. Deux ou trois gamins entraînent une classe. On frappe indistinctement et l'on rend solidaires ceux qui n'étaient qu'excités, on tourne contre» soi la vivacité des jeunes imaginations et l'on crée une hostilité collective contre les maîtres, contre l'établissement, contre les études.

Peu à peu l'enfant se plie et s'adapte. Lié par les

multiples fils de la discipline, comme par les brins de chanvre de Lilliput, il prend, à la fin, cette constriction permanente pour une condition fatale, pour une règle du genre. Il ne peut s'expliquer lui-même la dépression morale dont il est lentement et progressivement atteint. Chez quelques-uns, elle aboutit à un état nettement morbide. Je ne parle pas de symptômes physiques, ni de maladies du corps. Il y a des maladies morales, il y a des crises morales, aiguës ou chroniques, légères ou graves, presque toujours douloureuses, dont quelques-unes déterminent une déformation ou un arrêt de formation de la personnalité.

Les romanciers étudient ces crises chez les adultes; ils les recueillent, les analysent et nous servent un régal d'àmes palpitantes, de convulsions intimes et de meurtrissures variées. Nous les admirons d'avoir trouvé des sujets rares et d'avoir surpris le secret subtil de leur vie. Cependant, ils altèrent presque toujours la proportion des causes, ils trient avec arbitraire parmi les circonstances explicatives, ils dénaturent la physionomie de leurs modèles. D'une simple névrosée qui n'eût été qu'un sujet de clinique banal. Flaubert a fait Emma Bovary, par une transfiguration littéraire où la réalité s'évanouit. C'est une chose singulière, en vérité, que nous nous» intéressions aux drames psychologiques, quand, sous la plume des réalistes, ils cessent d'être réels, et que nous sachions à peine les voir quand ils se produisent sous nos yeux et quelquefois par notre faute.

Certaines crises morales de l'enfance peuvent, être aussi graves que celles de l'âge mûr; elles ont par-

fois plus d'importance, car elles laissent plus souvent qu'on ne le croit des traces ineffaçables. Souvenezvous du cas de Mérimée, qui n'était pas le premier venu.

L'enfant subit plus que l'homme la pression du milieu, parce qu'il a moins de force de résistance que l'adulte et parce qu'on ne lui reconnaît pas le droit de se défendre. L'influence du milieu scolaire lui est particulièrement sensible : il y trouve le champ de ses ambitions, de ses relations, de ses expériences, le centre de ses intérêts, la source de ses satisfactions et de ses peines.

On n'a pas encore écrit l'histoire d'un élève. A son arrivée, il est souvent déconcerté ; puis il s'habitue et l'on dit qu'il prend le pli. Ce pli peut être une adaptation heureuse. Ce peut être aussi un brutal écrasement ou un étouffement progressif.

Les réactions qui en résultent prennent en général Tune ou l'autre de ces trois formes : la révolte, à ses divers degrés, indocilité, impertinence, rébellion, etc; la dissimulation (mensonge, tricherie, dénigrement, etc.). Enfin la forme que j'appellerai faute d'autre mot : évasive; l'élève échappe à la compression et aux sanctions scolaires par l'indifférence, feinte ou réelle, par l'inattention, par la distraction. 11 ne se prête qu'à demi; il se tient sur la défensive. Plus de confiance, plus d'abandon, partant, plus d'action véritable du maître sur l'enfant ou sur le jeune homme. Parmi les cas anormaux, celui-là est le plus fréquent.

Ceux qui connaissent la persistance des habitudes — et qui n'en a fait l'expérience? — comprendront le

1*30 LA. RÉFORME DE I/eXSEIGNEMENT SECONDAIRE

danger de ces déformations lentes, contractées à l'âge où les tendances profondes qui constitueront la personnalité s'éveillent Tune après l'autre et se fixent.

Gomment soutenir que l'Ecole doit se désintéresser de Téducation morale, quand cette prétendue abstention peut entraîner de telles conséquences?

