L'ORTHOGRAPHE ET L'ÉCOLE

L'intérêt de l’enseignement public est trop fortement engagé dans cette question pour qu'il appartienne à qui que ce soit, en dehors du ministre responsable et du Conseil supérieur, de prononcer définitivement. |

La première preuve que j'en veux donner, Monsieur le Ministre, c’est que les adversaires comme les partisans de la réforme s’adressent à vous. C'est à vous que doit aller la pétition de la Revue Bleue, mais c'est à vous aussi que la Ligue de l'enseignement, l'Alliance française, la Mission laïque française, l'Association de la presse pédagogique, l’Union des Directeurs et Directrices d'école de la Seine, l'Association des anciens Élèves de l'École Normale de la Seine, l’Association pour la simplification de l’orthographe, le Congrès des instituteurs, divers Conseils généraux ont présenté leurs vœux.

Comment en serait-il autrement, et qui aurait la naïveté de se tourner ailleurs? Un des membres de l’Académie, — et non des moindres, — un jour où j’essa yais de lui demander grâce pour les principales victimes de l'orthographe, les enfants de l’école primaire, me répondit : «L’école primaire, je l'exècrel » C'était une boutade,

soit! Et même s’il fallait voir là une opinion, j'espère qu’elle n’est point celle de la majorité des membres de l'Académie française. On est obligé de constater cependant que le rapport de cette Compagnie ne fait pas allusion, fût-ce par un mot, aux petits Français qui n'étudient que le français. Elle ne connaît que les collégiens qui font du latin.

L'école communale, où vont se former les millions de citoyens de demain, l'école de la démocratie n'est pas nommée. Qu'elle gêne le raisonnement des Académiciens ou qu’elle ait été réellement oubliée, la chose est également grave. |

Si en effet, Monsieur le Ministre, il y a aujourd'hui une question orthographique vraiment digne de votre attention, c’est que cette question a cessé d’intéresser seulement une petite portion de la nation; maintenant que tout le monde va à l’école, elle intéresse la totalité des enfants de France, c'est devenu une question d'ordre public.

Or pour ceux qui, après quelques années dans l’enseignement primaire, entreprennent des études secondaires, le mal est supportable à la rigueur, l’enseignement orthographique contribue à surcharger les programmes déjà trop lourds, mais le surpoids est réparti sur dix années, et le reste de l'éducation en souffre moins. Le mal existe, 1l est moins aigu.

Mais considérez comment il en va à l’école primaire, consultez sur ce point, Monsieur le Ministre, tous ceux qui se passionnent pour l'enseignement national, à défaut de M. Gréard mort, que l’Académie ne voulut point

entendre, demandez à vos directeurs, à vos inspecteurs : le cri sera unanime. L’orthographe est le fléau de l'École. Tous les congrès l'ont dit et le répètent. Néanmoins, j'ai voulu avoir tout récemment encore une impression directe. J’ai prié un inspecteur primaire de réunir en conférence les instituteurs et institutrices de sa circonscription. Je voulais avoir devant moi le personnel entier, non seulement les jeunes, probablement déjà ouverts à des idées de changement, mais les anciens, plus enclins à rester fidèles aux préjugés, les femmes, d'ordinaire timides, et respectueuses du passé.

Or, pas une voix ne s'est élevée pour défendre l’état de choses actuel, alors que toutes les mains, d’un même élan, votaient l'adoption d’une réformeradicale, systématique, de l'orthographe officielle.

C'est qu’en effet là, devant les maîtres qui enseignent, il n’y avait point de place pour les sophismes. Quand je parlais de l'effort fait par les inspecteurs et les conférences pédagogiques pour établirun emploi du temps où les heures données spécialement à la dictée et à l’enseignement orthographique fussent réduites, vaine apparence, me criait-on de toutes parts, puisque dans chaque devoir écrit, chaque rédaction d’histoire ou de morale, chaque problème, partout, le maître est obligé de relever les fautes graphiques, d'enseigner à les éviter, de mêler ainsi et pendant une bonne partie du temps la correction de la forme à la correction du fond. Et en vain prétendon que l’instituteur peut s’en abstenir. Comment s’y résoudrait-il, quand son propre avancement serait compromis par des échecs trop nombreux de ses élèves,

quand, dans tout examen, l'épreuve orthographique joue un rôle si considérable? Qu'un enfant veuille en effet être admis à cultiver des choux à l’Institut de Beauvais, des fleurs à Versailles ou des arbres à Nogent-sur- Vernisson, qu'il prétende être mécanicien ou gardemine, entrer dans les postes ou devenir maître au cabotage, pénétrer au Bon Marché ou au Louvre, l'odieuse dictée le guette au seuil de la maison, et sa carrière dépend, partiellement au moins, de la façon dont il écrit la finale de il coud ou de l'accent qu'il met sur événement.