En résumé, je crois avoir établi qu'il n'y a pas de vraie instruction sans l'éducation intellectuelle ; que l'éducation intellectuelle consiste dans le développement de certaines qualités de l'esprit, richesse de la mémoire, justesse et finesse de l'observation, netteté du jugement, force du raisonnement ; que l'enseignement ainsi défini suppose de toute nécessité le consentement, la collaboration,, l'effort soutenu des élèves; qu'un pareil effort implique l'éveil et l'accroissement constant des qualités morales, celles de la volonté : attention réfléchie et non plus seulement spontanée, énergie, persévérance, empire sur soi-même. W serait aisé de montrer que ces qualités du vouloir ne progressent, surtout dans le jeune âge, que sous rempire d'un sentiment : curiosité intellectuelle, ambition, émulation, sentiment du devoir ou de l'honneur, sympathies personnelles. Sur ce point, je renvoie le lecteur aux ouvrages de psychologie, spécialement aux magistrales études de M. Th. Ribot.

De plus, je prétends que l'abstention de l'école dans le problème de l'éducation morale est un dogme inapplicable et inappliqué ; que la fameuse formule : à l'école l'instruction, à la famille l'éducation, nous conduit simplement à un système de discipline négative et répressive qui est un emmaillottement de*

âmes et qui tend à faire de nos enfants des amorphes, des passifs, des inertes. Peut-être cette discipline estelle savamment organisée pour le repos du maître; au surplus, j'en doute. A coup sûr, elle n'est pas calculée pour l'avantage de l'élève.

Que faire? Vivifier la lettre par l'esprit ; à l'application mécanique du règlement, substituer une discipline morale qui résulte de tout l'enseignement et de toute la vie scolaire. Organiser en commun Faction commune et tout d'abord poser explicitement la question de l'éducation morale, reconnaître de bonne foi qu'il y a là un problème et un devoir ; ce problème, chercher à le résoudre, non d'après les livres, mais d'après les faits.

Nous pouvons agir par l'enseignement, par les rapports des maîtres et des élèves, par les moyens spéciaux auxquels on est convenu de réserver le nom de discipline.

Ce n'est pas avant tout parle choix des matières que la leçon est efficace pour créer chez l'enfant des habitudes morales. Sans doute, l'histoire renferme de beaux exemples, à côté de quelques massacres, et les lettres antiques abondent en morceaux admirables ; les sciences, d'autre part, sont un merveilleux témoignage de l'activité humaine ; elles attestent aujourd'hui plus qu'en aucun temps la noblesse du plus humble travail, du labeur anonyme auquel nous devons les observations, les collections, toutes les minutieuses investigations d'où sont résultées les découvertes. Une infinité de coquillages minuscules forment la pierre d&nos cathédrales et la splendeur de l'édifice

ne subsiste que par eux. Le système prodigieux dos sciences modernes incarne aussi P effort unanime d'une légion de chercheurs obscurs, de savants ignorés, d'initiateurs méconnus, dont quelques-uns furent des martyrs.

Mais cette poésie de l'œuvre humaine se dégage de l'ensemble et l'enfant n'aperçoit que des parties. Elle est plus propre à réveiller le goût de la recherche chez ceux qui Pont déjà, qu'à l'inspirer à ceux qui ne l'ont pas encore. Et bien qu'on puisse la rendre sensible aux enfants de bonne heure, parce qu'ils sont naturellement portés vers tout ce qui est action, lutte et drame, cependant elle est plus utile pour les guider dans l'emploi de leur jeune force que pour la faire naître et pour l'accroître. Ce qu'il faut d'abord, c'est de créer chez l'enfant le besoin de l'activité intellectuelle, et de rendre cet instinct assez profond pour qu'il renaisse après les fatigues et assez intense pour qu'il l'emporte sur la douleur de l'effort.

C'est là le fondement de tout. Organiser des tendances, voilà le but de l'éducation morale dans les commencements de la vie scolaire et longtemps après. Vous voulez que l'élève étudie ? Faites qu'il ait envie de savoir. Cette envie est une habitude, il n'est pas impossible de l'inculquer aux enfants ; notre système nerveux est une machine à prendre des habitudes.

Les psychologues se sont amusés à discuter si l'habitude commence dès le premier acte ou au second seulement. C'est là ce qu'on peut appeler une jolie question. En tout cas, le premier acte est nécessaire, ne fût-ce que pour précéder le second. Et cet acte doit être personnel, individuel, aussi libre que pos-

sible, si l'on veut qu'il serve à créer une tendance, une disposition à l'activité. Ce que les pédagogues recommandent dans l'intérêt de l'enseignement est la première condition de l'éducation morale à l'école et par l'école : le meilleur maître est celui qui fait travailler les élèves, non celui qui travaille à leur place ; la meilleure leçon est celle où les élèves ont fait euxmêmes la besogne, le maître se bornant à les tenir en haleine, à les guider pour leur sauver une perte de temps, à varier l'effort, à égayer l'aridité du labeur. Les difficultés qu'on leur épargne sont les difficultés disproportionnées à leur âge ou à leur degré de culture. Partout où la matière s'y prête, la leçon faite exprofesso devrait être remplacée par le dialogue avec les élèves, pris individuellement ou collectivement. Dans sa brochure sur l'enseignement des langues anciennes et vivantes en Allemagne, M. Bornecque fait ressortir ce trait et la diversité des procédés qu'emploient les professeurs de gymnase. On peut et l'on doit solliciter les principaux sens, la vue, l'ouïe, le sens musculaire. La plupart des critiques que l'on fait de la méthode directe, par exemple, viennent de ce qu'elle est parfois interprétée de façon trop étroite. On dit qu'elle exige du maître une dépense de forces considérable et qu'elle l'use en peu de temps. Mais il y a manière de calculer cette dépense 1 , de l'appliquer au nécessaire et de se ménager dans le reste. On dit qu'elle ne convient pas pour les visuels, qu'elle est faite pour les auditifs: entendre n'est pas tout; on peut faire voir, faire écrire ce qui a été prononcé, et même quelquefois le faire? dessiner.

Dans les matières où l'on ne peut se passer d'une

exposition suivie, comme dans les mathématiques, l'élève collaborera néanmoins à l'enseignement, pourvu qu'on le fasse intervenir toutes les fois qu'une question ou une définition est assez claire pour lui permettre de trouver lui-même la conclusion, la conséquence, le corollaire où l'on veut aboutir. Surtout, les applications, sous forme de problèmes concrets qu'on ne saurait trop multiplier, seront pour lui l'occasion d'une recherche personnelle, d'une petite découverte.

Mais l'histoire? Quel exercice comporte cette discipline? Se dispensera-t-on de connaître les faits? Non certes. Je voudrais qu'on insistât sur les faits essentiels, par où il faut entendre les faits significatifs, ceux autour desquels les autres se groupent naturellement, ceux qui serviront plus tard à expliquer. Il n'y a point accumulation de faits dans les pages où M. Lavisse retrace avec tant d'ampleur et de vivante précision le développement de la Prusse et l'unification de l'Allemagne. Il y a ceux qu'il faut.

Ces faits essentiels, caractéristiques, on peut y faire réfléchir l'élève ; on peut, on doit l'habituer par un régime de courtes discussions à chercher dans l'histoire une source d'enseignements et l'explication du présent. Nos bacheliers sont bien éloignés de ce point de vue; fait-on assez pour les y amener? On cherche à illustrer cet enseignement, à le rendre pittoresque, et je ne voudrais pas contrarier ce louable effort. Mais notre tâche n'est pas de former des dilettantes en quête de sensations. Par le moyen de l'illustration, des anecdotes, de tout ce qui rend le

passé visible et tangible, ce à quoi nous devons tendre constamment, c'est à inculquer à nos élèves l'esprit scientifique, c'est-à-dire l'habitude de rechercher les causes, avec une entière liberté d'esprit et toute la rigueur de la critique. On n'y arrivera jamais par la leçon d'exposition. L'enseignement de l'histoire est un des plus propres à contribuera l'éducation de l'esprit et indirectement à l'éducation du caractère, à condition qu'on en réforme entièrement la méthode.

11 y aurait tant à dire sur cet article essentiel que je ne puis prétendre même à indiquer tous les points. Tout ce qui précède aboutit à cette conclusion : nous avons à faire une révision minutieuse de toutes les disciplines des études secondaires, dans chacune de leurs parties, en nous demandant comment il faut procéder dans l'enseignement pour que l'instruction serve à la culture et pour que les qualités du caractère progressent de pair avec les qualités de l'esprit 1 .