Bonaparte aujourd'hui n’entrerait pas à Saint-Maixent, et Mme de Sévigné serait refusée au certificat d’études.

Il en résulte d’abord que l’enseignement de la langue souffre de ce préjugé, car, absorbé dans la seule préoccupation d'enseigner à écrire correctement, le maître laisse trop souvent de côté ce qui serait le plus utile objet de l'institution grammaticale : apprendre à bien parler, c’est-à-dire à prononcer justement et sans accents ridicules, à se servir avec exactitude des mots, à faire connaissance avec ceux qui sont rares ou savants, à construire des phrases, à éviter les barbarismes et solécismes en usage dans chaque province. Conduire cette étude par une combinaison adroite de lectures ana-

lysées et d'exercices théoriques, voilà qui serait un programme de langue française. Au lieu de cela, presque tous les ouvrages, même dans les lycées, manquent aujourd’hui à leur définition. Ils ne sont pas des « arts de parler correctement ». On peut les savoir par cœur, et ignorer des choses élémentaires essentielles, comme la

valeur des temps du passif ‘. Les arbres empêchent ainsi les grammairiens et leur public de voir la forêt.

Mais tous les autres enseignements souffrent plus cruellement encore de cet envahissement d’une plante parasite. Les sciences, l’histoire, la morale civique n'ont point aux yeux des commissions d'examen et du public demi-lettré, l'importance de cette partie qu’on croit être l'étude de la langue, et qui doit conduire l'enfant à « Savoir son français ».

Il y a plus, et cet enseignement a d’autres défauts que d'être encombrant. Comme tout y est illogique, contradictoire, que, à peu près seule, la mémoire visuelle s'y exerce, 1l oblitère la faculté de raisonnement, pour tout dire, il abétit.

À un degré de l’enseignement, où très souvent le défaut régnant est le dogmatisme, il a le vice énorme d'incliner plus encore vers l’obéissance irraisonnée. Pourquoi fautil deux p à apparaitre et un seul à apaiser, il n’y a d'autre réponse que celle-ci : parce que cela est. Et comme les

ukases de ce genre se répètent chaque jour, ce caté-

chisme, à défaut de l’autre, prépare et habitue à la

1. Demandez à n'importe quel lycéen, même instruit, ce que c'est que cette forme verbale : la bataille est perdue, et si elle est semblable à celle-ci : la terre est encore trop mal cultivée en France. Il vous dira sans hésitation que ce sont là deux indicatifs présents passifs, tout semblables. D'où il résulte que /a bataille est perdue correspondrait à l’actif à la phrase on perd la bataille, ce qui est absurde. Voilà des observations qui mériteraient bien d'être faites, Je ne sache pas qu'on s’en soit jamais occupé dans une grammaire classique. Oui bien, de l'accord de perdu, cela est important; ne pas mettre une, c'est risquer une faute dans une dictée, et tout est là.

croyance au dogme qu'on ne raisonne pas, à la soumission sans contrôle et sans critique. C’est d’un autre côté, n'est-ce pas, Monsieur le Ministre, que l’École républicaine entend conduire les esprits.

Ceux mêmes qui sont hostiles aux conclusions de votre Commission, comme M. Aulard, s'accordent avec nous sur ce principe, qu’à tout prix il faut délivrer l’école, que les millions si intelligemment sacrifiés par la République pour la formation de l'esprit populaire sont perdus en partie, tant que, sur les trop courtes années passées à l’école, tant d'heures sont si inutilement dépensées, tant que, suivant le mot de G. Paris, elles servent à initier l’enfant à « des mystères sans autre valeur que le respect superstitieux dont on les entoure ».