Faut-il prendre un exemple ? Le questionnaire de 1902 contenait certaines demandes touchant l'exercice de la composition. 11 a été fait quelques réponses explicites, notamment par le Collège cantonal.

M. Payot a écrit sur l'ensemble des questions un excellent mémoire ; ce document est accompagné de plusieurs rapports spéciaux dûs à des maîtres compétents. Eh bien, ce que je puis conclure ou induire quant à la correction des devoirs, c'est qu'elle est surtout un corrigé. Et c'est la tradition partout, d'aussi

1. Cf. Les intéressantes discussions de l'Ecole des Hautes Etudes sociales : L'éducation morale dans l'Université (enseignement secondaire). — Paris, Alcan, 11)01.

l(j() LA RÉFORME DE L'ENSEIGNEMENT SECONDAIRE

loin qu'il me souvient. Mais la correction qui consiste à marquer les fautes n'est qu'une partie de la tâche; c'en est le commencement, ce n'est pas le but ; le but, c'est d'exercer l'élève à se corriger lui-même par l'enrichissement de son vocabulaire et de sa pensée. On répète volontiers que la vraie critique littéraire, c'est l'étude des beautés ; en ce sens, la vraie critique scolaire est celle où le maître fait sienne pour un moment la petite idée de l'écolier et lui montre ce qu'il en aurait pu tirer, de quelles façons diverses il aurait pu % l'exprimer, par quelles expressions meilleures il aurait pu rendre» son texte plus précis, plus énergique, plus pittoresque.

En se bornant à lui signaler ses fautes, on lui apprendra l'abstention, l'effacement, la banalité. Et c'est bien là ce qui nous arrive. Nos élèves sont trop, beaucoup trop critiqués, beaucoup trop corrigés ; ils ne sont pas assez stimulés. L'exercice de la composition est l'occasion d'un commerce personnel, d'esprit à esprit, dans la leçon même, entre le maître et l'élève. Rien ne doit être plus vivant, plus libre en ses formes, plus propre à donner l'impulsion. Rien n'est souvent plus terne, ni plus aride, quand la critique reste négative, et rien n'est moins efficace.

Les plans de composition faits au tableau noir sont chose excellente, quand le travail est collectif; mais c'est encore le maître qui ordonne le plan, propose les idées, choisit les mots. L'élève suit et comprend, sans doute ; il n'invente guère, il ne compare point, et ce qu'on fait devant lui n'a nul rapport à ce qu'il a fait lui-même. 11 faut le développer, en quelque sorte,

dans sa propre ligne, et après cela seulement lui découvrir d'autres sentiers.

Voilà pourquoi je suis sui-pris qu'on arrive à rendre tant de compositions en une heure. Serait-ce qu'on les corrige comme des dictées? A n'étudier d'un peu près que ces trois points essentiels : l'ordonnance du plan ; la qualité des idées ; la qualité du vocabulaire, j'estime qu'un maître ne saurait discuter utilement en une heure plus de cinq ou six compositions de quatre pages. Si l'on fait à moins, c'est le signe qu'on ne fait pas ce qu'il faudrait faire ; l'exercice qui devrait servir à coordonner, à mettre en valeur les résultats de l'enseignement secondaire tout entier, l'exercice par excellence, où l'on réalise ce que les pédagogues appellent « la concentration des études », se trouve réduit à une routine machinale et perd toute son efficace.

L'enfant met un terme impropre ? Présentons-lui deux ou trois autres mots et faisons-lui faire un choix raisonné. 11 a une idée fausse ? Faisons-lui voir la justesse de l'idée opposée. 11 abandonnera la sienne de lui-même ; nous l'aurons enrichi au lieu de nous borner à l'appauvrir. Vous souvenez-vous de ce personnage de Daudet, si consciencieux à élaguer, à raturer, à sabrer, qui ne croyait jamais avoir assez sabré, assez raturé, assez élagué? Arracher n'est pas semer. Et dans le domaine intellectuel, comme dans le domaine moral, il faut semer d'abord, arracher ensuite. Et même, c'est en semant qu'on arrache.

Si Ton préfère l'image chimique à l'image agricole?, je dirai : gardons-nous d'appliquer à l'esprit, chose in-