Comment donc délivrer l'école? M. Aulard, dans un article de l’Aurore auquel je viens de faire allusion, propose d'ordonner que l'instituteur laissera désormais à ses élèves la liberté d'écrire à leur guise, que la faute d’orthographe sera supprimée. dans les classes et les examens. |

D'autres seraient moins radicaux, et voudraient seulement diminuer le coefficient de l'orthographe dans les diverses épreuves, de façon à engager peu à peu l’instituteur et l'élève à y prêter moins d'attention. De la sorte, croient-ils, après une période plus ou moins longue, une génération nouvelle ayant cessé d'apprendre l’orthographe, celle-ci tomberait en désuétude, les simplifications se feraient d’elles-mêmes, et les dictionnaires n'auraient bientôt plus qu’à enregistrer un usage devenu spontanément plus rationnel.

Séduisante au premier abord, comme toutes celles qui ont pour fondement la liberté, cette proposition ne soutient cependant pas un examen attentif. Mettons qu'un arrêté, un décret, si l'on veut, soit rendu en ce sens. ‘Quelle influence aura-t-il sur les livres et les journaux? Aucune, évidemment. L'enseignement du maître se désintéressera désormais de l'orthographe, voilà qui va bien. Mais les livres scolaires ne seront-ils pas des professeurs muets d'orthographe? Et l’enfant n'étant plus conseillé, n'ayant, pour lui montrer à écrire, que ces modèles d’une complication où il ne saura rien déméler, -ne s'appliquera-t-il pas encore à les imiter? S'il ne le fait pas, qu'il s’en écarte, par paresse, par mépris, ou pour toute autre cause, qui dit qu'il simplifiera?

Il aura sous les yeux de beaux chevaux, ignorant absolument pourquoi beaux et pourquoi chevaux, est-il sûr qu'il ira vers le plus facile, et qui vous répond que, pour faire l'unification, il ne mettra pas un e à cheveaux, comme à écheveaux? C'est bien quelque chose d’analogue que nous propose aujourd'hui l'Académie. Pour simplifier charrue et chariot, elle écrira charriot. Pourquoi dès lors ces idées saugrenues ne viendraient-elles pas aussi aux enfants ? | | |

Ce n’est pas là une hypothèse. L'orthographe des gens qui n'ont pas appris l'orthographe prouve ce que j avance. Elle n’est nullement simple. N’apercevant clairement qu'une chose, dans les écrits qu'ils ont sous les yeux, à savoir qu’il y a dans les mots une foule de lettres qui ne se prononcent pas, pour s'approcher de ce type, ils en ajoutent : s'ils se souviennent de mangea, ils :

écriront geamais; il est possible qu'ils suivent la prononciation pour écrire du pain, maïs il est possible aussi que paint, voire même peint leur plaisent. Il faut se souvenir qu'il ya une vingtaine de manières d'écrire le son an. Soit donc le mot banc. Qu'en feront les enfants laissés : à eux-mêmes, et aux inspirations de la mémoire visuelle, encombrée de figures de toutes sortes? Viendront-ils à ban, ou bien inventeront-ils un bang analogue à rang, un beng d'après hareng, un bant comme dans Brabant ? Band est aussi possible, puisqu'il y a marchand; bend serait autorisé par rend, et pourquoi pas bent suivant éloquent, ou baon à l'instar de faon et paon auxquels on tient tant, et qui ont bien besoin qu'on leur rende une famille?

Je vois difficilement l’instituteur lisant dans une complèle indifférence des devoirs écrits avec cette variété, bornant ses observations à corriger le fond des copies, s'en tenant aux questions d'histoire ou de morale, sans dire un mot des écarts de la fantaisie graphique. Mais, même en admettant qu'il se soit fait cette cuirasse de sagesse et de dédain, où aboutira cette pratique de l'anarchie?

Très probablement au simple désordre, dont avant la période classique, tous les hommes qui ont eu l'amour de la langue, de Ronsard à Montaigne, ont désiré qu’on sortit. Sans doute, si on n’avait jamais écrit jusqu'ici, l'instinct populaire pourrait se former sans difficulté un système graphique simple et conséquent ; mais une . longue pratique des complications, une hérédité d'erreur l'a perverti et faussé, et il est à craindre qu'il n'aille

vers des imaginations absurdes, difficiles et incohérentes.

M. Faguet a écrit autrefois très justement : « Beaucoup s’écrient : « Laissez faire à la liberté, et n’imposez pas « la simplification par ukase ». J’avoue que je ne comprends pas. Qu'est-ce que c'est que la liberté en pareille

matière? C’est la fantaisie individuelle. Que chacun :

écrive à sa manière pendant dix ans, ce n’est pas précisément à une simplification qu'on sera parvenu. Il y aura l'orthographe de M. Daudet et de sa famille, l'orthographe de M. Zola et de son école, l’orthographe de M. Chincholle et de son groupe. Comme l’autre disait : « L'orthodoxie, c'est ma doxie à moi, et je l'appelle eudoxie, puisque je la trouve bonne, chacun dira :

«. L’orthographe, c'est ma graphe, celle où je mets ma

griffe, et cela fera autant de graphes qu’il y aura de griffes. »)

En outre, il ne faut point se paître de bayes, peu de gens accepteront de pratiquer cet extrême dédain. La liberté

absolue, M. Aulard le sait mieux que personne, substi-

tuée d’un coup à la contrainte tyrannique, a peu de chances d’être acceptée de tous. Aussitôt que l’école de l’État se montrera si dédaigneuse de l'orthographe, l'école d'en face ne l’enscignera qu'avec plus de soin, sûre de former des enfants selon le préjugé bourgeois, heureuse d’avoir désormais un caractère extérieur qui lui soit propre, et permette de reconnaître du dehors pour ainsi dire un des siens, un homme dit bien élevé.

Au reste, dans les écoles de l'État, jusqu’à quel âge, jusqu’à quelle classe accordera-t-on la liberté? L’enseignement primaire seul en jouira-t-il? Ou bien l’acceptera-

t-on dans le secondaire et le supérieur? Ce qui est tolérable ailleurs devient ici à peu près impossible. Il paraîtra inadmissible aux administrations, aux maisons de commerce elles-mêmes d'accepter dans les fonctions et les emplois des gens incapables de reproduire l’orthographe des imprimés ou au moins de s’en approcher. Beaucoup de jeunes gens voudront donc, de leur propre gré, connaître et posséder cette forme. Où l’apprendront-ils? Quand? À 13, 14 ou 15 ans, cela leur sera à peu près impossible.

Qui ne voit la conséquence? C'est que, les préjugés héréditaires aidant, l'orthographe étant redevenue la chose de quelques-uns, elle retrouvera plus d’estime que jamais dans un certain monde. De même qu'en Angleterre un gentleman se fait reconnaître à la première phrase qu’il prononce, de même, il y aura des gens qui se classeront dès la première ligne comme des hommes supérieurs, on aura fait une classe nouvelle, celle des gens qui sauront écrire : le mandarinat.

Je ne conclus pas de ce qui précède qu'une réforme pédagogique qui diminuerait l'importance donnée à l'orthographe dans l’école serait mauvaise, mais je crois fermement qu'on ne peut pas supprimer tout enseignement orthographique.

Cela est chimérique et dangereux. Dès lors, comment restreindre l'importance de cet enseignement? Est-il suffisant de diminuer purement et simplement les coefficients dans les examens, de décréter l’indulgence? Une semblable mesure est désirable sans doute. Elle ne sera vraiment juste et vraiment sans danger, que si on

discerne entre les fautes. J'avoue que j'accepte avec peine qu'on confonde je serai el je serais, j'eusse fait et j'eus fait. J'ai trouvé celte erreur dans 15 versions latines environ sur 26 qui m'étaient données à corriger au baccalauréat. Je la juge énorme. C’est confondre l'usage même des temps et des modes, c'est pécher gravement contre la langue même. Il faut tâcher d'empêcher cela autant qu’on le peut. Ecrire au contraire deux cents onze comme deux cents, c'est montrer qu’on a de la raison et de la logique, et 1l serait juste que la note donnée le prouvât. S'il s’agit des mots, même observation. Il y a erreur véritable à orthographier une plainthe ; il est méritoire de ramener sablenneux à l'analogie de limoneux, baronnie à félonie, grelotter à sangloter.

Mais alors; s’il y a des fautes vénielles et même louables, quelles sont-elles ? Est-ce le libre jugement des maîtres ou des examinateurs qui les distinguera; et qui ne voit qu'en pareil cas les candidats sont exposés aux inégalités et à toutes sortes d’injustices? Ce qui sera vrai à Nancy n'aura guère de chance de l'être encore à Lunéville. C’est inacceptable.

Déjà pour l'orthographe de règles, des listes ont été dressées. Il est absolument nécessaire qu’il en soit de même pour l'orthographe de mots.

Nous arrivons donc à cette première conclusion. Il faut que le Ministre de l’Instruction publique, qui aura à s'entendre à ce sujet avec les autres départements intéressés, comme les Postes, détermine les fautes qui ne sont plus des fautes, et élimine dès lors de l’enseignement tout ce qui les concerne.

Son droit absolu d'agir ainsi est hors de conteste. L'Académie a une orthographe. Dans ses règles, dans ses exceptions, l'Etat qui enseigne, choisit la matière qu'il veut, 1l écarte le reste. Souverain juge, ici comme ailleurs, de ce qui convient à ses écoliers, à ses candidats, il dresse ses programmes. Qui pourrait lui interdire de le faire ?

Une demande de l’Académie, qui viendrait sommer le ministère de continuer à enseigner toute l’orthographe serait aussi exorbitante qu'une demande de la Société de Géographie voulant imposer au Ministre de mettre dans le programme du certificat d’études les découvertes récentes dans les environs du Tchad, ou, pour prendre une comparaison plus juste, elle ferait songer à une démarche de l’Académie des sciences prétendant contraindre les instituteurs et professeurs à ratiociner sur quelque doctrine surannée, par exemple à enseigner à fond la théorie de l'horreur du vide ou celle des quatre éléments. __ En vain allèguerait-on que la «science » orthogra-

phique est indivisible. Elle ne l’est ni plus ni moins que toute autre branche des connaissances humaines. La pédagogie a droit d'y déterminer ce qui est indispensable, et de négliger le reste. Aucun corps, aucune tradition, aucune raison ne peut obliger l’école à s’embarrasser de tous les détails d'une technique, quelle qu'elle soit, et nul ne conteste que l'orthographe, avec ses subtilités, ne soit une technique, une des plus vaines sans doute, mais tout de même une des plus pénibles à apprendre, puisque l'expérience démontre qu'elle reste souvent étrangère à des gens qui s’y sont étudiés pendant douze ans.

Mais devez-vous, Monsieur le Ministre, ne regarder que ce côté scolaire de la question, et n'appartient-il pas aux pouvoirs publics de voir plus haut et plus loin? Ce serait, suivant moi, abdiquer.

L'ÉTAT ET LA LANGUE. SES DEVOIRS ENVERS ELLE. LANGUE ET ORTHOGRAPHE. LES « DROITS » DE L'ACADÉMIE.

Pour trouver les principes par lesquels je prétends établir que l’État a une autorité à exercer en ces matières, il ne suffit pas de se fonder sur de vagues et fallacieuses analogies. Ainsi l'État encourage les arts, mais il ne les dirige pas et n’a aucun droit de les diriger, on a bien raison de le dire.

Mais, quelque intéressant que puisse être pour la nation le développement de la sculpture française, et quelque ascendant que puissent donner au pays où elles naissent les œuvres de génie que l’école moderne a produites depuis Rude et Carpeaux, personne ne soutiendra qu'il y a là une question essentielle pour la vie intérieure ou extérieure de la France. |

Au contraire, tout le monde le comprend, faire que nulle part il ne reste un Français auquel sa langue soit inconnue, c'est faire qu'il n’y ait plus en France d’étrangers à la vie française, et c’est là une chose capitale, à

laquelle l’État ne peut refuser de s'appliquer de toutes

ses forces. Si, en effet, l'unité de langue n'est pas, comme on l’a dit quelquefois, le lien même qui fait la patrie, du moins elle resserre ce lien au point de le rendre presque indissoluble. Tous les gouvernements,

- À mms

depuis quatre siècles, l'ont compris. En 1509, un conseiller éclairé exposait déjà cette manière de voir à Louis XII, et trente ans après elle avait si bien pénétré les esprits que François I‘, par les articles 110 et 111 de l'ordonnance de Villers-Cotterets, imposait le français comme langue judiciaire et administrative à tout le royaume, même aux provinces qui l'ignoraient totalement.

Vous pensez bien, Monsieur le Ministre, qu'un si étonnant coup d’État non seulement contre le latin, mais contre les dialectes et les langues parlées en France n’alla pas non plus sans « de merveilleuses crieries », dont Ramus nous a transmis les échos'. Le roi néanmoins tint bon et, depuis lui, tous ses successeurs *.

Je conviens qu’en pratique, bien des tolérances furent accordées, bien des négligences furent commises, dans l'Alsace conquise en particulier. Ce n’est pas toutefois que les idées fussent changées, comme les lettres de Colbert en font foi’.